Комплексный анализ эпизода
реклама
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №2 имени академика А.И.Берга», г. Жуков Жуковского района Калужской области Методическая разработка Комплексный анализ эпизода на уроках при изучении романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» Автор: учитель русского языка и литературы Денисова Надежда Тимофеевна 2013 Содержание I Введение Стр. 2 II.1 Строим урок на основе анализа эпизода 4 II.2 Комплексный анализ эпизода первой главы романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» 6 II.3 Вопросы и задания для текстуального анализа эпизода «Допрос у Понтия Пилата» второй главы романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» 13 II.4 Сравнительный анализ эпизодов романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» и Дж.Оруэлла «1984». 16 III Заключение 21 IV Литература 24 1. I Введение В этом году у моих одиннадцатиклассников на партах появились планшетники с закачанными текстами. Я принесла четыре тома Гумилёва, а они лёгким движением пальчика перелистывали страницы быстрее, чем я находила свою закладку. У меня тоже есть айпад – подарил сын,- я тоже туда закачала учебные тексты, но – на урок не принесла ни разу. Вовремя остановилась. Попробую объяснить почему. Моя задача – подвигнуть к чтению книги. И тут различные технические средства не могут быть помощником. Нельзя устранять такой момент, как трепет перед книгой, которую держишь в руках. Ученики должны это видеть. Хотя против электронных книг и прочих новинок я ничего не имею против, ни слова, кроме искреннего восхищения, но сама – нет. Электронный текст – это уже другой стиль работы, больше механический(?), без эмоций и откровений, – и мне это не подходит. Задача номер один для учителя литературы – удержать нишу для чтения, не позволить, чтобы она замещалась чем-то другим. К сожалению, не всё здесь зависит от нас: время другой культуры – оно отнимает читателя. Кто из словесников рискнёт утверждать иное? Хотя не отчаиваюсь: в классе всегда есть пять – шесть читающих, иногда больше. А если они есть, от урока будешь получать удовольствие. Так вот, чтобы удержать нишу для чтения – ещё раз вернусь к этой мысли,нужно учить литературе, и учить качественно, строить учебный процесс так, чтобы ученики переживали изучаемое произведение глубоко и сильно. А это невозможно, если мы не будем тщательно работать с языком художественного текста. Юные читатели скользят по поверхности художественного текста, воспринимают лишь значения слов «в авторской цепочке», но не сложное сцепление ассоциаций. Они не могут соотнести своё впечатление от текста с кропотливостью работы мастера. Для этого требуется работа не только чувства, но и мысли. Работа с эпизодом, предполагающая медленное чтение и сосредоточенность внимания, может нам в этом помочь. Комментированное чтение не всегда даёт нужный результат, потому что это пассивное восприятие, а анализ эпизода заставит задуматься над мотивировкой и отбором лексических и интонационно-синтаксических средств, при помощи которых создаётся образ. Поэтому анализ эпизода на уроках по изучению крупных прозаических произведений, без сомнения, важен и необходим. 2. Когда-то анализ эпизода предлагался в качестве одной из тем экзаменационного сочинения по литературе. Появились работы, освещающие эту проблему: Е.Ю. Полтавец «Как писать сочинение. Для школьников и абитуриентов» [10]; Карнаух Н.Л.,Щербина И.В. «Письменные работы по литературе. 9-11 классы» [7]; Алексеева Т.В. «Сочинение: теория и практика» [2]; Штильман С.Л. «Что привносит «привходящий». О роли эпизода в произведениях русских писателей IXX века» [14]; Безносов Э.Л. «Роль эпизода» [3]. Но в этих работах не разработка приёмов анализа эпизода, а практические советы учителю, вопросы и задания по работе с тем или иным эпизодом. Эти книги ценны тем, что они помогали и самому ученику подготовиться к экзаменационному сочинению. Но уроки, посвящённые анализу эпизода, носили, по сути, сами эпизодический характер. Это были уроки, цель которых – научить писать сочинение по анализу эпизода, уроки развития речи с минимальным выходом на всё произведение. Штильман С.Л.[14] и Безносов Э.Л.[3] вступили в дискуссию о необходимости таких уроков. Да и И.В. Щербина, защищая свою позицию о необходимости анализа эпизода, высказала мысль: «Надо признать, что мы уже давно только и анализируем эпизоды»[15]. А, на наш взгляд, оправдываться и не нужно: мы и должны на уроке анализировать эпизод. Сейчас, правда, об этом подходе стали забывать, потому что экзаменационного сочинения больше нет. И это зря. Сочинение на литературную тему, предлагаемое после изучения темы, по-прежнему остаётся. И речь не о том, что это сочинение обязательно должно быть по анализу эпизода, но свой письменный текст учащийся должен строить правильно. Почему учащиеся – среди прочих ошибок – в части «С» экзамена по русскому языку нарушают абзацное членение? Они не могут проследить структуру своего собственного высказывания. Образец правильного построения текста мы демонстрируем, анализируя на уроке эпизод. Это ещё один повод, заставляющий нас задуматься о необходимости такой работы на уроках литературы. Для меня такие уроки - поиск оптимального подхода при изучении литературы в старших классах. Однажды в школьном коридоре случайно стала свидетелем диалога старшеклассников: «Сейчас геометрия, а потом – сидеть». Поинтересовалась: «А где это – сидеть?» - «Ну, литература там, устные уроки». Утешило одно: ученики не мои. Но почему нельзя решать задачи не только на геометрии, но и на уроке литературы? Это нужно делать. Классический урок себя изживает. Нужно переходить на личностно-ориентированное обучение, когда главное действующее лицо – ученик. Учитель – помощник, обеспечивающий такое руководство, при котором ученик может сам 3. провести мини-исследование. А учитель может позволить себе отказаться от ориентировки на среднего ученика. Ситуация успеха обеспечена каждому. И иногда просто удивляешься, насколько глубокие мысли высказывает тот, от которого вроде бы и не ждёшь ничего особенного. Знаешь, и Булгакова прочитал не до конца, и, в общем – то, не особенный любитель чтения: попроси назвать три любимые книги – запутается, как Виталий Кличко в передаче Познера, а вот в мотивировке характера разобрался, подтекст увидел, дельные замечания высказал. Если же это читающий ученик, тут наблюдаешь такую страсть в выявлении истины, что сам получаешь от этого удовольствие. Главный же результат таких уроков в следующем: самостоятельный текст при написании сочинения на литературную тему уже не является редкостью. Результаты не ошеломительные, но они есть. В этом году у меня 11 класс, с которым я в прошлом году не работала, и я на их примере проследила, как меняется этот мой показатель – самостоятельность в создании текста. Учебная четверть 1 2 3 четверть четверть четверть Количество «4» и «5» 7-9 9-11 10-13 Самостоятельность при создании текста в % 12% 24% 24% Допущенные ошибки в построении текста (структура 80% 60% 50% Показатели текста) в % 4. II 1 Строим урок на основе анализа эпизода Эпизод – это та или иная в известной степени завершённая и самостоятельная часть литературного произведения, которая изображает законченное событие или важный в судьбе персонажа момент [10]. Любое художественное произведение состоит из эпизодов. Прибегнем к мысли Ю.Лотмана, который говорил, что текст «отображает всё не в виде чистых сущностей, а через посредство отдельных эпизодов…подчинённые эпизоды развёртываются в иерархию сюжетного движения, а сам сюжет может быть всегда свёрнут в основной эпизод» [8]. Рискнём даже утверждать, что эпизод – это минимальная единица художественного текста. Не предложение как наименьшая единица речи, а именно эпизод. А предложение само по себе в художественном целом - это как фонема в системе языка: не является значимой частью, а выполняет смыслоразличительную роль. Именно эпизод - одна из важнейших структурных составляющих, эпизод делает художественный текст живым организмом, находящимся в обратной связи с читателем и обучающим этого читателя. Поэтому изучение художественного произведения возможно строить в том числе на основе анализа эпизода. Какой по объёму эпизод (фрагмент) выбрать для анализа? И.В.Щербина считает: «Чем меньше по объёму фрагмент, тем более сложным и многоступенчатым окажется его освоение» [13]. Хочется возразить, что это исключительно трудности учителя, которому предстоит разработать систему заданий. А на уроке работать с таким фрагментом удобнее. Но объём эпизода не имеет принципиального значения, и мы можем выбрать любой по объёму фрагмент, главное, осилить его за один урок, если он не сдвоенный, или продумать систему индивидуальных заданий в качестве домашней подготовки, чтобы уложиться в один. Как можно работать с эпизодом? Приёмы могут быть самыми разнообразными: замена слов, замена одних частей текста другими; различные игры, когда учитель предлагает восстановить в нужном порядке изъятые им элементы; анализ по предложенному плану; сравнительный анализ разных фрагментов; комплексный анализ эпизода. Но в любом случае анализ эпизода не должен быть самоцелью или просто лингвистической игрой. В традиционном литературоведении преобладает установка на наиболее полное раскрытие авторской концепции, авторского замысла, воплощённого 5. в тексте. Мы должны об этом помнить и использовать анализ эпизода именно для раскрытия авторского замысла, то есть анализ эпизода – это лишь часть урока, и мы должны выйти на тему, идею, проблематику произведения. В предложенной разработке мы использовали такие приёмы, как комплексный анализ эпизода; анализ содержательной части эпизода (исключая структурную) по предложенным учителем вопросам; сравнительный анализ двух фрагментов. Первый урок построен на комплексном анализе эпизода. Для комплексного анализа предлагаем следующий план: 1. Рассмотреть фрагмент как единое целое: а) установить границы фрагмента; б) осмыслить содержательную сторону фрагмента, отметить его завершённость; в) выделить фабульную часть, чтобы установить, какие моменты составляют его событийную сторону. 2. Рассмотреть фрагмент с точки зрения структуры: а) поделить на смысловые части и озаглавить их; б) выявить микроконфликт в каждой части; в) выявить структурно-организующие элементы; г) проследить, как с их помощью автор «собирает» в единое целое выделенные нами микрофрагменты. 3. Углубиться в содержание фрагмента, сформулировав для этого нужные вопросы. Самый сложный для учащихся момент – это выявить структурно-организующие моменты. Они этого сделать и не смогут. Это сделает учитель, укажет их, а учащиеся затем проследят, как они работают в авторском тексте. Чтобы работа шла быстрее и плодотворнее, можно распечатать отрывок, предложенный для анализа, пусть он лежит на парте перед каждым, с ним можно работать как с черновиком: выделять, подчёркивать, обводить слова и целые предложения. Урок может, конечно, «забуксовать», иногда сразу, как только подойдём к выявлению микроконфликта. Причина ясна: не вчитались в текст и не захотели для себя лишних сложностей. А поскольку каждый учитель знает характер своего класса, то в этом случае нужно продумать индивидуальные задания для толковых любителей чтения, они заранее проведут мини-исследование, обсудят с учителем результаты, внесут коррективы 6 и затем на уроке выступят со своим сообщением. Есть и ещё один выход – организовать работу в группах, правильно их сформировать, чтобы лидер вёл за собой остальных. На каждом ли уроке нужно делать комплексный анализ эпизода? Конечно, нет. Это не входит в нашу задачу как обязательное условие. Нам не всегда нужно следить за его структурной составляющей (хотя, без сомнения, было бы неплохо), а сосредоточить внимание только на содержательной и событийной части или прибегнуть к сравнительному анализу эпизодов: для сопоставления характеров героев и их жизненных установок, способов создания сатирического дискурса у разных авторов, как в нашем случае. Можно так построить урок литературы, что небольшой по объёму фрагмент выведет нас и на тему художественного произведения, и на его проблематику. «Хорошо известно утверждение, что по одной капле воды с большей или меньшей точностью можно судить обо всём океане в целом. Разумеется, это относится и к тому, как эпизод (фрагмент) художественного произведения отражён во всём тексте повести, романа, драмы, он свидетельствует о том, что собой представляет произведение в целом». Это цитата из статьи С.Л.Штильмана [12]. Представляется идеальным такое изучение произведения, когда каждая тема, проблема рассматриваются на основе анализа конкретного эпизода. Конечно, любой фрагмент текста, в принципе, может быть предложен для анализа, количество эпизодов в тексте огромно, однако учителю предстоит очертить круг наиболее значимых с точки зрения раскрытия авторского замысла. Выбрать те, которые имеют «максимальное число функций и связей с другими фрагментами произведения» Я попробовала в таком ключе разработать уроки по изучению А.Платонова («Котлован»), М.Шолохова («Тихий Дон»), В.Астафьева («Прокляты и убиты»), но эти материалы ещё должным образом не обработаны, поэтому представляю несколько уроков по изучению романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Хотелось, чтобы уроки не были однотипными, поэтому приёмы работы с эпизодом варьировались: комплексный анализ фрагмента; вопросы и задания для текстуального разбора, то есть самостоятельный анализ по вопросам, предложенным учителем; сравнительный анализ фрагментов. 7 II.2 Комплексный анализ эпизода первой главы романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита» Это один из первых уроков (оптимально - второй). Роман уже самостоятельно прочитан учащимися, проведена работа по ознакомлению с творческой биографией автора, историей создания произведения. На представленном уроке ставится задача на материале конкретного фрагмента (гл.1 от слов «речь эта, как впоследствии узнали, шла об Иисусе Христе» до конца главы) 1) продемонстрировать мастерство автора в построении текста, показать, как он «держит» мысль и не допускает её рассеивания; 2) сформировать первоначальное представление о «Мастере и Маргарите» как о романемифе и выделить элементы романа-мифа в данном фрагменте. «Миф превращается в реальность, но и реальность тем самым превращается в миф» (М.Гаспаров). Вот эту мысль мы и должны проследить. На первом этапе следует, несомненно, осмыслить содержательную сторону фрагмента, отметить его завершённость. Это сделает учитель во вступительном слове или кто-то из подготовившихся учеников. Озвучивается приблизительный текст: «Перед нами начало романа. Содержание данного фрагмента – это встреча и спор только что появившегося в Москве «иностранного специалиста» с московскими литераторами А.Берлиозом и И.Бездомным. Уже в обрисовке места действия есть какая-то странность: жара, пустынность, грустная продавщица киоска – и «соткавшийся из воздуха гражданин». Фантастика и реальность настолько тесно переплетаются, что отделить одно от другого часто трудно. Конечно, посещение Сатаной Москвы – это чистейшая фантастика. Но, может, и не было ничего этого, может, это плод больного воображения Ивана Бездомного, ведь через несколько часов он окажется в клинике для душевнобольных. Случайная смерть Берлиоза просто обострила болезнь? Да и Берлиоз, по всей видимости, болен, он уже почувствовал приближение «удара», может и поскользнулся, потому что удар настиг. Отделить фантастику от реальности не получается. Всё это характерно для романа – мифа». 8 Далее мы попробуем выделить фабульную часть фрагмента, чтобы установить, какие моменты составляют его событийную сторону. Задание письменно выполнить сжатый пересказ фрагмента было предварительным, а на самом уроке сделанное корректируется: Действие происходит в Москве майским вечером. На Патриарших прудах появляются два гражданина и усаживаются на лавочку. Это Михаил Александрович Берлиоз, председатель МАССОЛИТа и редактор художественного журнала, и поэт Иван Бездомный. Они разговаривают об антирелигиозной поэме, которую Иван Николаевич сочинил для очередной книжки журнала. Берлиоза не устраивает в ней то, что Иисус получился «совершенно как живой», хотя и обрисован «очень чёрными красками». Поэтому Берлиоз читает Ивану «нечто вроде лекции об Иисусе Христе» и доказывает, что такого человека не существовало. В это время и появляется рядом с ними неизвестный. Он представляется профессором чёрной магии. Уверяет, что завтракал с Кантом, рассказывает про допрос у Понтия Пилата и утверждает, что Иисус существовал. В заключение предсказывает Берлиозу и Бездомному их судьбы: Берлиозу «отрежут голову», Бездомный попадёт в лечебницу для душевнобольных. На следующем этапе работы с текстом предложим рассмотреть фрагмент как целое с точки зрения его структуры, или попросту поделить на смысловые части. Рассмотрим все предложенные варианты, остановившись на оптимальном: 1) «Нечто вроде лекции об Иисусе» 2) Появление «иностранца» 3) Решение вопроса о человеческой судьбе. Выявим элементы, играющие структурно-организующую роль: - употребление глаголов прошедшего времени с определительными наречиями, которые привносят в текст дополнительные смысловые нюансы; - использование контекстных синонимов как эвфемистического средства, то есть как средства завуалированного обозначения предмета; - наличие в каждой части своего микроконфликта; 9 - наличие общих сквозных мотивов. Всё это обычные приёмы работы с текстом, которые должен усвоить ученик. Технологически это может выглядеть так: разделим учащихся на три группы (по числу микрочастей) и попросим каждую группу в своей части отметить глаголы, называющие действия Берлиоза и Бездомного, и слова, служащие для обозначения Сатаны. Кстати, можно выписать не только сочетания глаголов с наречиями, но и глаголы с относящимися к ним деепричастиями. Деепричастия выполняют ту же роль, что наречия, ведь их даже определяли когда-то как глагол в виде наречия. У нас получится следующее. Вот как Берлиоз реагирует на незваного собеседника: «учтиво ответил»; «чуть улыбнувшись, ответил»; «улыбаясь, ответил»; дипломатически вежливо сказал». Иностранец «скорее понравился» Берлиозу, или он просто воспитанный человек, который не хочет быть невежливым. Но так реагируют и в том случае, когда не воспринимают всерьёз того, с кем беседуют. Продолжаем ряд: «тонко улыбаясь, возразил»; «с совершенно естественной иронией осведомился». Появляется ирония, когда разговор заходит о Канте. А когда собеседник взялся за предсказания, ирония почему-то не усилилась, а сменилась лёгкой тревогой: «спросил, криво усмехнувшись»; «встревожено шепнул»; «смущённо бормотал»; «принуждённо улыбнувшись, ответил». Берлиоз не испугался, конечно же, это было бы глупо, но какое-то раздражение появилось. Вот почему сочетания глаголов с наречиями играют структурно- организующую роль: они с завидным постоянством фиксируют реакцию собеседников друг на друга и показывают, как она меняется. Иван Бездомный не так сложен как личность, не обременён знаниями в отличие от его друга, и реакция, следовательно, будет проще: иностранец вызывает у него «отвратительное впечатление»: «подумал, рассердившись»; «опять нахмурился»; «поспешил сердито ответить»; «мрачно спросил»; «злобно ответил»; «дико и злобно вытаращил глаза». Реакция тоже меняется. Но в одном направлении: его «злобность» лишь усиливается, по мере того как всё более задевают Берлиоза. И наконец, он «вдруг заговорил… очевидно, решив объявить незваному собеседнику войну». У Бездомного нет и тени иронии по отношению к собеседнику, он предельно внимателен 10 («А у вас разные, что ли, есть?» - на вопрос о папиросах) и серьёзен, и не за себя он готов идти войной – за друга. Можно тут же задать вопрос: почему наказан не Бездомный с его недоброжелательностью, а потом и ненавистью к «шпиону», «русскому эмигранту, перебравшемуся к нам», а всё-таки вежливый Берлиоз? Не наказан, так как не вызывает антипатии у Воланда именно потому, что не о себе печётся. Уж кто-кто, а Воланд понимает – редкое качество. Они даже как-то сблизились, когда курили вместе - а Берлиоз некурящий. Вот возьми он тоже папиросу – никто не знает, как всё повернулось бы. Нужно быть большим циником, чтобы говорить неприятные вещи человеку, которого только что угостил папиросой. Сочетания глагола с наречием в данном фрагменте выполняют структурноорганизующую роль, потому что оказываются ёмким обозначением мыслей героев. А когда идёт напряжённая беседа, нужно показать, как напряжение растёт. Или падает, но это не наш случай. Сразу же обратим внимание на писательское мастерство: автор не допускает «рассеивания мысли», держит её, чётко ведёт линию. А мысль, по определению Мераба Мамардашвили, событие такого порядка, которое живёт в режиме строгой упорядоченности, «как таковая она предполагает схождение и постоянство координации множества сил и их сосредоточения (во «внимании, так сказать), недостижимые для человеческого существа в его естественном режиме или стихийно, в потоке» [Мамардашвили, М. Вильнюсские лекции по социальной философии, стр.32]. Когда писатель творит, он живёт не в естественном режиме, и стихийность, когда работает лишь рука, без участия головы, не допустима. А как часто, однако, мы с этим встречаемся в «творениях» современных авторов. Когда мы проследим за случаями употребления во фрагменте эвфемистического обозначения собеседника друзей-литераторов, мы ещё раз подтвердим эту мысль. Здесь всё крутится вокруг значения «гражданин страны по отношению к другой стране». А для советского человека не было ничего более заманчивого, интригующего, но и опасного чем иностранец. Сам автор слово «иностранец» употребил 23 раза, кроме этого у него были «интурист», «заграничный чудак», «путешественник», «заграничный гость», «неизвестный», «незваный собеседник», «незнакомец», «профессор». Почему так «густо» представлено в авторской речи слово «иностранец» и почему в конце эпизода автор перешёл на другое обозначение – «профессор»? Ирония? Пусть ребята подумают. Берлиоз называет собеседника то англичанином, то французом – есть некая изысканность в выборе нации,- а Иван Бездомный – немцем или поляком. В конце фрагмента Берлиоз с облегчением воскликнул: «А-а! Вы историк?» Это было 11 произнесено с «большим облегчением». Почему? Однако Воланд лишь поднял градус тревоги: «Сегодня вечером на Патриарших будет интересная история!» Бездомный к концу беседы окончательно решил для себя и осведомил об этом Берлиоза: «шпион, русский эмигрант, перебравшийся к нам». То есть пришёл к окончательному выводу, что перед ним враг и с ним следует начать бороться. Что он, собственно, и пытался в дальнейшем осуществить: «Срочно пришлите пять мотоциклетов с пулемётами для поимки иностранного агента». Таким образом, даже когда автор просто обозначает каким-либо словом своего героя, он следит, чтобы даже в этом не отступить от задачи: просто необычную беседу превратить в экстремальную ситуацию. Зафиксируем эти промежуточные выводы и пойдём дальше. Мы должны выявить микроконфликт каждой части, то есть обнаружить противоречия. Противоречия будут следующие. В первой части: «Иисуса…на самом деле никогда не было в живых» - «а то выходит…что он действительно родился». Во второй: человек сам «управляет жизнью…и всем вообще распорядком на земле» «как же может управлять человек, если он…не может ручаться даже за свой завтрашний день». В третьей: «в десять часов вечера в МАССОЛИТе состоится заседание, и я буду на нём председательствовать» - «заседание не состоится». Какое же из противоречивых утверждений можно считать правильным, а какое неверным? Что принять, а что отвергнуть? Однозначность оценок, отделение одного от другого неуместно. И то и другое может оказаться иллюзорным. Оценка одного и того же события размыта, или они плавно сменяются, как в калейдоскопе. Но вот что интересно: ответ на вопрос – «сам управляет жизнью» или «не может ручаться даже за свой завтрашний день»? – зависит от того, что он выберет, решая для себя проблему существования Бога. И это не только вопрос веры – это вопрос нравственности. Что такое Бог в философской системе Булгакова – просто чудотворец или проявление высшей нравственности? Напомню вам поразившие меня слова Е.Гинзбурга, нашего последнего Нобелевского лауреата в области физики, он сказал: «Я атеист, но я не безбожник». Как вы понимаете это высказывание, построенное на оксюмороне? А в третьем микрофрагменте этот философский вопрос переносится в область повседневной жизни, и она будет напрямую связана с решением вопроса о судьбе. Так что общий мотив легко обнаруживается: разговор героев, который начался как размышление об одной из религиозных теорий, заканчивается утверждением, что «Иисус существовал», то есть указанием на нравственный императив, о котором не должен забывать человек. 12 Эта философская проблема будет решаться автором на протяжении всего романа, но уже в первой главе она обозначена. Сквозной характер имеет, конечно, и мотив «экстремальной ситуации», невероятности всего происходящего, фантастичности, а с точки зрения Берлиоза, чепухи, сумасшествия. Завершаем нашу беседу разговором о жанре произведения. Мифологические темы, образы и персонажи часто используются и переосмысливаются в литературе. Началось это ещё с фольклора, а литература 18 века уже использовала мифологические сюжеты как условные фабулы, в которые вкладывала философское содержание. 20 же век породил новые творческие обработки и интерпретации, возникает особый роман-миф. Вспомните произведение о Понтии Пилате, написанное Мастером, первую главу его и рассказывает Воланд майским вечером на Патриарших прудах. Ведь это поэтическая реконструкция евангельского сюжета. Что касается московских событий, начало которым положила беседа Воланда с литераторами, то да, такого сюжета нет в Евангелии, но ведь именно персонажи евангельского мифа использованы авторов в качестве героев. Художественная структура булгаковского романа-мифа сложна и не исчерпывается только этими нашими пояснениями. Мифологический мотив нужен автору, чтобы доказать мысль: «каждый человек оказывается … в «экстремальной» ситуации конца света, ждёт Страшного (высшего) суда и получает или должен получить «по делам своим». И об этом разговор пойдёт на следующих уроках. На следующем этапе нам нужно углубиться в текст. Сформулируем необходимые для этого вопросы: 1. Как автор демонстрирует читателю образованность и начитанность Берлиоза? 2. Почему такой эрудированный человек не узнаёт Сатану? Вспомните эпизод о Великом инквизиторе из романа «Братья Карамазовы». 3. Как вводится в роман упоминание о внешнем облике Воланда? 4. С какой целью употреблено выражение «представили свои сводки с описанием этого человека»? 13 5. Почему Воланд боится увидеть в каждом окне по атеисту? Прокомментируйте его слова: «Кирпич ни с того ни с сего никому никогда на голову не свалится». 6. Почему роман Мастера вводится в произведение именно Воландом? 7. Прокомментируйте его утверждение: «Имейте в виду, что Иисус существовал. /…/ И доказательств никаких не требуется». Заключительной частью разбора может стать письменный анализ первой главы романа. Выполненная работа, возможно, позволит не свести его к банальному пересказу, сделает неизбежным внимательное отношение к слову писателя. 14 II 2 Вопросы и задания для текстуального анализа эпизода «Допрос у Понтия Пилата» Это третий урок при изучении романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». По сути, традиционный урок, но построен он исключительно на основе одного эпизода. Теперь нас не будет интересовать структурная составляющая этого фрагмента романа, мы сосредоточимся исключительно на его содержательной части. Наша задача – разобраться в нравственной проблематике произведения. Иешуа и Понтий Пилат – главные оппоненты в романе М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита», потому что противостояние добра и зла, справедливости и милосердия – вечные нравственные проблемы. Спор героев окажется в центре внимания на уроке, посвящённом нравственной проблематике произведения. В качестве домашнего задания к уроку предлагаются вопросы и задания по эпизоду второй главы. Вопросы и задания для домашней подготовки к уроку. 1. Определите место эпизода в структуре произведения, имея в виду важный принцип композиционной организации – роман в романе (в рамках единого произведения сложно взаимодействуют два романа – повествование о жизненной судьбе Мастера и созданный им роман о Понтии Пилате). Как вводится в произведение эпизод допроса? 2. В сцене, предшествующей разговору Иешуа с Понтием Пилатом, Воланд говорит: - Да, человек смертен, но это было бы ещё полбеды. Плохо, что он иногда внезапно смертен… Будет ли высказывание Иешуа: -…согласитесь, что перерезать волосок уж наверное может лишь тот, кто подвесил…Продолжением мысли Воланда? Прокомментируйте высказывания героев. 3.Римский прокуратор живёт в огромном дворце, обладает неимоверным богатством, имеет слуг, готовых выполнить любое его желание, и неограниченную власть. Какую черту вносит в его облик рассказ о болезни? Каков взгляд Булгакова на роль личности в истории? 15 4. Собеседник римского прокуратора изображается не Богом, а простым человеком. Чот нам становится известно о социальном положении Иешуа и его жизни? Докажите, что поведение Иешуа на допросе свидетельствует, по мнению В.Я.Лакшина, «о совершенной твёрдости его воли в выполнении долга». 5. Допрос у Понтия Пилата незаметно перерастает в спор, диалог о добре и зле, об истине и свободе. Какую главную идею проповедует Иешуа? (Все люди добрые). Согласны ли вы с этой мыслью? Какой аргумент приводит Понтий Пилат, чтобы доказать абсурдность этой мысли? 6. Иешуа – носитель добра, отваги, мудрости. Даже о безжалостном Марке Крысобое бродячий философ говорит, что он добрый человек, «только надо с ним поговорить». Он поговорил с Понтием Пилатом, и во всесильном правителе Иудеи что-то изменилось. Что именно? 7. Что есть истина? В Библии на этот вопрос Иисус Христос не дал ответа, потому что истиной был он сам. В романе Мастера Иешуа находит такой ответ. Что это за ответ? Почему он не рассердил прокуратора Иудеи? Найдите в словаре В.Даля толкование слова «истинный». /Истинный – правдивый, справедливый, несомненный, неложный, верный, точный, прямой, подлинный, настоящий, искренний, непритворный. / Какое из значений слова «истина» ближе всего к тому, что имеет в виду Иешуа? 8. Это понятие Иешуа развивает, доказывая, что создаётся новый храм истины. Прокомментируйте слова Иешуа: «…всякая власть является насилием над людьми…настанет время, когда не будет власти ни кесарей, ни какой-либо иной власти. Человек перейдёт в царство истины и справедливости , где вообще не надобна никакая власть». 9. Подумайте, как это соотносится с евангельскими словами Христа: «царство моё не от мира сего». 10. Почему Понтий Пилат не спас Иешуа? Каков его первоначальный выбор? 11. Почему М.Булгаков был уверен, что «трусость – вот главный порок, потому что от него идут все остальные»? Как трусость и малодушие героя связаны с проблемой нравственного выбора? Конечно, не каждый ученик может целиком проанализировать эпизод, ответить на все вопросы, поэтому возможны индивидуальные или групповые задания. Задача учителя на уроке – организовать диалог между учащимися, выслушать все ответы и внести корректировки, направить разговор в нужное русло. 16 Завершая разговор о нравственной проблематике произведения, выслушаем подготовленные сообщения: 1. Кто из героев романа тоже оказался в ситуации выбора? 2. Кто ещё, кроме Понтия Пилата, наказан в романе и за что? В конце урока, подводя итог, скажем, что нравственность – одна из важнейших христианских составляющих. Снова напомним высказывание Е.Гинзбурга (в одном из интервью): «Я атеист, но я не безбожник». Если нужно, ещё раз и прокомментируем. Путь к истине лежит через нравственность, а потеря моральных ориентиров приводит к гибели души, то есть к аду. 17 II Сравнительный анализ эпизодов. Третий урок по изучению романа Булгакова «Мастер и Маргарита» (сдвоенный, потому что за один никак не получается успеть). Он посвящён сатирическому изображению советской действительности. Наша задача не только зафиксировать факт сатирического изображения советской действительности в произведении автора, но и проследить средства создания сатирического дискурса. Без сомнения, М.А.Булгаков без особой симпатии относился к реалиям советской действительности. Не мог потомственный интеллигент не возмущаться тем, что он видел вокруг себя. Но, рисуя советскую действительность, он опирался не столько на традиции М.Е.Салтыкова – Щедрина, с его едким сарказмом, сколько на традиции Н.В.Гоголя: смех сквозь слёзы. Вот с решения этой задачи мы и начнём урок. Для сравнительного анализа мы возьмём не два отрывка из булгаковского творения, а эпизод из антисоветского романа Дж. Оруэлла «1984». Это позволит нам увидеть разницу в подходе к сатире. Итак, перед учениками два отрывка - фрагмент четвёртой главы «Погоня» со слов «Ворвавшись в подъезд, Иван Николаевич взлетел на второй этаж, немедленно нашёл эту квартиру и позвонил нетерпеливо» до слов «Вместе с этими предметами он покинул неизвестную квартиру, что-то бормоча, конфузясь при мысли о том, что он только что пережил в ванной, невольно стараясь угадать, кто бы был этот наглый Кирюшка и не ему ли принадлежит противная шапка с ушами» и следующий эпизод из романа Дж. Оруэлла: «Постучали в дверь. Уже! Он затаился, как мышь, в надежде, что, не достучавшись с первого раза, они уйдут. Но нет, стук повторился… Он вздохнул и отпер дверь. И сразу по телу прошла тёплая волна облегчения. На пороге стояла бесцветная подавленная женщина с жидкими растрёпанными волосами и морщинистым лицом. -Ой, товарищ, скулящим голосом завела она,- Значит, правильно мне послышалось, что вы пришли. Вы не можете зайти посмотрель нашу раковину в кухне? Она засорилась, а… Это была миссис Парсонс, жена соседа по этажу. (Партия не вполне одобряла слово «миссис», всех полагалось называть товарищами, но с некоторыми женщинами это почему-то не получалось.) Ей было лет тридцать, но выглядела она гораздо старше. 18 Впечатление было такое, что морщины её лица забиты пылью. Уинстон пошёл за ней по коридору. Этой слесарной самодеятельностью он занимался чуть ли не ежедневно. Дом «Победы» был старой постройки, года 1930 или около того, и пришёл в полный упадок. От стен и потолка постоянно отваливалась штукатурка, трубы лопались при каждом крепком морозе, крыша текла, стоило только выпасть снегу, отопительная система работала на половинном давлении – если её не выключали совсем из соображений экономии. Для ремонта, которого ты не мог сделать сам, требовалось распоряжение высоких комиссий, а они и с починкой разбитого окна тянули два года. - Конечно, если бы Том был дома…- неуверенно сказала миссис Парсонс. Квартира у Парсонсов была больше, чем у него, и убожество её было другого рода. Все вещи выглядели потрёпанными и потоптанными, как будто сюда наведалось большое и злое животное. По полу были разбросаны спортивные принадлежности – хоккейные клюшки, боксёрские перчатки, дырявый футбольный мяч, пропотевшие и вывернутые наизнанку трусы, - а на столе вперемешку с грязной посудой валялись мятые тетради. Как и во всём доме, здесь витал душок варёной капусты, но его перешибал крепкий запах пота, оставленный – это можно было угадать с первого вздоха, хотя и не понятно, по какому признаку,- человеком, в данное время отсутствующим… Кухонная раковина была почти до краёв полна грязной зеленоватой водой, пахшей ещё хуже капусты. Уинстон опустился на колени и осмотрел угольник на трубе. Он терпеть не мог ручного труда и не любил нагибаться – от этого начинался кашель. Прежде чем приступить к работе, нужно внести пояснения: рассказать об английском авторе и его романе «1984» : о смысле названия – «1984»; что такое антиутопия? почему у героев английские имена? что автор знал о советской жизни и читал ли роман Булгакова. Это сделает учитель или подготовленный ученик. Текст Оруэлла вызывает у сегодняшних школьников негативные эмоции, они высказывают что-то похожее на известную пушкинскую мысль, мол, нечего соваться к нам иностранцам. Тонко подмечают, что Булгаков изображает коммунальную квартиру, а в комнатах самих жильцов будут чисто вымытые окна и никакой паутины по углам и «чёрных от грязи потолков». (Предполагаю, что в этом году они заговорят ещё и о проблемах с отоплением). Используем эту эмоциональную реакцию, чтобы повести разговор о приёмах создания сатирического образа. 19 Прежде всего, попросим выявить тематическую общность фрагментов (описание квартиры), место каждого эпизода в системе произведения (поможет учитель, когда речь пойдёт о фрагменте романа Оруэлла) и назвать главных героев каждого эпизода. Далее определим, от какого лица ведётся повествование (от третьего, то есть от лица автора). Сразу же внесём пояснения, что образ автора не тождественен личности автора произведения. Это «воплощение того сознания, той точки зрения, которая определяет весь состав изображаемого в произведении, то есть отбор явлений действительности, попадающих в поле зрения читателя и образующих и образную силу, и идейную направленность произведения» (Г.А.Гуковский, цитата по кн. А.И.Горшкова «Русская словесность»). Теперь разделим учащихся на 4 группы и дадим каждой задание. (1)Найти в тексте Булгакова оценочную лексику, используемую для обрисовки помещения. Какие из этих лексических средств употреблены с целью создания комической экспрессии? (2)Найти в тексте Дж.Оруэлла оценочную лексику, используемую для обрисовки помещения. Найти в тексте сравнения. Какой эмоциональный фон они создают? (3)Найдите в тексте Булгакова предложения, в которых автор выражает своё видение ситуации. Каков их интонационный рисунок – комический или сатирический? Есть ли в тексте авторские комментарии действиям Ивана Николаевича? Каков интонационный рисунок этих предложений? (4)Найти в тексте Дж.Оруэлла предложения, показывающие авторское отношение к происходящему в квартире. Представим в виде таблиц то, что ребята выбрали из писательских текстов. Отбор явлений действительности Булгаков М.А. Дж. Оруэлл «до крайности запущенной передней» «убожество» «малюсенькой угольной лампочкой» «вещи выглядели потрёпанными и потоптанными» «чёрным от грязи потолком» «крепкий запах пота» «ванну, всю в чёрных страшных пятнах от «вперемешку с грязной посудой» сбитой эмали» «годами не вытираемое окно» «душок варёной капусты» «в паутине висела забытая икона» «раковина почти до краёв полна грязной зеленоватой водой» Средства создания комической экспрессии Булгаков М.А. Дж. Оруэлл «велосипед без шин» «как мышь» «зимняя шапка» «как будто сюда наведалось большое и злое животное» «голая гражданка, вся в мыле и с мочалкой в руке» «наглый Кирюшка» «мужской голос в радиоаппарате что-то «пытался подыгрывать телеэкрану, всё ещё сердито кричал стихами» передававшему военную музыку» . Прямые авторские высказывания в адрес героев Булгаков М.А. Дж.Оруэлл «Однако повезло не так уж, как было «Он терпеть не мог ручного труда и не нужно» любил нагибаться – от этого начинался кашель» «Недоразумение было налицо, и повинен в нём был, конечно. Иван Николаевич. Но признаться в этом он не пожелал…» Теперь сделаем вывод: отбор явлений действительности, по сути, одного плана. Но у Булгакова тут же идут и слова, служащие для создания комической экспрессии, а у Оруэлла будут сравнения, ещё более усиливающие негативное впечатление от квартиры: «как будто сюда наведалось большое и злое животное»; «как мышь». Чтобы наглядно продемонстрировать, как по-разному писатели строят сатирический образ, остановимся на деталях: «…пытался подыгрывать телеэкрану, всё ещё передававшему военную музыку» 21 (Оруэлл) и «мужской голос в радиоаппарате что-то сердито кричал стихами» (Булгаков): у первого – сарказм, у второго – комический момент выходит на первый план. Ещё более станут понятны разные приёмы построения сатирического текста, когда мы сравним прямые авторские высказывания в адрес своих героев, это поможет нам сделать следующий вывод: Булгаков избегает такого приёма при создании сатирического образа, как сарказм, он сосредоточен исключительно на тонкой иронии. Текст Дж. Оруэлла по сравнению с булгаковским намного проще, прямолинейнее. Вот почему описание квартиры №47 вызывает у нас смех, а образ, созданный Оруэллом – лишь брезгливость. Связано ли это с тем, что сам Булгаков хорошо знаком с такими реалиями быта и они его не пугают, а благополучный иностранец Оруэлл боится распространения «советской бациллы»? На следующем этапе урока нам предстоит выяснить, насколько Булгаков постоянен в своей стилистике. Не перешёл ли тоже на сарказм? Комментированное чтение любого отрывка, позволит ответить на вопрос утвердительно: он постоянен, интонационный рисунок его текста остаётся прежним. Булгаков – приверженец тонкой сатиры. Приведём и высказывание литературоведа И.И.Виноградова: «Да, это сатира – настоящая сатира, весёлая, дерзкая, забавная, но куда более серьёзная, чем может показаться на первый взгляд. Это сатира особого рода, не так уж часто встречающаяся, - сатира – нравственно-философская». (Цитата по методическому пособию Б.И. Турьянской «Литература в 11 классе», стр.38). Теперь ребятам предстоит ответить на вопрос, в каких главах романа основным методом повествования является сатира, а также прослушать подготовленные сообщения: 1. Как в главе «Сон Никанора Ивановича» показаны советские правонарушители? 2. Какие пороки своих современников высмеивает М.Булгаков в главе «Чёрная магия и её разоблачение»? В качестве домашнего задания предложим письменно ответить на вопрос: что страшнее – «чёрная магия» или её разоблачение? 22 III Заключение Какие вопросы встают перед учителем, когда он строит изучение крупного прозаического произведения на основе анализа эпизода? Выделим следующие. 1.Можем ли мы вообще построить полноценное изучение произведения на основе анализа эпизода? Процитируем высказывание Э.Л. Безносова: « Эпизод – основной структурный элемент в фабульно-сюжетной системе эпического, лиро-эпического и драматического произведения…Он является одним звеном в общей событийной цепи художественного произведения, где все эпизоды связаны друг с другом многообразными связями…Сюжет произведения – это некоторый процесс, в котором эпизоды являются отдельными его фазами, фрагментами, получающими подлинный смысл лишь в составе целого, только в нём выполняющими определённую художественную функцию» [3]. Как следует из данного высказывания, автор указывает на проблематичность такого подхода. Но с другой стороны, эпизод хотя и часть текста, но, тем не менее, он развивает тему произведения. Оттолкнувшись от эпизода, мы можем выйти на общую проблематику произведения. А в ситуации если не тотального, то всё же преобладающего «нечтения», построение урока на основе анализа эпизода даст учителю шанс не пересказывать содержание, а учить литературе и, следовательно, повышать качество литературного образования. 2. Любое произведение состоит из множества эпизодов. Как выбрать такие, которые помогут правильно построить изучение крупного прозаического произведения? Ориентироваться на программу и вчитываться в текст, находя оптимальное решение. 3. Всегда боишься, что чего-то не успел, что-то пришлось опустить, ведь анализ эпизода отнимает учебное время. И хотя понятно: если в одном месте прибудет, то в другом отнимется, но сомнения одолевают. Однако если всё же решил для себя работать так, то отступать не хочется. В этом случае нужно помнить: уроки, построенные на основе анализа эпизода, должны занимать центральное место в общей системе уроков по изучению произведения; эти уроки преследуют три цели – обучающую, развивающую и воспитательную – пробуждают интерес к чтению; 23 главный этап такого урока – детальная проработка элементов фрагмента – лексических и интонационно-синтаксических средств, при помощи которых создаётся образ; контроль за усвоением знаний осуществляется по ходу урока (ответы учащихся) и при выполнении итоговых работ; психологическая атмосфера на таких уроках всегда будет благоприятная, потому что нет строгой ситуации опроса, есть обмен мнениями. А вот на вопрос, насколько эффективны эти уроки, ответ нашла. В своё время я выпустила класс углублённого изучения литературы. Среди выпускников того класса – учителя русского языка и литературы, в том числе мои теперешние коллеги, журналист, юристы, но большинство – инженеры, то есть «технари». Так вот именно один из них на последней встрече выпускников сказал: «Единственный предмет, который можно выучить в школе – литература». Анализом эпизода на уроке литературы я занималась уже тогда. 24 IV Литература 1. Булгаков М.А. Мастер и Маргарита.- Калуга: Золотая аллея, 1992. 1. Оруэлл Джордж. 1884.- М.: ДЭМ, 1989. 2. Алексеева Т.В. Сочинение: теория и практика, - СПб,: Паритет, 2002. 3. Безносов Э.Л. Роль эпизода // Литература. 1999 №11. 4. Виноградов И. По живому следу. Духовные искания русской классики.- М.: Советский писатель, 1987. 5. Гаспаров Б.М. Из наблюдений над мотивной структурой романа М.Булгакова «Мастер и Маргарита»//Литературные лейтмотивы. М., 1994. 6. Горшков А.И. Русская словесность: От слова к словесности: Учеб. Пособие для учащихся 10-11 кл.шк., гимназий и лицеев гуманитарной направленности.- М.: Просвещение, 1995. 7. Карнаух Н.Л., Щербина И.В. Письменные работы по литературе. 9-11классы.М., 2003. 8. Лотман Ю.М. Структура текста.- Москва: Вагриус, 2008. 9. Мамардашвили М.К. Вильнюсские лекции по социальной философии.- СанктПетербург: Азбука, 2012. 10. Полтавец Е.Ю. Как писать сочинение: Для школьников и абитуриентов. М., 2001 11. .Русская литература 20 века. 11 класс. Практикум // Под ред. В.П.Журавлёва - М.: Дрофа, 2000. 12. Словарь литературоведческих терминов. - М.: Просвещение, 1991. 13. Турьяновская Б.И. и др. М.А.Булгаков// Литература в 11 классе. Методические рекомендации для учителя.- М.: Русское слово, 2005. 14. Шпильман С.Л. Что привносит «привходящий»? О роли эпизода в произведениях русских писателей IXX века// Литература. 2001.№14. 15. Щербина И.В. Конструирование заданий различных типов для урока литературы и домашней подготовки // Литература: приложение к газете «Первое сентября». 2006. №20 25
