Дифференцированный подход к обучению на уроках русского

1
Теоретические основы дифференцированного обучения
младших школьников.
1.1.Сущность, содержание и проблемы дифференцированного
подхода в обучении.
Едва ли не с самых давних времён, говоря об образовании, стремятся подчеркнуть
желание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно, на разную
группу усвоения изучаемого так, чтобы цели обучения соответствовали возможностям и
желаниям обучаемых и социальному заказу общества. Всё выражается в многообразных
концепциях дифференциации обучения.
В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой
каждый ученик, овладев некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся
общезначимой и обеспечивает возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных
условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное
внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.
В современной педагогической литературе широкое распространение получили по
отношению к „дифференциации” термины: „дифференцированное обучение”,
„дифференцированный подход”, „уровневая дифференциация”, „профильная дифференциация
обучения”, „индивидуальный подход”.
Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвящённой проблеме
дифференциации и индивидуализации обучения и богатого многолетнего опыта
исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствие
единства и ясности даже в толковании этих терминов.„Педагогическая энциклопедия”
различает понятия „дифференцированное обучение” и „индивидуализация обучения”.
Дифференцированное обучение, согласно энциклопедии, - это „разделение учебных планов и
программ в общеобразовательной школе” [9, 760], а индивидуализация обучения – это
„организация учебного процесса, при котором выбор способов и приёмов, темпа обучения
учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития способностей к учению” [10,
201].
Дифференциация (от латинского differentia – различие) означает расчленение,
разделение, расслоение целого на части, формы, ступени, тогда применительно к процессу
обучения мы понимаем дифференциацию как действие, задача которого – разделение учеников
в процессе обучения для достижения главной цели обучения и учёта особенностей каждого
учащегося. Попытки дать толкования понятию „дифференциация обучения” предприняты
учёными давно. Чтобы отчётливее представить движение научной мысли относительно
2
содержания рассматриваемого понятия обратимся к определениям этого понятия,
сформулированные учёными:
1. Калмыкова З.И.: „Дифференциация обучения – это создание специализированных
классов и школ, рассчитанных на учёте психологических особенностей школьников” [7,
31].
2. Унт И.Э.: „Это учёт индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме,
когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного
обучения” [14, 8].
3. Дорофеев Г.Ф., Суворова С.Б., Фирсов В.В., Кузнецов П.В.: „Это такая система
обучения, при которой ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной
подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в
постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную
возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые
отвечают современным требованиям ” [9, 15-21].
Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось и развивалось
интересующая нас „дифференциация обучения”. Последнее определение наиболее ёмко, из него
следует, что дифференциация обучения на современном этапе является определяющим
фактором демократизации и гуманизации образования.
Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциации обучения с
социальной, дидактической, психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения является формирование
творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества в целях
рационального использования возможностей каждого члена общества, его
взаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации обучения является решение
назревших проблем школ путём создания новой дидактической системы
дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой
мотивационной основе.

С психолого-педагогической точки зрения конечной целью дифференциации является
его индивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявления
задатков, развития интересов и способностей каждого ученика.
Рассмотрев понятие „дифференциация обучения ”, нельзя не коснуться следующего
понятия – дифференцированный подход.
В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе
ассоциируют с дифференциацией обучения. Различия в этих терминах в следующем.
Дифференцированный подход определяется интуицией учителя в связи с реализацией принципа
3
индивидуализации обучения, он является конкретным показателем его педагогического
мастерства. Приведём понимание рядом исследователей сущности понятия
„дифференцированный подход”.
1. Бутузов И.Д.: „Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том,
чтобы, зная и учитывая индивидуальные различия в обучении учащихся, определить
каждому из них наиболее рациональный характер работы на уроке” [3, 18].
2. Бабанский Ю.К.: „Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание
общеклассных и групповых индивидуальных форм обучения” [1,21].
3. Кирсанов А.А.: „Особый подход учителя к различным группам учеников,
заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объёму,
сложности методам, приёмам” [8, 35].
4. Рабунский Е.С. „Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы.
Дифференцированный подход – приспособление форм и методов работы к
индивидуальным особенностям учащихся” [11, 18].
На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в
образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. Когда речь
идёт о дифференцированном обучении, то говорится о комплексе организационноуправленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения, которые создают
статус учебного заведения. Например, содержание и организация учебно-воспитательного
процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов, условия
набора учащихся, наполняемость групп обучения, нагрузку и оплату учителей и так далее.
А если речь идёт о дифференцированном подходе, то говорится о технологии
индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и
возможностей, их профильной ориентации, материала для каждого учащегося на всех этапах
обучения. Если дифференциацию рассмотреть как систему, то дифференцированный подход
немыслим без дифференцированного обучения, то есть от организации учебно-воспитательного
процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность технологии
индивидуального подхода к учащимся.
А индивидуальный подход к учащимся предполагает частичное, временное изменение
ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное
варьирование её методов и организационных форм с учётом общего и особенного в личности
каждого ученика для обеспечения всестороннего её развития.
Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной
программе и учебнику школьники могут усваивать материал на различных уровнях.
Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение
4
свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимых требований к усвоению
содержания. На его основе формируются более высокие уровни овладения материалом.
В настоящее время дифференцированное обучение осуществляется или во внешней, или
во внутренней форме.
Для внешней формы характерно комплектование гомогенных (однородных) классов по
различным критериям. Наиболее существенным и оправданным является критерий
сформированности познавательного интереса к тому или иному предмету (на 7 – 8-ом году
обучения). Таким образом, использование подобной формы дифференциации в начальной
школе неоправданно.
Внутренняя дифференциация применяется в гетерогенных (неоднородных или
разноуровневых) классах, где обычно имеют место три уровня – высокий, средний и низкий (по
степени обучаемости, степени умственной выносливости, степени самостоятельности, степени
творчества, степени гибкости ума, по степени запоминания, степени познавательной
активности и т.п.). Внутренняя дифференциация вполне подходит для эффективной
организации образовательного процесса в начальной школе.
И.М. Чередов сформулировал критериальную базу уровней обученности учащихся. Так к
группе с высоким уровнем обучаемости относятся учащиеся, которые свободно усваивают
изучаемый материал, выделяют существенное, закономерное, в частном видят общее, способны
самостоятельно развивать раскрытые на уроке положения, легко переносят знания в новые
ситуации, достигают высокого уровня знаний за самое короткое время.
Ученики среднего уровня обучаемости усваивают учебный материал после
тренировочной работы, выделяют существенное, закономерное не сразу, а после выполнения
определённых тренировочных упражнений умеют увидеть в частном общее; для усвоения
знаний требуется более длительное время по сравнению с учащимися высокого уровня
обучаемости.
Учащиеся низкого уровня обучаемости усваивают материал после многократных
упражнений и не всегда в полном объёме, затрудняются в выделении существенного,
закономерного после общей тренировочной работы со всем классом, выполняют задания
репродуктивного характера; овладевают знаниями за более длительное время, чем предыдущая
группа учащихся.
Такова в общих чертах принципиальная схема дифференциации школьного обучения,
которую можно реализовать в современной школе.
Для реализации уровневой и профильной дифференциации требуется серьёзная
переработка образовательной системы. Прежде всего, появляется необходимость
разноуровневых и профильных программ, методических пособий для организации
5
дифференцированного обучения на уроках, групповых и индивидуальных формах работы с
учащимися разных способностей, разного уровня обучаемости и так далее.
6
1.2.Особенности организации дифференцированного подхода
при обучении русскому языку.
Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели
воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной
деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью
реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться.
Обучение, по выражению Ш.А. Амонашвили, должно быть „вариативным к индивидуальным
особенностям школьников ”. Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям
является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебновоспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий
учащихся.
Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.
1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для
дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выбранному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных
групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым
может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
Что касается характера учебного материала, следует различать фактологический, логикодоказательный и эмоционально-образный. Усвоение различного по характеру учебного
материала неодинаково в группах разного уровня. Так учащиеся низкого уровня легче всего
усваивают материал эмоционально-образного характера, логико-доказательный материал им
трудно усваивать из-за недостаточно развитого умения устанавливать причинно-следственные
связи.
При отборе фактического материала в группе низкого уровня должны браться те факты,
которые ярко подтверждают теорию. При этом фактический материал должен обладать
эмоциональной окраской. В группах высокого и среднего уровня количество фактов может
быть уменьшено, так как учащиеся с высокими учебными возможностями могут сделать вывод,
вывести закономерность на основе фактов.
Для организации дифференцированного обучения характерно:
a) в группе высокого уровня:
7

обучение технологии поиска новых знаний, работа с дополнительными
источниками информации;

формирование навыка самоконтроля за усвоением знаний;

привлечение к поисковой деятельности, использование творческих заданий,
решение нестандартных задач;
b) в группе среднего уровня:

обучение технологии поиска новых знаний, работа с учебником;

организация самостоятельной деятельности репродуктивного характера,
самоконтроль за усвоением знаний;

отбор методов способствующих усвоению знаний на частично-поисковом и
поисковом уровне;
c) в группе низкого уровня:

создание положительной мотивации через практическую направленность
обучения, связь с жизнью, ориентация на успех, регистрация действительного
продвижения в учении;

создание условий, позволяющих каждому ученику оценить своё положение и
обдумать возможности его улучшения;

отбор методов, способствующих усвоению базовых знаний на репродуктивном
уровне, но также применение частично-поисковых и проблемных методов
обучения в соответствующих ситуациях;

формирование мыслительных действий и операций, обучение предметным
умениям и навыкам не только на эмпирическом, но и по возможности на
теоретическом уровне.
Педагогический опыт показывает, что в классах с дифференцированным подходом
обучения удачными являются следующие условия контроля за учебно-познавательной
деятельностью учащихся:

создание для ученика ситуации успеха и уверенности;

сотрудничество учителя и ученика;

создание для ученика ситуаций, в которых он может выбрать уровень сложности
и трудности контрольного задания;

возможность выбора учителем формы контрольной процедуры;

учёт временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей
ученика;

тематический учёт знаний;

использование метода малых групп;

гарантирование ученику права на повышение оценки;
8

поощрение ученика;

соответствие целей контроля целям образовательного процесса.
Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на
уроках русского языка на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают
дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объёму.
Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель
дифференцирует по:
a) степени самостоятельности учащихся;
b) характеру помощи учащимся;
c) форме учебных действий.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться
ученикам на выбор.
1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности
школьников, которая может быть репродуктивной и продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, выполнение тренировочного
упражнения по образцу, вставить пропущенные буквы в словарные слова и т. п. От учащихся
требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по
образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных.
Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации,
осуществлять более сложные мыслительные действия (например, поисковые, преобразующие),
создавать новый продукт (составлять задания, восстанавливать деформированный текст,
составьте словосочетания).
2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для
наиболее подготовленных учащихся:
 усложнение материала (например, в задании для первой и второй групп используются
односложные и двусложные слова, а для третьей многосложные);
 выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (для третьей
группы);
 увеличение количества заданий в тренировочном упражнении (например,
Дворник (с) бросил сне… (с) крыши.
a. Спишите, правильно раскрыв скобки.
9
b. Подчеркните главные члены предложения.
c. У имён существительных определите род.
Учащиеся первой группы выполняют задание а. Учащиеся второй группы выполняют
задания а,b. Учащиеся третьей группы выполняют задания а, b, c.
3. Дифференциация заданий по объекту учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся второй и третьей групп
выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному,
однотипное с ним.
Необходимость дифференциации по объёму обусловлена разным темпом работы
учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не
успевают выполнить самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им
требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение
дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.
Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами
дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные
задания, а также не связанные по содержанию с основным, например из других разделов
программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания,
упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив задания в виде
карточек, перфокарт, подобрав упражнения из альтернативных учебников или тетрадей с
печатной основой.
4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях
для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают
под руководством учителя, а другие самостоятельно.
Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики
знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые
дети (чаще всего это третья группа) приступают к самостоятельному выполнению задания.
Остальные с помощью учителя анализируют способ выполнения упражнения или
предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает
достаточно, чтобы ещё одна часть детей (вторая группа) начала работать самостоятельно. Те
ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети первой группы, т.е.
школьники с низким уровнем обучаемости), выполняют все задания под руководством учителя.
Этап проверки проводится фронтально.
10
Таким образом, степень самостоятельности различна. Для третьей группы
предусмотрена самостоятельная работа, для второй – полусамостоятельная, для первой –
фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе
им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они
могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.
5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не
предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся
сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в
выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде
вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде „подсказок”
(карточек - помощниц, карточек – консультаций, записей на доске и др.)
Рассмотрим особенности работы с карточками – помощницами.
Учащимся третьей группы (с высоким уровнем обучаемости) предлагается выполнить
задание самостоятельно, а учащимся первой и второй групп оказывается помощь различного
уровня. Карточки – помощницы являются либо одинаковыми для всех детей в группе, либо
подбираются индивидуально. Ученик может получить несколько карточек с нарастанием
уровня помощи при выполнении одного задания, а может работать с одной карточкой. Важно
учитывать, что от урока к уроку степень помощи ученику уменьшается. В итоге он должен
научиться выполнять задания самостоятельно, без какой бы то ни было помощи.
На карточках могут использоваться различные виды помощи:
 образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения и
оформления;
 справочные материалы: теоретическая справка, в виде правила, таблицы, схемы и т. д.;
 алгоритмы памятки, планы, инструкции;
 наглядные опоры, иллюстрации;
 вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые и косвенные указания по выполнению
упражнения;
 план выполнения задания;
 образец выполнения упражнения.
Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются
друг с другом.
11
6. Дифференциация работы по форме учебных действий.
В трудах Н.Ф. Талызиной подробно рассмотрены различные формы учебных действий.
Опишем их основные особенности.
1. Предметное действие обычно выполняется рукой. Это реальное преобразование объекта
с целью изучения его свойств. Действие может быть материальным (используются
различные предметы, например дидактический и раздаточный материал) или
материализованным (знако-символовые средства).
2. Перцентивное действие выполняется не рукой, а глазом. Преобразование реальных или
знаково-символических объектов осуществляется без использования предметных
действий.
3. Речевое действие может осуществляться как громкая речь (проговаривание
выполняемых операций вслух или шепотом) или внешняя речь про себя (беззвучное
проговаривание действия про себя, но с чётким словесно-понятийным его
расчленением).
4. Умственное действие осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства, во
внутреннем плане. Речевая оболочка сокращается, приобретает характер внутренней
речи. Действие выполняется в уме.
При организации работы на уроках русского языка учитель может дифференцировать
характер выполняемых детьми учебных действий, опираясь на следующую логику усложнения
их формы: предметное, перцептивное, умственное действие. Детям, нуждающимся в речевых
действиях, предлагается проговаривать производимые операции, например, шепотом
рассказывать правила правописания парных согласных; объяснять соседу по парте, как следует
рассуждать при разборе предложения.
Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом.
Наиболее целесообразной мы считаем следующую организацию работы. Дети со средним
уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно.
Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя
или самостоятельно с использованием карточек – помощниц. Детям с высоким уровнем
обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из
учебника.
Дифференцированный подход учитывает интересы каждого ученика, что позволяет
более эффективно строить образовательный процесс на основе личностно-ориентированного
подхода и повышать качество обучения русскому языку.