Обучение правописанию на основе соотнесения звука и буквы

«Обучение правописанию
на основе соотнесения звука
и буквы»
1
Содержание
Введение
Звук и буква в процессе письма ……………………………………………….4
Виды звуко – буквенных упражнений………………………………………..5
Литература
2
Введение.
Существенную роль в овладении правильным письмом
играет
самое
начало обучения в школе, когда все внимание учителя и детей
обращено к чтению, а орфографические
задачи еще не становятся
определяющими. Метод обучения элементарному чтению разрабатывается
весьма тщательно. Он
вводится в школьную практику под знаком
облегчения чтения, но должен оцениваться и по орфографическому
критерию, то есть по тому, создает ли он предпосылки для обучения
школьников правописанию.
До недавнего времени было принято считать, что период работы по
букварю должен быть свободен от случаев несовпадения буквы и звука. В
букварях действительно не было слов с безударными гласными, с
позиционными чередованиями согласных, а в методических руководствах
рекомендовалось подвергать звуко-буквенному анализу лишь те слова, в
которых нет расхождений между звуковым и буквенным составами. Как
известно, в современные «Букваре» и «Азбуке» много слов, содержащих
безударные гласные в корне слова или звонкие и глухие согласные,
следовательно, сам метод обучения грамоте в его современном виде
включает в себя и орфографическую работу.
Зависимость успешного обучения, правописанию от метода обучения
грамоте осознавалась многими учеными-методистами. Так, Н. С.
Рождественский в числе причин низкой грамотности учащихся на рубеже
20—30-х гг. называет «метод целых слов», не раскрывавший перед
учащимися первого класса звукового состава читаемых слов, а переход в
1935 г. на звуковой метод обучения грамоте он отмечает в числе факторов
улучшения орфографической грамотности. Сторонники звуковых методов
обучения грамоте обычно указывали на их положительную роль в
орфографической пропедевтике.
Заслуживает внимания попытка включения букварного периода в
систему орфографической подготовки учащихся 1-го класса, сделанная в 17й школе г. Харькова. Здесь экспериментаторы работали по специальному
букварю, содержащему фонологический материал, и орфографии обучали на
основе ее фонематического принципа, то есть имело вместо принципиальное
единство в обучении грамоте (элементарному чтению) и орфографии.
Начальная школа дает детям понятие о буквах - графических знаках, с
помощью которых звучащая речь фиксируется на бумаге, учит детей
самостоятельно писать буквы и их сочетания, дает понятие об алфавите как
совокупности букв русского языка.
Для правильного овладения буквами, алфавитом необходимо правильно
дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать их, правильно
воспринимать, записывать буквы и соотносить их со звуками – как при
чтении, так и на письме.
3
Звук и буква в процессе письма.
В первом классе дети усваивают в первую очередь систему букв и
систему правил обозначения звуков буквами, то есть графику. Тот факт, что
к букве первоклассник идет от звука, позволяет школьникам осознать
материальную, языковую природу буквы — графического знака. Дети
выделяют звуки из живой, звучащей речи, из знакомых слов и узнают
соответствующие буквы.
Звуковой аналитико-синтетический метод, обучения грамоте, принятый
в современной школе (в том числе и, тот вариант названного метода, который
иногда называют звуко-слоговым и который воплощен в «Букваре» и
«Азбуке» В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф. Шанько) обладает
огромным достоинством, важным для обучения
орфографии
первоочередное внимание к звуковому составу слова и обозначению звуков
буквами. С первых шагов обучения первоклассник усваивает письмо - это
обозначение речи, то есть слов и их сочетаний, с помощью знаков, букв.
Чтобы овладеть умением прочитать написанное, а также самому записать ту
или иную мысль, надо усвоить систему обозначения звуков буквами,
звукосочетаний — буквосочетаниями. Следовательно, необходима система
постоянных звуко-буквенных и слоговых упражнений.
Следует признать существенным достоинством названных «Букваря» и
«Азбуки» введение в их тексты слов, имеющих в своем составе фонемы в
слабых позициях (безударные гласные и пр.): «Лиса ловила ворон». Здесь в
каждом слове — гласные в слабых позициях, проверяемые безударные
гласные корня. «Вот он, гриб боровик! И красив он, и велик!» — здесь
звонкие согласные в абсолютном конце слова. Авторы «Букваря» и «Азбуки»
справедливо отказались от введения такого периода обучения, на котором у
учащихся формировались бы ошибочные представления о якобы
существующем в русском письме единстве звука и буквы. У детей
формируется понимание фонематической природы русской графики:
буквами обозначается не звук в его многочисленных вариантах, а фонема:
одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. С
первых шагов обучения начинается работа учащихся по сопоставлению
родственных корней, звуко-буквенный анализ совмещается с семантическим,
написание слова ставится в зависимость от его значения. Как уже отмечалось
выше, фонематический подход к пониманию русской графики не препятствует традиционным способам проверки правописания морфем,
наоборот, он способствует углублению понимания закономерностей русского
письма.
Постоянные сопоставления звуков и букв, работа над чередующимися
звуками, которые обозначаются одной и той же буквой в составе корня слова.
4
Это и есть использование фонематического подхода в рамках существующей
в современной школе программы и методики. Постоянные сопоставления
форм слова и родственных слов, когда фонема в корне слова меняет слабую
позицию на сильную («дома — дом», сад — сады» и т. п.), формируют у
школьников то чувство языка, которое Н. С. Рождественский назвал
«фонематическим слухом».
В приведенных ситуациях интегрирующую роль играет для учащегося
буква. У учащихся формируется внимание не только к звуку, но и к букве:
ведь правильное употребление буквы — это не условность, буква отражает и
закрепляет исходное звучание слова, утраченное при словообразовании или
словоизменении.
Буква в глазах учащегося подтверждает родство и семантическую
близость слов «коса — косит», «ели — еловые», «пила — пилит», «строили
— строители», «сад — садовник», «яблоки — яблони», «снегири — снег»,
«лиса — лисичка», «бежали — разбежались», «елочка — елка», «трамвай —
трамвайный», «колхоз — колхозный» и т. п. Внимание к буквенному составу
слов способствует семантической работе и ее связи с обучением чтению и
шись-му, способствует также пониманию состава слова, так как в «Азбуке»
даются наглядные схемы:
КО Л ХО 3
КО Л ХО 3 НЫ И
С КА ЧУ
СА Д
С КА ЧЕ Т
СА ДО В НИ К
Внимание к буквенному составу слов, к сложным взаимодействиям,
взаимосвязям между буквенным и звуковым составами слов не менее важно,
чем звуковая основа, — как при усвоении фонетики, так и при обучении
письму.
Справедливая критика буквослагательного метода в свое время бросила
тень на буквенную работу вообще. Лишь современное понимание
фонематической природы русской графики дает теоретическое обоснование
для усиления внимания к букве, к буквенному составу слов в процессе
начального обучения. Согласно современной методике обучения чтению,
первоклассник читает: «са-д», «са-до-в-ни-к», «с-пе-ши-т», — произносит не
только слоги, но и отдельные согласные звуки. Он произносит не [са-т], а [сад], не [д-ру-к], а [д-ру-г], и это не расценивается как ошибка чтения.
Виды звуко – буквенных упражнений.
Система упражнений, обращенных к буквенному составу слов,
будет иметь эффективность лишь в том случае, если она опирается на
исходный фонемный состав морфем и слов. А для этой цели вполне
допустимо идти не только от звука к букве, как это обычно делается, но и от
5
написанной (напечатанной) буквы в слове к звуку — по крайней мере в
условиях начального обучения чтению и письму.
В «Букваре» и «Азбуке» В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А. Ф.
Шанько можно встретить десятки случаев, подтверждающих сказанное
выше. Дети читают: «Кто косит? Антон косит. Коси, коса!» В первых двух
случаях — ударяемое «о», во вторых двух — безударное, дети слышат звук,
близкий к [а]. Но они видят во всех четырех случаях в корне букву «о», и это
помогает им объединить все эти слова (словоформы), возвращает к
исходному звучанию [о], к фонеме. Одновременно происходит пропедевтическое усвоение состава слова и словообразования: «Строители строили
метро»; «Ель, ели, еловые»; «Сад, садовник»; «Слон — слоненок, лось —
лосенок». Подобные ситуации составляют огромное достоинство «Буквари»
и «Азбуки». Необходимо, не ограничиваясь страницами «Букваря» и
«Азбуки», вводить подобные упражнения в систему звуко-буквенной работы
в период обучения грамоте и позже.
Звуко-буквенные
упражнения
классифицируются
по
степени
соответствия или несоответствия букв и звуков; они различаются также по
ведущей роли анализа или синтеза.
1 тип: полное соответствие звукового и буквенного составов (все
фонемы в сильных позициях): «он», «но!», «ноты», «луна», «ты», «кот»,
«тут», «куст», «осы», «сосны», «куклы», «кактус» и т. л. Для работы с такими
словами рекомендуется звуковой анализ слова и следующий за ним буквенный синтез на наборном полотне с таким (примерив) устным комментарием:
«Сосны. Со-о-сны. Со-оо-сс-нн-ыы. В слове сосны первый звук с, буква с;
дальше звук о, буква о; третья буква с, звук тоже с; затем буква к, она
обозначает звук к; на конце звук и буква ы. Сосны — это деревья, растут в
лесу, они высокие, зимой и летом зеленые».
Аналогичная работа проводится при записи слова в тетради-прописи или
на доске: дети осознают звуковой состав слова, его буквенный состав,
голосом выделяют ударяемый слог, объясняют значение слова (в данном
случае важно, что подчеркнута предметность слова «сосны» и логическая
подчиненность слову «деревья»).
Семантическая работа над словом, которое записывается (даже если это
простое списывание), служит подготовкой к самостоятельному письменному
выражению мысли школьника, так как слово включается в его устную речь.
Очень важно, чтобы с самого начала обучения в школе письмо для учащегося
не стало копированием, а включалось бы в систему выражения собственной
мысли.
Каково же место анализа и синтеза в этой работе? Звуко – буквенная
работа начинается с анализа, но ее цель — синтез. Письмо, выражение мысли
всегда синтез, анализ служит подготовке. В рассмотренном случае синтез
звуковой и буквенный, а также синтез мысли, синтез содержания: записанное
слово «сосна» («сосны») включается в речь, в более сложную целостную
устную речевую структуру.
6
2 тип: в слове есть случай слабо выраженного несоответствия звука и
буквы. Звук не претерпевает качественного изменения, характеризуется лишь
ослабленным звучанием, например, звук «а» в слове «Антон», конечный «а»
в словах «Ната» и «Нина», звук «и» в слове «Алик» и т. п. Обычно говорят,
что эти слова пишутся так, как произносятся, хотя на самом деле это не так:
расхождение все же есть. Приведем список таких слов (из «Букваря» и
«Азбуки»): «игла, иголка», «Инна», «Никита», «аист», «Лара», «Ира»,
«мама», «папа», «Рома» и т. п. Для таких слов, данных отдельно или
входящих в предложение, рекомендуется также звуковой анализ и
следующий за ним буквенный синтез с таким примерно устным комментарием: «Лара. ЛЛ-аа-рр-аа. В слове Лара первый звук л, буква Л; второй — а,
буква а; третий звук р и буква р; на конце слова тоже звук а — Ларааа, здесь
звук а, но без ударения, слышится не так ясно, как в первом слоге Ла. Лара—
это имя девочки: Лара раскрасила астры, она рисует».
Следует обращать внимание детей на те случаи, когда гласный звук,
который кажется ясным (и действительно дети, как правило, не допускают
ошибки), является безударным и слышится менее отчетливо, чем под
ударением. Первоклассники пишут предложения, в которых встречаются
слова второго типа; эти слова нередко бывают употреблены в формах
косвенных падежей: «У Пети папа — плотник», «Лене купили куклу».
Естественно, что в запоминании таких слов и. их сочетаний дети опираются
на анализ буквенного состава, соотносимого со звуковым. Определенную
роль играет контекст, могут быть поставлены вопросы: «У Сони косы» — у
кого? Подобные случаи будут проверяться на грамматической основе, но
такая основа появится лишь в 4-м классе (по системе «1—4»), а в первые три
года обучения они усваиваются на основе звуко – буквенного анализа и
запоминания.
Работа над словами второго типа протекает параллельно с работой над
первым типом слов. Соотношение устных и письменных форм данной
работы постоянно изменяется в пользу письменных вариантов, но даже на
высших ступенях обучения ограничиваться письмом не следует. Устная
работа по соотнесению звукового и графического составов слов необходима
и в 3-м, и в 4-м классах.
3 тип: в слове есть гласные и согласные звуки, обозначаемые не на
основе прямого соответствия буквы звуку (фонемы в слабых позициях, или
позиционные чередования звуков). Эти случаи могут быть проверены
методом сопоставления, на уровне возможностей первоклассника.
Большинство таких случаев — это проверяемые безударные гласные корня,
но есть случаи проверки позиционно чередующихся звонких согласных.
Примеры из «Букваря» («Азбуки»): «Кот. Котик. Ну и котик – коток» .
«Сосна — сосны... У сосны сук». «Антон косит. У Никиты коса. Коси, коса».
«Лес. В лесу сосны и ели». «Пила — пилит». «Ползут — полз». «Столбы —
столб». «Заводы — завод». . «Круг — круги». «Голуби — голубь». Подобных
примеров десятки. В современном «Букваре» («Азбуке») представлена система пропедевтической работы над безударными гласными и звонкими и
7
глухими согласными без правил вся работа ведется на практической основе,
на основе звуко – буквенного анализа, сопоставления слов, имеющих общий
корень.
Порядок работы рекомендуется следующий. Слово, содержащее фонему
в слабой позиции, дается в едином тексте с тем словом (или словоформой), в
котором в том же корне есть фонема в сильной позиции, например: «Там рос
куст роз. У Зины розы». Первоклассники читают также предложения, в
которых встречаются слова «коса— косит», «полз — ползут», и т. п., и
звучание сильных позиций переносят на позиции слабые. Роль учителя при
этом в том, чтобы не допустить ложного переноса, помочь детям в
сопоставлении проверяемого и проверочного слов.
Беседы: «Что делает повар? — Он варит суп. — Кто варит суп? — Повар
варит суп. — Почему его так назвали — повар?— Повар, он варит суп, варит
другие кушанья. — Теперь произнесите это слово так, чтобы было ясно,
какие буквы следует написать. — Поо-ваа-р».
Устный, комментарий в процессе записи предложения, 1-й класс. «В
лесу сосны и ели. Первое слово — В, звук в, буква тоже В, в начале
предложения — заглавная буква. Второе слово — лесу. Лес, лееес, в леее-суу.
Первый звук л, буква л. Второй звук проверяем: лееес. Вторая буква е.
Пишем букву е. Третий звук с, буква тоже с. На конце слова звуки буква у. В
лесу. Третье .слово сосны, соо-с-ныы, со-оо-сс-ны-ыы, и т. д.».
Специфика работы над словами третьего типа — в сопоставлении
родственных слов. Доступность рекомендуемых типов комментария
проверена экспериментально в 1-х классах (по системам 1—3 и 1—4). Во 2-м
и последующих классах грамматический и словообразовательный материал
все более приходит на помощь звуко-буквенному анализу и синтезу, и
проверка безударных гласных, звонких согласных осуществляется уже как
решение орфографической задачи.
4-й тип: в словах есть гласные или согласные в слабых позициях, но
они не могут быть проверены сильными позициями путем сопоставления и
должны запоминаться: «санитар», «пилот», «пион», «акула», «салат»,
«дежурный», «ветер», «суббота», «машина» и т. п. Основной способ
усвоения правописания таких слов— запоминание; однако звуко –
буквенный анализ и синтез в обычном запоминании играет важную роль, так
как придает запоминанию осмысленный характер, дает сознательную основу
заучиванию слов. Слов 4-го типа в учебниках «Русский язык» для начальной
школы насчитывается до 300. Некоторые слова данного типа на более
высоких, ступенях обучения перейдут в разряд проверяемых: «русский»,
«учебник», «памятник» и пр.
Примерный комментарий в процессе звуко-буквенного анализа и синтеза
слов 4-го типа: «У Полины папа — капитан. У — слово, звук у и буква у,
заглавная, так как начало предложения. Полины, Пооо-лии-ныы. Пишем:
первый звук п. буква П, заглавная; второй звук — о, Полина — это Поля,
Пооо-тя, это имя девочки. Папа — пишем п-а — п-а, папа. Все буквы и звуки
совпадают. Капитан это новое слово, мы его еще не разделяли на звуки и не
8
писали. По слогам: кааа-пиии-таанн. Первый звук к, буква к; второй звук а
нужно ^помнить, не проверяется — каа-пии-таа-нн. Вторая буква а. третья
буква-л, четвертая и: каа-пиии-тан. Капитан — это командир корабля».
Таковы четыре типа слов, которые в первом, втопом и частично в
третьем и четвертом классах усваиваются без правил, на основе звукобуквенного анализа (и синтеза); многие из них постепенно перейдут в разряд
проверяемых на основе грамматики и правил орфографии. Остается
выяснить, в какой мере звуко-буквенный анализ и синтез слов применим к
тем типам орфограмм, которые не вошли в рассмотренные 4 группы слов.
а) Правописание заглавной буквы в начале предложения и в именах
собственных не может быть усвоено на основе соотнесения звука и буквы, но
соответствующие объяснения вводятся в комментарий, ч~о тчжэ.чано в
образцах явуко-буквен-ного анализа и синтеза.
б)
Правописание ЖИ, ШИ, ЧА. ЩА, ЧУ, ЩУ противоречит
произношению. Эти орфограммы усваиваются на основе запоминания.
Слова, содержащие эти сочетания, в целом подвергаются звуко – буквенному
анализу, но комментируются иначе: «Лыы-жыы. Первый звук л, буква л;
второй звук ы, буква ы; Далее — сочетание ЖИ, его надо
запомнить,
слышится ы, но писать надо жи, после буквы ж — букву и.
Проговаривание слов с сочетаниями ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ
нецелесообразно, так как дети смогут произнести лишь «жы, шы, чя, щя, чю,
щю», что может принести только вред для правописания.
в) Сочетания «ЧК» и «ЧН» усваиваются также путем запоминания,
комментируется так: «Тучка. Туу-ч-к-аа. Первая буква т, она обозначает
звук т; затем звук у, буква у; третий звук ч, буква ч. Звук ч, всегда мягкий, в
сочетании ЧК мягкий знак не пишется. Пишем букву ч, затем букву к. На
конце звук а без ударения, пишем букву а. Тучка – это небольшая туча».
г) Написание разделительных «Ь» и «Ъ» усваивается младшими
школьниками и на фонетической основе, и способом запоминания, а с 3-го
класса с помощью правил. Проверки показали, что более 70% учащихся 3-го
класса слышат звук «j» перед гласными в словах типа «деревья» [д'и^р'эв'jъ],
«льют» |"л'jут], «въехал» [вjэхъл]. Пример комментирования в процессе
звуко – буквенного анализа и синтеза: «Деревья. Деее-реее-в-йй-aaa. Первый
звук — д мягкий, буква д; второй звук — безударный е, проверим: дерево,
деее-рево, пишем букву е; третий звук — р, буква р; затем звук е под
ударением, пишем букву е; пятый звук в мягкий, буква в; шестой звук й, в
этом слове ,надо писать ь и букву я на конце, слово запоминаем. Предложение с этим словом: В лесу растут высокие стройные деревья».
д)
В различении предлогов и приставок, на первый взгляд,
звуко - буквенный анализ не играет никакой роли; есть, однако, один случай,
когда фонетическая работа играет существенную роль в написании сочетания
«предлог + существительное». Это энклитики, то есть переход ударения на
предлог: «Ветер на море гуляет», «без году неделя», «живет за городом» и т.
п. Поскольку ударение переходит на предлог, то корень основного слова
оказывается безударным и нуждается в проверке, которая и производится на
9
основе звуко – буквенного анализа и сопоставлений. «Бочка по морю
плывет»
(фрагмент анализа). По — это слово из двух звуков, двух
букв: п и о. Морю, ммооо-ррюю. Первая буква м, она обозначает звук
м; вторая — безударная о, проверяем: море, ммооо-рреее, пишем букву о, и
т. д.
е) Двойные согласные в словах, как правило, усваиваются на основе
запоминания. При звуко - буквенном. анализе и синтезе таких слов, как
«касса», «Жанна», «Нелли», «лимонный (сок)», «ранний» и т. п. обращается
внимание школьников на длительное произношение согласных, что и
обозначается
написанием
двойных
согласных;
морфологическая
(словообразовательная) природа двойных согласных в словах типа #лимонный», «ранний» будет усвоена детьми после изучения темы «Состав слова» в
Зчм классе.
В то же время во многих словах, где пишутся двойные согласные,
долгого согласного звука нет: «пассажир» [пъс Л жыр], «класс» [клас] (но во
множественном числе слова «класс» — «классы» — долгий «с»: [класы])^
Данный случай показывает необходимость привлечения орфоэпического
материала в работе по орфографии.
г) Перенос слов со строки на строку в 1-м и 2-м классах осуществляется
на слоговой основе, следовательно, звуковой анализ может служить основой
обучения: первоклассники делят слово на слоги. Затрудняет в этом случае
детей метод
чтения
по системе
В. Г. Горецкого, В. А.
Кирюшкина, А. Ф. Шанько, так они привыкли выделять в качестве слога
лишь «слияние» (открытый слог СГ; «с-то-л», «Мо-с-к-ва»). Поэтому для
обучения переносу слов важна слоговая работа, а также применение
простейших правил: не переносить и не оставлять на строке одну букву, не
переносить букву «й», разделять двойные согласные и стечения согласных и
т. п.
Изучая каждую тему, каждый тип орфограмм, необходимо определить, в
какой степени к ним применим прием звуко – буквенного анализа и как он
должен сочетаться с другими приемами.
Каков же развивающий потенциал звуко – буквенных упражнений?
Поскольку это направление деятельности учащихся связано с постоянной
аналитической и синтетической работой, с построением предложений, с
Объяснением сходств и различий (букв и звуков, слов, их сочетаний), с
сопоставлениями и противопоставлениями, обоснованием и доказательством,
то в целом звуко – буквенная работа должна быть признана развивающей.
Звуко-буквенный анализ и синтез вырабатывает также внимательность у
учащихся, формирует орфографическую зоркость — дети постоянно
обнаруживают случаи несовпадения звука и буквы, развивает речевой' слух.
Система упражнений, используемых в данном направлении работы:
1. Звуковой анализ произнесенного слова, выделение слогов; подсчет
количества слогов, указание ударного слога, слоговое проговаривание слов;
подсчет количества звуков в слогах и в слове, характеристика каждого звука
(гласный — согласный,, для гласных — ударяемый или безударный, для
10
согласных — звонкий или глухой, твердый или мягкий и пр.);
артикулирование звуков; упражнения по развитию дикции.
2. Буквенный анализ напечатанного (написанного) слова - одновременно
со звуковым анализом произносимого слова: указание на полное совпадение
звука и буквы, частичное несовпадение, полное несовпадение. Буквенный и
звуковой анализы меняются местами: время от времени буквенный анализ
проводится до звукового. Учащиеся определяют звуки по буквенному
анализу слова.
3. Звуковой и слоговой синтез: орфоэпически
и интонационно
правильное произнесение слов, словосочетаний и предложений; слияние
звуков в слоге, слияние слогов в слове, слов — в
потоке речи,
интонирование предложений. Замена слогов и звуков в 'слове, перестройка
слогового и звукового составов слов, получение новых слов, выяснение их
значений. Самостоятельные устные высказывания учащихся.
4. Буквенный синтез: письмо,
отдельных букв;
по образцам —
соединение букв, письмо слогов, слов, словосочетаний, предложений,
текстов — как списывание,
так и самостоятельное письмо, то есть
выражение собственной мысли.
Письмо сопровождается комментарием:
а) содержательным, семантичеким;
б) звуковым, фонетическим;
в) орфографическим (указание несовпадений буквы и звука
и
объяснение в доступных случаях).
К этим четырем группам упражнений, не выходящих за рамки звукобуквенной работы, одновременно добавляются многочисленные случаи
применения правил — по мере их изучения: простейшие случаи проверки
орфограмм на основе сопоставления родственных корней (слов),
употребление заглавных букв и пр.
Систему создает, во-первых, использование всех направлений и приемов
работы; во-вторых, более или менее равномерное чередование их с учетом
задачи урока и особенностей языкового материала; в-третьих, постепенное
нарастание трудности, сложности материала, полноты требований, вчетвертых, постепенное «свертывание» формулировок в речи учителя и
учащихся в процессе аналитико-синтетической работы. Данная система
включается в более широкую систему орфографической работы, и в рамках
последней она постепенно уступает ведущее место работе на основе правил и
решения грамматико – орфографических задач.
11
Литература.
Львов М. Р. Основы обучения правописанию в начальной школе. –
М.:Издательство «Прометей»,1988.
Рождественский Н. С. Очерки истории методики начального обучения
правописанию. - М., 1961. С. 292.
Жедек П. С., Репкин В. В. Значение теории для обучения орфографии
// Обучение орфографии в восьмилетней
школе / Под ред. М. М.
Разумовской. М., 1974. С. 16.
12
13