Управление образования Администрации города Новочеркасска

Управление образования Администрации города Новочеркасска
Методический кабинет
МДОУ Д/С №56
«Особенности работы по коррекции просодической
стороны речи у детей с дизартрией»
Выступление на августовской конференции
(секция учителей-логопедов и педагогов-психологов МДОУ)
Подготовила:
учитель-логопед
Таран Т.М.
г. Новочеркасск
2010г.
Я работаю в МДОУ детский сад №56 комбинированного вида. Выбор темы
«Особенности работы по коррекции просодической стороны речи у детей с
дизартрией» был обусловлен тем, что на новый учебный год городской
психолого – медико – педагогической комиссией в старшую логопедическую
группу было введено 15 человек детей, 12 из них с дизартрией. Мы знаем, что
дизартрия
представляет
собой
сложное
речевое
расстройство,
характеризующиеся комбинаторностью множественных нарушений процесса
моторной реализации речевой деятельности и ведущим симптомом в структуре
речевого дефекта при дизартрии являются фонематические нарушения, которые
часто сопровождаются недоразвитием лексико – грамматического строя речи. Я
провела, в начале учебного года диагностику данных детей с целью уточнения
имеющихся нарушений и выбора коррекционно – образовательного маршрута и
получила следующие результаты. У 3 человек – нарушена артикуляционная
моторика (гипертонус – девальвация вправо), так же у них был ускоренный темп
речи, не умели воспроизводить речевой материал в заданном темпе. Был
нарушен ритм (аритмия), дыхание нарушено, вдох и выдох укороченный. Не
умели изменять силу и высоту голоса, смешивали между собой глухие и звонкие
звуки, не пользовались в своей речи интонационными средствами, нарушена
общая и мелкая моторики. Двое детей из этой подгруппы – леворукие. У 4 детей
– солевация, тремор, язык спастичен, темп ускоренный, нарушено дыхание, речь
смазанная невнятная, не модулированная, на конце фразы затихающая, утрачена
звучность и сила голоса, присутствовала гнусавость голоса.
Нарушено
восприятие и воспроизведение различных ритмов, не использовались в речи
интонационные средства. Присутствовала нескоординированность движений. У
3 человек - повышен мышечный тонус языка в мышцах лица и шеи (гипертонус,
тремор). У них были ограничены движения в артикуляционном аппарате,
нарушено дыхание, укорочен вдох и слишком быстрый выдох. Нарушен ритм
(аритмия), темп замедленный, мимические нарушения, нарушение голоса
(сиплый, сдавленный, гнусавый, тихий), нарушена общая и мелкая моторика. У
одного ребенока – недостаточная подвижность языка (большой и вялый, высокая
солевация), понижен мышечный тонус голосового аппарата, голос гнусавый,
тихий, писклявый, не умел изменять силу и высоту голоса, нарушено дыхание,
вдох и выдох укороченный, речь смазанная, невнятная. Были нарушены как
согласные, так и гласные звуки, замена многих звуков на т, ть. Общая и мелкая
моторики нарушены, ходил на пальчиках, нескоординированность движений.
Один ребенок имел очень узкие губы, гипотонус нижней губы, нарушена
мимика, язык – гипотонус (солевация), артикуляционная моторика нарушена,
движения ограничены, дыхание нарушено. Исходя из этого, я пришла к выводу,
что у детей с дизартрией нарушен целый ряд просодических элементов. Мною
была проанализирована специальная литература и методики работы по данной
проблеме.
О значении просодической стороны речи подчеркивали многие исследователи.
Так, В.Н. Бехтерев, выделял следующие цели просодического воспитания:
выучить ритмические рефлексы, приучить организм ребенка отвечать на
определенные раздражители, установить равновесие в деятельности нервной
системы ребенка, умерить слишком возбужденных и раскрепостить слишком
заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. В.А.
Гиляровский писал о том, что просодические упражнения оказывают влияние на
общий речевой тонус, на моторику, на строение, способствуют тренировке
подвижности нервных процессов ЦНС, активизацию коры. Е.В. Чаянова, Е.В.
Конрова считали, что система просодических заданий способствуют развитию
внимания (его концентрации, правильному распределению, повышению объема,
устойчивости) памяти (зрительной, слуховой, моторной, логической,
комплексной). В.А. Гравер, Н.С. Самойленко, Н.А. Власова, Д.С. Озерцовский,
Ю.А. Флоренская подчеркивали общепедагогическое влияние
Просодики на различные болезненные отклонения в просодической сфере
человека, а так же то, что просодика воздействует на физическое, моральное,
интеллектуальное и эстетическое воспитание ребенка.
Если вопросы преодоления звукопроизносительных расстройств при стертой
форме дизартрии представлены в достаточном объеме, то приемы преодоления
просодических нарушений при разных формах дизартрии изучены недостаточно.
Проанализировав методическую литературу, я пришла к выводу, что наиболее
оптимальными методиками являются методика Н.А. Рычковой, которая
формирует чувство и восприятие ритма. Огромное влияние уделяется мимике,
подбору рифмы, работой над паузой, выстой голоса, речевого дыхания. Автор
предлагает различные вербальные и невербальные тренинги. Так же мною была
изучена и использована в работе методика Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В.
«Преодоление речевых нарушений у дошкольников». В своей работе применяла
логопедические упражнения для развития четкой, ритмичной и выразительной
речи, в которых движения сопровождались стихотворным текстом, пропеванием
гласных и слогов. Предлагаемый авторами материал представлялся с учетом
возрастных особенностей, на выразительном материале, повышающем интерес
ребенка к активной, познавательной, творческой и игровой деятельности, что
является основной деятельностью детей дошкольного возраста. Так же мною.
Были использованы логопедические упражнения Ткаченко Т.А., где дети легко и
свободно моги подобрать рифмующиеся слова к тексту с помощью картинок.
Тренировка артикуляции и дикции в стихах и картинках и др. Использовала игры
и упражнения, представленные в методическом пособии Пожеленко А.Л.
Артикуляционная гимнастика способствовала поддержанию у детей
положительного эмоционального настроя. При выполнении упражнений на
развитие мышц артикуляционной моторики, мимики, пантомимики. Так же были
использованы фонопедические упражнения по методу В.В. Емельяновой,
которые способствовали развитию у детей правильного дыхания, оптимальной
работы голосового аппарата в игровой занимательно форме. Использовала
методику Картушиной М.Ю. («Работа по формированию темпа и ритма у детей»,
«Логоритмические занятия в детском саду»). Игры и упражнения
способствовали повышению интереса и желанию играть. Изучалась статьи в
журналах по развитию детей дошкольного возраста. Всвязи с этим была
определена работа над просодической стороной речи у детей с дизартрией в
старшей логопедической группе в устранении имеющихся особенностей в
просодике. Исходя из этого, была определена цель работы. В соответствии с
целью были определены задачи, практическая значимость. Подробно изучены
основные симптомы дизартрии. При разных формах дизартрии бывают
специфические нарушения голоса, которые характеризуются наиболее часто.
Были определены основные понятия просодической стороны речи,
представленные в виде схемы. Изучая различные методики, пришла к выводу,
что с детьми дизартриками необходимо целенаправленно работать над
развитием всех элементов просодики. Эта работа должна проходить через всю
деятельность детей в детском саду. Должна вестись на всех занятиях логопеда,
воспитателей, музыкального руководителя, на занятиях по физической культуре.
В данном случае была необходимость согласованности в работе всех педагогов
ДОУ. Эта работа отражена в модели взаимодействия
педагогов ДОУ.
Коррекционная работа, направленная на развитие просодических компонентов
позволила нам поставить цели. Задачи по развитию просодической стороны речи
реализовывались в специальных играх и упражнениях. В логопедическом
кабинете была создана коррекционно-развивающая среда по данной проблеме и
была организована развивающая среда в старшей логопедической группе.
Работая над данной проблемой, мною был отмечен недостаточный опыт работы
воспитателей и педагогов ДОУ по развитию просодики у детей дошкольного
возраста. Для педагогов и воспитателей проводила семинары-практикумы
«Дыхательная гимнастика», «Игры, упражнения на дыхание и их значение в
развитии речи ребенка», «Использование игр, упражнений, инсценированных
текстов с целью отработки разных интонаций у детей дошкольного возраста».
Давались рекомендации по проведению специальных игр и упражнений по
данной проблеме педагогам и родителям, выпускались буклеты с
рекомендованными играми. Воспитателя группы были представлены картотеки
игр и упражнений для развития у детей дыхания, интонации, темпа, ритма и
голоса, картотека фонопедических игр, упражнений на мелкую моторику и
координацию движений.
Так же были затруднения в организации
коррекционной среды в группе, давались рекомендации по ее созданию
воспитателям.
Свою эффективность показала использованная мною методика Рычковой Н.А.
по использованию вербальных и невербальных тренингов. Невербальные:
Работая по формированию мелкой моторики, целью которой была формировать
тонкие движения пальцев рук – это пальчиковые игры с речевым
сопровождением. При проведении этих игр учитывали речевые возможности
детей, т.к. ребенок не всегда мог произнести то или иное слово. Читали текст
стихотворения, полностью выполняли соответствующие движения пальцами,
незнакомые детям слова и выражения подробно объясняли, пальчиковые игры с
предметами (с платочками, мячиками разной величины) пальчиковые игры без
речевого сопровождения, использовали игры В.В. Воскобовича, колючие
коврики, природный и бросовый материал, плели косички, играли в соты и
прищепками. Работа по формированию артикуляционной моторики велась
систематически длительно. Использовался общий комплекс и специальные
упражнения, которые подбирались в зависимости от характера степени тяжести
поражения артикуляционной моторики, учитывались индивидуальные
особенности ребенка. Для эффективности в работе использовались карточки,
картинки, стихи, сказки веселого язычка. Хорошо звучащая речь – это условие, в
большинстве случаев представляет трудности для многих детей, страдающих
дизартрии. С детьми проводилась целенаправленная работа, которая
заключалась в проведении специальных дыхательных упражнениях «Лодочная
регата», «Чей соловей звонце поет», «Задуй свечу», «Надуй любимую игрушку»,
«Ветряная мельница» и др. Эти упражнения так же способствовали сохранению
плавности речи, правильному использованию интонационных средств
выразительности, соблюдению пауз. Проводя работу над ритмом, ставилась цель
развивать чувство и восприятие ритма, и снова обращались к методике Рычковой
Н.А. (невербальных тренингов) Данная работа велась в двух направлениях:
восприятие и воспроизведение различных ритмических структур. Детям
предлагалось
послушать
серию
ударов
сначала
простую,
затем
акцентированную. После предъявления ритмических структур, определяли,
какое количество и какие удары были слышны (тихие, громкие). Дети выбирали
карточки с записанными на них соответствующими ритмами, с опорой на
зрительное восприятие. Затем слушали удары, отстукивали по подражанию без
опоры на зрительное восприятие, затем условными знаками записывали
самостоятельно соответствующие ритмы. В работе над ритмом и темпом мы
использовали такие движения: отхлопывание и притопывание, отстукивали ритм
одной и двумя ногами. Отхлопывали в ладоши или по столу. С помощью
музыкальных инструментов (ложки, металлофоны, бубны и т.д.). Работая над
развитием высоты и силы голоса и речевым дыханием целью было научить детей
повышать и понижать голос, умению произносить звуки, слоги и слова с
усилением или ослаблением голоса (беззвучно, шепотом, тихо, громко,
пропевание гласных на выдохе). Все упражнения выполнялись с опорой на
движение руки и графические изображения. Развивая мимику необходимо было
научить детей выражать эмоции при помощи мимики. Мимика – это прежде
всего отражение эмоций, то же можно сказать и о жестикуляции. Работа над
развитием мимики велась в индивидуальной форме воспитателем , логопедом,
музыкальным руководителем. Упражнения перед зеркалом «Удивилки»,
«Поразилки», «Улыбалки», «Огорчалки»). Если дети не могли выполнять эти
упражнения по подражанию, прибегали к методу пассивных движений:
помогали ребенку поднять брови, открыть рот, улыбнуться и т.д. Затем ребенок
сам помогал себе. Так же использовали различные символы. Прочитывая детям
хороший литературный текст с выраженной эмоциональной динамикой
происходящего (произведения К. Чуковского). Осуществлялась работа над
основными компонентами интонации, над фразовым ударением, мелодикой,
темпом, паузацией, тембром, силой голоса).
Коррекционная работа шла поэтапно. На первом этапе формировали
представление об интонационной выразительности в импрессивной речи,
средствами ее выражения и способами ее обозначения. От различения и
усвоения повествовательной, вопросительной и восклицательной интонации. С
этой целью детям читали дважды один и тот же текст. Первый раз без
интонационного оформления, второй раз – выразительно. Затем выясняли, какое
чтение детям понравилось больше и почему. Объясняя детям, что голос при
чтении можно изменять, что голосом можно передавать вопрос, радость,
удивление, просьбу, приказ и т.д. Показывали детям, как это изображается
графически и сопровождается движением руки.
На втором этапе формировали интонационную выразительность в экспрессивной
речи. Для формирования интонационной выразительности в качестве
подготовительных упражнений использовались направленные на развитие силы
и высоты голоса упражнения постепенное расширение диапазона голоса,
развивая его гибкость и модуляции (было представлено в схеме).
Работая над интонационной выразительностью повествовательного,
восклицательного, вопросительного предложения основной задачей являлось
отработка
ударения.
Использовались
упражнения
на
определение
слогоритмической структуры слова.
Использовали различные игры и упражнения на дифференциацию
интонационных структур предложения. Проводилось на материале считалок,
диалогов, инсценировок, сказок, разыгрываемых по ролям, при подражании
голосам, интонациям героев, так же учили подбирать рифмующиеся слова,
читали стихотворения не договаривая последнее слово.
В своей работе по методике М.А. Рычковой, использованы вербальные
тренинги: логоритмические минутки, в процессе которых необходимо
соотносить движения с музыкой и словами, медленные стихи с развитием
чувства ритма (большим и указательным пальцем медленно в ритм текста
стучали по столу, изображая капельки дождя и т.д.) Их мы использовали на всех
этапах коррекционной работы, на уровне звука, слова, фразы, текста разной
сложности. Они хорошо вписывались как физпаузы пол любой лексической
теме, помогали продолжить единый игровой сюжет занятия. Логоритмические
минутки очень любимы детьми, так как повышают интерес к занятиям.
Именно музыка является организующим и руководящим началом. Восприятие
речи с музыкой осуществляется единой анализаторной системой, поэтому
недостатки речевой системы восприятия эффективнее компенсировать с
помощью музыкального восприятия. Для достижения положительных
результатов мы осуществляли тесное взаимодействие всех педагогов ДОУ и
родителей. Организовывали ситуации успеха, поощряя любые его стороны,
радуясь его успехам. Методы и приемы подбирались с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, исходя из итогов диагностик речевого,
музыкального, физического развития.
В дальнейшем планирую углубить работу с музыкальным руководителем по
использованию элементов логоритмики, в целях улучшения работы по развитию
просодической стороны речи и осуществлять более тесное сотрудничество с
инструкторов по физической культуре и педагогом-психологом. С родителями
планирую более развернутую просветительскую работу (буклеты, памятки - как
наиболее эффективную и т.д.) и использовать практические формы работы
(мультимедиа, фоторепортаж, мастер-класс и т.д.). Это повлечет за собой
наиболее положительную динамику у детей просодической стороны речи.
Анализируя свою работу по данной теме можно сказать, что у детей с
дизартрией улучшились основные компоненты просодической стороны речи. У
первой подгруппы улучшилась подвижность и тонус мышц артикуляционного
аппарата, темп речи стал более упорядочен, установилось равновесие между
внутренней и внешней речью, нормализовалось дыхание, дети научились
изменять силу и высоту голоса, дифференцировать глухие и звонкие, речь стала
более эмоциональной. Во второй подгруппе (4 человека) улучшился тонус и
работа мышц артикуляционного аппарата, синхронизировался вдох и выдох,
более упорядочен стал темп речи, научились изменять силу и высоту голоса,
пришло в норму восприятие и воспроизведение ритма, речь стала внятна,
интонационно окрашена, понятна окружающим, значительно улучшилось
произношение и координация движений. В третьей подгруппе улучшился тонус
мышц языка, лица, шеи и голосового аппарата. Артикуляционный аппарата стал
более подвижен, но еще не на должном уровне. Улучшилась координация
дыхания и фонация, расширился диапазон, увеличилась звучность голоса, его
мощность, ладность, стал более упорядочен темп речи, положительную
динамику имеет звукопроизношение, общая и мелкая моторика, речь стала
понятна окружающим. В следующей группе – улучшился тонус и подвижность
языка, намного уменьшилась солевация, значительно улучшилось дыхание и
работа мышц голосового аппарата, научился изменять силу и высоту голоса,
имеет положительную динамику в работе общем и мелкой моторики, ребенок
редко стал становиться на носочки. С улучшением тонуса языка речь стала
понятной, меньше замен, улучшилось произношение звонких согласных и
нарушенных в общем звуков, появился звук «р». У последнего ребенка
улучшилось дыхание, стал более синхронизирован вдох и выдох, тонус губ и
языка имеет положительную динамику, уменьшилась солевация, но еще не на
должном уровне, т.к. ребенок часто пропускает детский сад по причине
простудных заболеваний и активного взаимодействия со стороны родителей. Но
ребенок стал более активным и речь стала понятна окружающим.
Итак, можно выделить такие особенности работы по коррекции просодической
стороны речи у детей с дизартрией, как:
- использование различных форм работы;
- создание и организация специальной коррекционно - развивающей среды в
кабинете и в ДОУ в целом;
- использование в системе и на должном уровне игр, упражнений, инсценировок,
рифмовок на развитие чувства ритма, темпа, мелодики и интонации;
- тесное взаимодействие с педагогами и родителями.