2.2. Способы формирования экологических понятий
реклама
МКОУ Людковская СОШ МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА Методика формирования экологических понятий на уроках окружающего мира Разработчик проекта Учитель начальных классов Бычкова И.Т. Людково 2013 3 Содержание Введение ................................................................................................................... 4 Глава 1. Теоретические основы формирования экологических понятий младших школьников ............................................................................................. 7 1.1. Экологические понятия и их виды .............................................................. 7 1.2. Формирование экологических понятий у младших школьников в учебном процессе ............................................................................................... 12 1.3. Уровни, критерии и показатели сформированности экологических понятий у младших школьников ...................................................................... 16 Глава 2. Методика формирования экологических понятий при изучении предмета «Окружающий мир»............................................................................. 21 2.1. Формы и методы формирования экологических понятий у младших школьников ......................................................................................................... 21 2.2. Способы формирования экологических понятий .................................... 32 Заключение ............................................................................................................ 44 Список использованной литературы ................................................................... 47 4 Введение Актуальность исследования. Современная экологическая ситуация поставила общество перед парадоксальным фактом: выяснилось, что научно обоснованное управление природными системами, экологически грамотное природопользование требует более высокого уровня экологических знаний, чем для решения традиционной задачи использования сил и компонентов природы в производственных целях. Деятельность современного человека превращается в мощный фактор, сравнимый по силе воздействия с геологическими процессами. Этот фактор в известном смысле пока продолжает оставаться фактором стихийным. Человеческая деятельность способна нарушить природное равновесие, причем этот процесс грозит стать глобальным, необратимым. Поэтому экологизация всех жизненных сфер закономерно становится глобальной тенденцией развития современного мира. В связи с этим актуальна проблема экологического образования. Конференция ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 году в своих декларациях отметила необходимость экологического просвещения с целью развития ответственного отношения к жизни, к живому и к окружающей среде, сформулировав в своих документах программу действий для вхождения в XXI век. На такой основе экологическое просвещение населения стало важным, стратегическим направлением всего общего образования школьников. Миссия образования состоит в обеспечении целостности человеческого существования с опорой на высокий уровень культуры, философское и рефлексивное осмысление. Важные задачи по решению данной проблемы общество ставит перед общеобразовательной школой. Постановление Министерства природы и Министерства образования России (1994г.) определяет приоритеты в формировании экологической культуры населения следующим образом: создание инфраструктуры для обеспечения системы непрерывного 5 экологического образования; пересмотр всех школьных курсов с точки зрения экологически реальным безопасного прикладным устойчивого содержанием понятия развития; наполнение "гражданин планеты", обращение к глобальным экологически значимым проблемам; создания системы практической деятельности учащихся по улучшению окружающей среды. Таким образом экологическое образование подрастающего поколения является актуальной и сложной проблемой. Основы экологического содержания сосредоточены в курсе окружающего мира, поэтому он обладает наибольшими возможностями в формировании экологической культуры подрастающего поколения. Значительное внимание решению задач экологического образования средствами учебного предмета биология уделяется в работах С.В. Абрамовой, Н.Д. Андреевой, А. Ахмада, А.Н. Воробьёва, Л.П. Викторовой, Г.И. Данильченко, Н.В. Кабаян, Т.В. Коростелевой, И.Н. Пономаревой, JI.B. Симоновой, Н.З. Смирновой, В.П. Соломина, ф П.В. Станкевича и других. Однако при этом остается не раскрытой проблема развития системы экологических понятий при обучении школьников предмету «Окружающий мир». Содержание данного учебного раздела носит интегрированный характер, что позволяет экологические понятия рассматривать как обобщенные понятия с высокой степенью их интеграции, а также имеет большое значение в формировании ценностных ориентаций, естественнонаучного стиля мышления. Таким образом, очевидно противоречие между назревшей необходимостью развития у учащихся системы экологических понятий в ходе изучения предмета «Окружающий мир» и слабым научно-методическим обеспечением учителей начальных классов по проблеме отбора экологического содержания, выбору оптимальных методов и средств в целях развития у младших школьников системы экологических понятий. 6 Исходя из вышесказанного, нами выбрана тема исследования: «Методика формирования экологических понятий при изучении предмета «Окружающий мир». Целью исследования является методика формирования экологических понятий при изучении предмета «Окружающий мир». Объект исследования – процесс изучения предмета «Окружающий мир». Предметом исследования выступают система экологических понятий и методика их развития при изучении предмета «Окружающий мир». Задачи исследования: 1. Рассмотреть сущность и виды экологических понятий. 2. Дать характеристику особенностей формирования экологических понятий в учебном процессе. 3. Рассмотреть уровни, критерии и показатели сформированности экологических понятий у младших школьников. 4. Изучить особенности методики формирований экологических понятий на уроках окружающего мира. При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ, синтез, обобщение, сравнение. Практическая значимость исследования состоит в обогащении методики обучения предмету «Окружающий мир» за счёт анализа методики развития экологических понятий у младших школьников. Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. 7 Глава 1. Теоретические основы формирования экологических понятий младших школьников 1.1. Экологические понятия и их виды Проблема формирования и развития понятий, как в теории методики, так и в практике обучения, - одна из наиболее актуальных и сложных. Не случайно на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих ученых [21, с. 11]. Понятие - категория философии, логики, психологии, педагогики, рассматривается как обобщенное знание и трактуется как «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи отношения предметов и явлений и их противоречии и развитии; мысль или система мыслей, обобщающая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности специфическим для них признакам» [12, с. 15]. В педагогике понятие — это форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения самого этого класса по определенной совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Таким образом, понятие - совокупность существенных признаков определяемого предмета или явления, выраженная различными способами (вербальными, графическими, символическими) [17, с. 89]. Понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия 8 вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными. На второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий. Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции. Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность [17, с. 90]. Содержание понятия - совокупность существенных признаков, определяющих предмет или явление. Все понятия рассматриваются в единой системе, что обусловлено направленностью курса на формирование у ребенка целостной картины мира. Содержание предмета «Окружающий мир» базируется на основе многих наук, что обусловило заимствование терминов и их соответствующую классификацию. Понятия подразделяются на: - геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых и др.; - физические: тело, вещество, явление, свойство воды, круговорот воды в природе и др.; - биологические: растение, корень, стебель, лист, питание, дыхание и размножение растений; бактерии и грибы; животное, способы питания и др.; - сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, минеральные вещества, поступление питательных веществ из почвы в растение и др.; - фенологические: погода, климат, облачность и др.; 9 - антропологические: человек, системы человеческих органов, болезни, гигиена и др.; - социальные: страна, город, национальность, государство, раса; права, обязанности, закон и др.; - экологические: природное сообщество, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы, условия жизни и особенности живых организмов в связи с условием жизни и др. Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, включенных в него элементов знаний. По объему понятия подразделяются на простые (единичные), собирательные и сложные (общие). Например: понятие «лист березы» - единичное, «листья лиственных растений» - собирательное, а «листья растений» - общее. Выделяют пять форм (способов) выражения понятий: - вербальную (словесную); - символическую; - схематическую; - графическую; - в виде формул. На основе исследований И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, и исходя из работ А.Е. Тихоновой, Л.П. Салеевой, разработана система экологических понятий [22, с. 24]. В эту систему понятий вошли два блока: 1. Блок опорных экологических понятий: а) понятия о предметах и явлениях природы, их свойствах и многообразии, о связях между ними, то есть весь комплекс понятий об окружающий среде, обо всём, что окружает человека, что составляет понятие «природа»; б) экологические понятия о биологических системах (лес, луг, водоём и другие), о взаимоотношениях организмов со средой их обитания, о 10 приспособлениях к ней, взаимоотношениях организмов друг с другом и человеком; в) понятия о ценности, значимости изучаемых объектов в жизни природы и человека; г) понятия о труде людей по использованию природных богатств. Блок опорных экологических понятий изучается младшими школьниками в курсе окружающего мира, что создаёт необходимые условия для изучения другого блока понятий, собственно природоохранительных, не только в курсе природоведения, но и при изучении других предметов. 2. В блок собственно природоохранных понятий входят: а) понятия об объектах охраны. Эта группа включает в себя понятия о широко распространённых растениях и животных родного края, при изучении которых младшие школьники должны прийти к выводу, что любой живой организм нуждается в защите; виды растений и животных родного края, которые становятся редкими; исчезающие, находящиеся под угрозой исчезновения виды растений и животных; б) понятия о мотивах охраны растений и животных. Сюда относятся: экономические мотивы («мотивы пользы»), эстетические мотивы («мотивы красоты»), гуманистические мотивы («мотивы доброты»), гражданские мотивы охраны природы, санитарно-гигиенические мотивы («мотивы здоровья»); в) понятия о мерах охраны природы. Эта группа понятий включает понятия о законах и постановлениях в области охраны природы, понятия о рациональном использовании природных богатств в трудовой и хозяйственной деятельности человека, понятия о нормах и правилах поведения людей в природе, об охране редких растений и животных, среды их обитания, о формах охраны природы, в которых принимают участие школьники, о содержании природоохранительных работ учащихся, способах и правилах их выполнения. 11 С целью «Окружающего конкретизации мира» проанализированы в возможности экологическом содержания вариативных воспитании основных курсов нами экологических были понятий в различных вариативных курсах «Окружающего мира». Информация по экологическому содержанию курсов обобщено в таблице 1. Таблица 1 Основные экологические понятия различных вариативных курсов «Окружающего мира» Автор программы А.А.Плешаков З.А.Клепинина А.А.Вахрушев Н.Ф.Виноградова понятия 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс 1 класс 2 класс 3 класс 4 класс Классы Экология + - + - - - - - + + - - - - - - Экосистема - - - - - - - - - + + - - - - - - - - - - - - - - - - + - - - - Пищевые цепи - - + + - - + - - + + - + - + - Красная книга - + + + - - + + - + + - - + + - - - + + - - + - + + + - - - - - - - - + - - + + - + - - - - + + + + + + - - + + + + + - - + + + Экологические Экологическое хозяйство Круговорот веществ Охраняемые территории Правила поведения в природе Как видно по таблице, понятие «экология» включены в систему учебных программ А.А. Плешакова, А.А. Вахрушева, А.С. Раутиан. А понятия «экосистема» и «экологическое хозяйство» только в программе А.А. Вахрушева, А.С. Раутиан. Понятие «круговорот веществ» включены в программах А.А.Плешакова, А.А.Вахрушева, А.С. Раутиан и З.А. 12 Клепининой. А понятия «пищевые цепи», «Красная книга», «охраняемые территории», «правила поведения в природе» включены во всех программах. Итак, в сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в постоянном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. 1.2. Формирование экологических понятий у младших школьников в учебном процессе Формирование экологических понятий у младших школьников по предмету «Окружающий мир» экологических представлений, происходит на основе расширения их конкретизации, иллюстрирования значительным числом ярких, доступных примеров. Общие природоведческие понятия необходимо формировать в единстве с частными. Так, понятие «животные» формируется в единстве с такими понятиями, как дикие и домашние животные, которые в свою очередь объединяют родовые понятия звери, птицы, насекомые и т.д. Успешное усвоение общих природоведческих понятий возможно при последовательной работе по их развитию на протяжении всего периода обучения в начальных классах. С самых первых уроков окружающего мира человек, природа и общество рассматриваются в их неразрывном, органичном единстве. Это позволяет уже на самом раннем этапе школьного обучения начать формировать у детей целостного представления об окружающем мире, о месте в нём человека. На уроках в 1-ом и 2-ом классах дети узнают об изменениях в природе, происходящих под воздействием человека, убеждаются в необходимости охраны природы, вовлекаются в посильную природоохранную деятельность. В 3-4 классах продолжается формирование знаний о предметах и явлениях природы. 13 Одновременно на доступном для учащихся уровне раскрываются сложившиеся противоречия между обществом и природой, пути его разрешения. Учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми. При изучении курса у младших школьников формируются такие понятия, как: экология, экологические цепочки (пищевые связи между организмами), экологические проблемы, экологическая катастрофа. В третьем классе в начале учебного года изучается тема «Природа и мы», которая даёт возможность обобщить, систематизировать и расширить уже имеющиеся у детей представления о многообразии природы, взаимодействии природы и человека и служит введением в курс. Далее, при изучении тем «Сбережём воздух и воду, полезные ископаемые и почву», «Сохраним удивительный мир растений и животных», учащиеся узнают о реальных экологических проблемах, вставших перед людьми. К таким проблемам относятся [19, с. 5]: - защита неживой природы и почв от загрязнения, разрушения и истощения; - сохранение многообразия видов организмов и целостности сообществ; - охрана природы как необходимое условие сохранения здоровья людей. Применительно к каждому компоненту рассматриваются его особенности, значение в природе и жизни человека, охрана данного природного компонента. Особое внимание обращается на раскрытие разнообразных взаимосвязей в природе: внутри живой природы (между растениями и животными, между различными животными и другие), а также между природой и человеком. При изучении темы «Будем беречь здоровье» формируется представление о человеке, как части живой природы, о строении и 14 жизнедеятельности нашего организма и о влиянии на неё окружающей среды. Ознакомление третьеклассников с особенностями строения, питания, поведения, защиты от врагов некоторых групп животных дают возможность показать, как различные животные приспособлены к условиям окружающей среды, как в природе все очень мудро устроено. Дети узнают, что растения и животные образуют цепи питания и убеждаются в том, что каждый вид в природе необходим, что, охраняя одних животных, человек помогает другим, а также себе. Введение в программу сведений о размножении животных, о том, как звери, птицы заботятся о потомстве будет способствовать формированию у детей доброго, гуманного отношения ко всему живому, а, следовательно, и становлению таких качеств личности, как участливость, заботливость, доброта и др. В конце года изучается тема «Что такое экология?», в которой даётся понятие науки экологии, конкретизируются основные экологические понятия: экологические связи, окружающая среда, прямые и косвенные связи в природе, экологические экологическая цепочки, пирамида, цепь экологическая питания (пищевая катастрофа, цепь), экологические прогнозы. Получение вышеуказанных знаний создает условия для успешного формирования ведущих экологических понятий «природное сообщество», «среда обитания», «связь растений и животных с окружающей средой», «природное равновесие» и т.д. Экологические понятия у младших школьников формируются с опорой на присущие младшим школьникам эмоциональную отзывчивость, любознательность и, вместе с тем, способностью овладевать определёнными теоретическими знаниями, с помощью заданий, которым целесообразно придавать экологическую направленность. Задания, используемые на уроках, должны раскрывать не только связи организмов со средой обитания, но и ценностные нормативные и практические деятельностные аспекты 15 отношения человека к родной и социальной природной среде. В результате этого учащиеся чаще будут вовлекаться в самостоятельный поиск, учиться прогнозировать последствия поведения и деятельности в окружающей среде, овладевать деятельности. практическими Для умениями, усвоения правил участвовать поведения в в творческой природе можно использовать природоохранные знаки, которые нарисовали сами дети. На уроках окружающего мира детям часто приходится делать выводы, устанавливать взаимосвязи. Например, сделать вывод о том, что без своей среды обитания - своего дома живые организмы жить не смогут, что они в таком случае обречены на гибель. Конечно, можно предложить данный вариант экологической связи в готовом виде. Но такие знания будут носить поверхностный характер, мало способствующий воспитанию эмоциональных отношений ребёнка. Но если школьник шаг за шагом исследует проблему «Могут ли белка и крот поменяться квартирами?», «Дупла - квартиры лесных обитателей» и сделают соответствующий вывод - результат будет иным. Дети наверняка усвоят в процессе урока, что брать живые организмы из их среды обитания, а тем более разрушать эту среду - нельзя, так как это грозит гибелью данным организмам. Таким образом, процесс обучения в начальной школе завершается образованием преимущественно элементарных понятий. В них отражен определенный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проникают в сущность изучаемых предметов и явлений; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их раскрыто определенными приемами объяснения и описания. 16 1.3. Уровни, критерии и показатели сформированности экологических понятий у младших школьников Младший школьный возраст – этап формирования основ нравственноэкологической позиции личности, проявления которой имеют свою специфику. Критерием эффективности экологического воспитания и образования могут служить как система знаний на глобальном, региональном, локальном уровнях, так и реальное улучшение окружающей среды своей местности, достигнутое усилиями школьников [7, с. 36]. В процессе развития экологического образования младшего школьника можно условно выделить три этапа, совпадающие с переходом ребенка из класса в класс. В качестве основных критериев роста следует назвать приобретённый ребенком опыт взаимодействия с окружающим миром (обеспечивает необходимую базу в развитии экологического образования личности) и следующие проявления экологической позиции личности: - усвоение норм и правил экологически обоснованного взаимодействия с окружающим миром, трансформация значительной их части в привычки ребёнка; - наличие потребности в приобретении экологических знаний, ориентация на практическое применение их; - потребность в общении с представителями животного и растительного мира, сопереживание им, проявление доброты, чуткости, милосердия к людям, природе; бережное отношение ко всему окружающему; - проявления эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребности самовыражения в творческой деятельности; - проявление инициативы ближайшего окружения. в решении экологических проблем 17 Названные показатели сформированности экологических понятий характерны для любого возраста, но на каждом возрастном этапе уровень их сформированности различен, различны и содержание каждого из показателей, и формы их проявления [5, с. 28]. Базовым в развитии экологической образованности выступает уровень, приобретённый ребёнком в дошкольном возрасте. Новая ступень развития ребёнка связывается с приобретением им экологически ориентированного личного опыта за счёт: наблюдений различных состояний окружающей среды, сопровождающихся разъяснениями учителя; первоначальных оценок деятельности людей (на уровне хорошо – плохо); выполнения предложенных учителем правил поведения; общения с представителями животного и растительного наслаждения мира красотой и эмоциональных природы и переживаний; творческого эстетического воплощения своих впечатлений в устных рассказах, рисунках; ощущения потребности в знаниях экологического содержания; бережного отношения к используемым предметам, продуктам питания и т.д.; наблюдения за деятельностью взрослых по улучшению окружающей среды и собственного посильного участия в ней. Показатели сформированности экологических понятий ребёнка на первой ступени начальной школы [1, с. 49]: - ребёнок проявляет интерес к объектам окружающего мира, условиям жизни людей, растений, животных, пытается оценивать их состояние с позиции хорошо-плохо; - с желанием участвует в экологически ориентированной деятельности; - эмоционально реагирует при встрече с прекрасным и пытается передать свои чувства в доступных видах творчеств (рассказ, рисунок и т.п.); - старается выполнить правила поведения на улице, в транспорте, во время прогулок в сад, лес и др.; - проявляет готовность оказать помощь нуждающимся в ней людям, животным растениям; 18 - пытается контролировать своё поведение, поступки, чтобы не причинить вреда окружающей среде. Качественно новая ступень, на которую поднимается ребёнок в развитии своей экологической образованности, связывается со следующими приобретениями в личном опыте: от простого наблюдения – к наблюдениюанализу (почему хорошо и почему плохо); соотнесение своих действий и поведения в той или иной ситуации с действиями других людей и влиянии их на природу; собственные открытия – поиск и удовлетворение потребности в знаниях о конкретных объектах окружающей среды; бережное отношение к предметам быта по собственной воле; участие в созидательной деятельности взрослых. Показатели сформированности экологических понятий у младших школьников на втором этапе дополняются [1, с. 50]: - интересом ребенка к объектам окружающего мира, сопровождающимся попытками ребёнка их анализировать; - участие в той или иной деятельности вместе с взрослыми с проявлением самостоятельности и творчества; - общением с представителями животного и растительного мира, вызванным в большей степени заботой о них, нежели получением удовольствия; - выполнением ряда правил поведения в окружающей среде, ставших привычным делом. На третьем этапе, завершающем период младшего школьного возраста, личный опыт ребёнка пополняется новым содержанием: - анализом наблюдений за состоянием окружающей среды и посильным вкладом в улучшение её состояния; - осознанным соблюдением норм и правил поведения в окружающей среде; действенной заботой о представителях животного и растительного мира; 19 - использованием экологически полученных ориентированной знаний, умений деятельности; и навыков воплощение в своих впечатлений об окружающем мире в различных видах творчества. О показателях сформированности экологических понятий ребёнка на третьей ступени начальной школы можно судить по следующим проявлениям: - соблюдение правил поведения в окружающей среде вошло в привычку; ребёнок контролирует свои действия, соотнося их с окружающей обстановкой и возможными последствиями для тех или иных объектов окружающей среды; - выражена потребность в заботе о тех или иных представителях животного и растительного мира; - ребёнок способен самостоятельно выбирать объекты своей экологической деятельности; - доброта, отзывчивость и внимание к окружающим (людям, природе) сопровождается готовностью ребенка оказать помощь нуждающимся в ней. В числе других важнейших показателей сформированности экологических понятий личности выделяют следующее: - проявление ребенком интереса к объектам природы, условиям жизни людей, растений, животных, попытки их анализировать; - готовность ребенка участвовать в экологически ориентированной деятельности, способность к самостоятельному выбору объектов приложения сил; - потребность в общении с представителями животного и растительного мира, бережное, заботливое к ним отношение, определяющее характер общения; - выполнение экологических правил поведения в окружающей среде становится нормой жизни, входит в привычку; 20 - способность к самоконтролю, осознание необходимости соотносить свои действия с последствиями их для окружающих людей, природной и социальной среды, самого себя; - наличие экологических знаний и навыков и потребности в их расширении; - проявление эстетических чувств, умения и потребности видеть и понимать прекрасное, потребность самовыражения в творческих видах деятельности; - эмоциональные реакции на явления окружающего мира – способность к состраданию людям, животным, растениям, проявлению доброты, жалости, милосердия и др. Таким образом, речь идет о формировании экологических понятий, как части общей культуры личности, представляющей собой совокупность экологически развитых её интеллектуальной эмоционально-чувственной и деятельностной сфер. Этот процесс должен вести каждого ученика к пониманию, что он является не только жителем своего села, города, своей страны, но и жителем планеты, и что данное обстоятельство налагает на него большую ответственность за сохранение природно-ресурсного потенциала Земли. Необходимо формировать у детей устойчивый интерес к природе и потребность к активной практической работе по охране окружающей среды, стремление к общению с природой, к познанию ее тайн, способность испытывать глубокие нравственные и эстетические чувства при этом. Одна из стержневых задач экологического образования – знакомство детей с проблемами разумного использования природных ресурсов своего края. 21 Глава 2. Методика формирования экологических понятий при изучении предмета «Окружающий мир» 2.1. Формы и методы формирования экологических понятий у младших школьников Условием эффективного формирования экологических понятий является выбор учителем оптимальных форм и методов взаимодействия с учащимися. Форма деятельности обучения учащихся, – это организация соответствующая учебно-познавательной различным условиям её проведения (в классе, на природе и так далее), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения [9, с. 25]. В связи с особенностями содержания курса окружающего мира, задачами, решаемыми в учебном процессе, различают следующие организационные формы изучения природы младшими школьниками: урок, экскурсия, внеурочная домашняя работа, внеклассная работа. Дадим характеристику основных форм и методов формирования экологических понятий у детей младшего школьного возраста. Одной из эффективных форм экологического образования являются уроки-экскурсии в природную среду, на которых младшие школьники могут овладеть соответствующими знаниями, оценочными суждениями, правилами поведения, природоохранными понятиями. Цель экскурсии в природу экологической направленности состоит, прежде всего, в ознакомлении школьников с путями и средствами воздействия человека на природу, показе ведущей роли антропогенного фактора в изучении окружающей среды, в осознании ими великой ответственности за судьбу природы, личной причастности к делу охраны природы. Экологическая экскурсия - это форма экологического образования, представляющая собой групповое посещение природных комплексов или 22 учреждений культуры в образовательных целях. Экскурсии по окружающему миру имеют большое познавательное значение. Они конкретизируют, углубляют и расширяют знания учащихся. На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки. Кроме того, они помогают учащимся увидеть красоту, многообразие и богатство природы нашей Родины, края, что способствует формированию у них патриотических чувств [8, с. 15]. На экскурсиях дети учатся ориентироваться на местности, наблюдать, сравнивать, находить примеры взаимосвязи организмов друг с другом, с явлениями природы, с условиями окружающей среды. Следовательно, экскурсия как форма обучения решает целый комплекс образовательно-развивающих задач. Одной из ведущих задач экскурсии является осознание детьми идеи ответственности человека за развитие, дальнейшую эволюцию биосферы. Коль быстро человечество стало определяющим фактором эволюции биосферы, и существовать без биосферы не может, оно обязано принять на себя обеспечение направленности ее развития ради своего будущего. Экскурсии по окружающему миру обобщающими. На вводных бывают вводными, текущими и экскурсиях учащиеся получают общее представление об изучаемом материале, задания по наблюдению на всю тему, проводят кратковременные наблюдения. Текущие экскурсии предполагают знакомство с конкретными объектами или явлениями в самой природе. Обобщающие экскурсии проводятся в конце изучения темы или части её и предполагают конкретизацию, систематизацию и обобщение изученного материала. Они строятся таким образом, чтобы школьники нашли в окружающей их природе то, что изучали в классе и по учебнику дома и ответили на поставленные учителем вопросы. При разработке экскурсии важно ставить и решать комплекс задач воспитательного, образовательного и развивающего характера. По характеру решаемых педагогических задач можно выделить четыре их разновидности: 23 природоведческая, экологическая, на сельскохозяйственный объект, экскурсия эстетического характера. Природоведческая экскурсия традиционно решает задачу знакомства с природой, т.е. накопление представлений о разнообразии объектов живой природы и их характерных особенностях. Экологическая экскурсия направлена на освоение детьми разнообразных биоценологических связей в мире природы [6, с. 9]: между органами животных и растений и их функциями; между средой обитания живых существ и особенностями их строения и образа жизни; между состоянием конкретных живых объектов и условиями их существования; между различными живыми существами в одной экосистеме. Экскурсия на сельскохозяйственные объекты помогает освоить представления о труде людей. Это экскурсии в поле, (вспашка, сев, уборка урожая), на луг, в огород, в ягодник, на ферму, на выставки цветов, птиц, рыб, в зоопарк и пр. Посещение этих объектов дает возможность показать детям, как человек влияет на природу, выращивает растения и животных, ухаживает за ними. Основная цель экскурсий – показать, что и для какой цели делают люди, как используют машины, как относится к своему труду, каковы его результаты. Экскурсии эстетического характера помогают ребенку научиться воспринимать красоту природы и развивают культуру его чувств. Они требуют особой методики проведения. Используя различные педагогические приемы, воспитатель способствует тому, что дети от общения с природой получают неизгладимые впечатления. В то же время задачи нравственного и эстетического воспитания детей можно и нужно решать при организации и других видов экскурсий. Анализ программ начальной школы показывает, что почти все учебные предметы имеют общие точки соприкосновения, и эта особенность может 24 быть использована разобщенности, для например, преодоления существующей организацией комплексных предметной экскурсий в природную среду. Важно продумать роль школьников на экскурсии. Именно здесь у них есть возможность проявить себя исследователем, открывателем природных связей и закономерностей. Они должны не получать готовые знания, а находить их самостоятельно, что можно стимулировать системой заданий, ориентирующей их на поиск. А результаты этих поисков могут быть отражены позднее на уроках самых различных дисциплин: чтения, если мотив выхода в природу был гуманистический, труда, если мотив экскурсии создан в экономическом или эстетическом аспекте; рисования, труда, музыки, если мотив был эстетический [1, с. 54]. Уроки-экскурсии позволяют организовать с детьми интереснейшую работу, которая не только расширяет кругозор учеников, но и развивает, воспитывает их. У детей меняется отношение к живому и неживому вокруг них, к их собственным поступкам, к высказываниям и действиям других людей. Дети начинают мыслить экологически, видят окружающий мир не так, как привыкли видеть многие из нас. Например, тему «Природа вокруг нас» можно раскрыть в ходе экскурсий по экологической тропе (в парк, лес). Дети могут узнать самостоятельно с помощью атласа – определителя названия растений, насекомых. Также могут узнать какие это виды: редкие или часто встречающиеся, охраняемые или нет. В ходе экскурсий дети узнают среду обитания тех или иных растений, млекопитающих, птиц и их особенности. Также могут узнать, как влияет, например, на лесной массив предприятие, которое находится вблизи, какие негативные последствия вызывает пребывание там людей. Учащиеся решают экологические проблемы, устанавливают причинно-следственные связи, определяют правила экологически грамотного поведения. Во время уроков-экскурсий дети приучаются к практическому участию в охране родного края (почему тот или иной объект считается памятником природы и как его надо охранять). 25 Таким образом, можно заключить, что экскурсия является оптимальной формой для становления у школьников прочных экологических понятий, так как у детей повышается познавательный интерес к природе, навыки взаимодействия с ней. Еще одной оптимальной формой организации процесса экообразования является игра. Она может применяться как отдельный метод образования. Детские игры - отражение жизни, подражание взрослым отношениям и взрослой деятельности в них не автоматическое, оно связано с творчеством, с работой воображения, с переживанием подлинных чувств в воображаемых ситуациях. Игра превращается в средство образования и средство развития личности. Даже опыт принятия экологически грамотных решений можно привить игрой, не говоря уже об усвоении в процессе игры моральных норм и правил поведения в окружающей среде [16, с. 9]. Игры, используемые для формирования экологических понятий, очень разнообразны, например: дидактические, творческие, ролевые, деловые, игры-соревнования, игрыпутешествия. Дидактические игры - это игры с правилами. Их главное свойство, по мнению психологов, в том, что познавательные задачи выступают перед ребенком не прямо, а в завуалированной форме. Играя, ребенок и не думает учиться, но в результате игры узнает что-то новое. Эти игры помогают формировать такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль, самооценка. К дидактическим играм экологического содержания относятся игры с карточками типа лото, природным материалом «Чудесный мешочек», игры-викторины типа «Цветочный хоровод» или «Кто где живет?», игры-загадки, например по «портрету» на карточке найди растение в гербарии. Ролевые игры - основаны на моделировании социального содержания экологической деятельности. Например, игра «Что произойдет?» или «Экологическая экспертиза»:разворачивается дискуссия между группами «экологов», «инженеров», «социологов», «автомобилистов», «медиков». 26 Ролевое поведение дает возможность ребенку проявлять самостоятельность суждений, формирует их умение вести дискуссию, использовать знания. Игры-путешествия с экологическим содержанием направлены на развитие познавательных интересов и потребностей детей, их экологического сознания, формирование ценностных экологических ориентаций. Они способствуют систематизации экологических понятий, осознанию детьми взаимосвязи всех компонентов природы, тесного взаимодействия человека и природы в их дальнейшей эволюции, закреплению навыков экологически грамотного поведения в природе. Игра-путешествие - это занимательный, познавательный турнир-викторина, состоящий из ряда этапов (станций), по которым путешествуют участники игры в определенной последовательности, указанной в маршрутном листе. На каждом этапе (станции) судья-инструктор предлагает участникам игры комплекс вопросов, заданий в соответствии с темой игры и оценивает их выполнение. Дети, играя, учатся жить в этом мире, общаться с его обитателями, предметами и явлениями [13, с. 85]. Игровая деятельность младших школьников включает в себя много других разнообразных видов деятельности и поэтому является универсальной. Особенно важно то, что ребята участвуют в играх без принуждения, на добровольных началах. Педагогически грамотное руководство игровой деятельностью позволяет расширить кругозор младших школьников, вовлечь в природоохранительную работу большое число школьников, помогает воспитывать в ребятах чувство ответственности за состояние родной природы. Нельзя забывать и об организации внеклассных форм работы. Внеклассная работа – форма разнообразной организации добровольческой работы учащихся вне урока под руководством учителя для возникновения и проявления их познавательных интересов и творческой самостоятельности. В экологическом образовании существуют различные эффективные формы организации процесса формирования экологических понятий. Мы 27 рассмотрели наиболее оптимальные, на наш взгляд, формы формирования у младших школьников экологических понятий. Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей. Сама природа не воспитывает, воспитывает только активное взаимодействие с ней. Чтобы ребёнок научился понимать природу, чувствовать её красоту, беречь её богатства, нужно привить ему чувства с раннего возраста. Чтобы воспитать все эти чувства в детях, учителя начальных классов используют различные методы работы в этом направлении. На первых этапах наиболее целесообразны методы, которые анализируют и корректируют сложившиеся у школьников экологические ценностные ориентации, интересы и потребности. Используя их опыт наблюдений и природоохранительной деятельности, учитель в ходе беседы с помощью фактов, цифр, суждений вызывает эмоциональные реакции учащихся, стремится сформировать у них личное отношение к проблеме [10, с. 27]. На этапе формирования экологической проблемы особую приобретают методы, роль стимулирующие самостоятельную деятельность учащихся. Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета. Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения. 28 На этапе теоретического обоснования способов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней. Познавательная деятельность стимулирует моделирование экологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников. Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.). Искусство позволяет компенсировать преобладающее число логических элементов познания. Свойственный искусству синтетически подход к действительности, эмоциональность особенно важны для развития мотивов изучения и охраны природы. Одним из эффективных методов формирования экологических понятий является метод наблюдения [1, с. 147]. Наблюдение - это непосредственное, целенаправленное восприятие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в помещении или в самой природе. Наблюдение - важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслительные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей. Но, организуя наблюдение, учитель должен учитывать уровень сформированности наблюдательности у младших школьников, так как они имеют разный уровень развития этого личностного качества. Учитель определяет формы наблюдений и организует те, которые развивают направленность внимания, фиксацию наиболее существенных свойств объекта. Наблюдение можно вести на уроке и во внеурочное время. Учитывая многосторонние интересы детей к природе, учитель направляет их. В организации внеклассной работы большое место отводится методике постановки наблюдений. Дети наблюдательны и любознательны уже по 29 своей природе. Но это совершенно не означает, что эти качества формируются у них стихийно, без направленной работы со стороны учителя. Вот почему во внеклассной работе должна быть разработана такая же четкая методика, как и в классных занятиях. В процессе формирования экологических понятий важным источником знаний являются словесные методы. Часто оно иллюстрируется различными наглядными пособиями. Деятельность учителя здесь состоит в том, что он передает сам или организует передачу информации словом. Деятельность ученика заключается в слушании слова. Большое место в формировании экологических понятий отводится этическим беседам. Воспитание, по словам В. А. Сухомлинского, это, прежде всего, постоянное духовное общение учителя с детьми, облегчающее формирование нравственной позиции ребенка. Нравственный мир его сложен, динамичен, и задача педагога - постоянно следить за нравственным ростом своего подопечного, вовремя улавливать отклонения от нормального развития и своевременно корректировать их [12, с. 15]. И хотя роль этических бесед признается незаменимой, этому вопросу школьная практика почти не уделяет внимания. Чаще всего при формировании нормативного поведения используются запретительные меры: не рви, не шуми, не вреди, не ломай, не топчи, не разоряй. Тематика этических бесед может быть самой различной: «Природа просит помощи и защиты», «На страже земного друга», «Земля наш общий дом». Доверительная обстановка во время их проведения просто обязательна, только тогда у детей появится возможность высказывать свои мысли, суждения, чувства, что поможет выработке личностного отношения к окружающей среде. Нужно помнить, что ребенок - это не столько объект, сколько деятельный субъект обучения. Поэтому он должен не только знать правила поведения, но понимать необходимость их выполнения. Нужно обоснованно подводить детей к выводу, почему именно так необходимо поступать, а не иначе. При рассмотрении конкретных экологических ситуаций в беседах на 30 темы «Гнездо», «Встреча с гадюкой», «Привал», «Весенние палы» важно, чтобы ребенок понял, какое влияние имеет поведение человека и вся его деятельность на окружающий мир. Это позволит мотивированно и обоснованно подвести детей к выводу о необходимости защиты и охраны природы. В формировании экологических понятий помогают творческие дискуссии на уроках. Например, при изучении темы «Животный мир» спор развернулся вокруг групп животных, которые в основном курсе окружающего мира не рассматриваются - червей и паукообразных. Класс можно разделить на две группы: «критики», призванные показывать негативное в представителях, говорящие об их уничтожении и «защитники», которые призваны рассказывать о достоинствах этих животных, об их необходимости [22, с. 20]. На уроках формируется понятия: «зона обитания», «экологические цепи питания». Немаловажное значение в формировании экологических понятий в учебном процессе имеют задачи, экологические ситуации, включенные в урок. Решая задачи, учащиеся ищут правильный ответ; как можно поступить, что можно сделать. Дети обращаются за помощью дополнительной литературе, знакомятся самостоятельно с определенными понятиями. Задания, включенные в урок, должны отражать экологические взаимодействия в природной среде («Почему кузнечик зеленый?», «Могут ли белка и крот поменяться квартирами?). Все задания должны быть направлены на систематизацию, обобщение знаний детей о природных взаимосвязях и взаимоотношениях человека с природой, на открытие ребенком этих связей и зависимостей. Задания должны быть обращены непосредственно к каждому школьнику, и побуждать его самого оценить, самого думать, самого сделать вывод, самого предвидеть, самого оказать помощь, если она кому-то потребуется. А самое главное - они должны ставить ребенка в положение первооткрывателя и исследователя [23, с. 49]. 31 Технология разработки заданий, отражающих экологические взаимодействия в природной среде доступна каждому учителю, нужно только смотреть на мир глазами ребенка, системно воспринимать окружающий мир и уметь обсуждать возникающие проблемы с ребенком, как с партнером. Экологические задания должны быть занимательны, но и познавательны одновременно. Итак, экологическое образование должно воспитывать граждан, способных к практической экологической деятельности, обладающих бережным отношением к природе и активно участвующих в решении и предотвращении экологических проблем. Оптимальными формами в формировании экологических понятий в начальной школе является экскурсия и игра, а методами - метод наблюдения и словесный метод. Остальные формы и методы также используются в экологическом образовании и, благодаря применению учителем на практике разнообразных методов и форм обучения, поддерживается заинтересованность учащихся учебным предметом. Если данные методы будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность. 32 2.2. Способы формирования экологических понятий Наиболее важным моментом в формировании понятия является выделение его существенных признаков. Для этого используют анализ сравнение признаков, синтез и обобщение. В общих чертах процесс формирования и развития понятий можно разделить на три этапа: образование, развитие и интеграция. Используют три способа образования понятий: из чувственного опыта путем индуктивного (выводного) обобщения или путем дедуктивного вывода их из известных теорий; традуктивного. Индукция представляет собой такой тип умозаключений, который строится на последовательном переходе от обсуждения частных сторон предмета к его общему свойству. Например, при последовательном рассмотрении строения птицы, можно сформулировать вывод: птица умеет летать. Индуктивное образование понятий характерно для начального этапа обучения, основой которого служат обобщения опытных данных. Это понятия о свойствах растений, животных, грибов, об условиях их существования, о чертах приспособленности к среде обитания, строении и свойствах человеческого организма. Индуктивно выводятся и более общие понятия, например, круговорот в природе, эволюция живых организмов и т.п. При этом особое место принадлежит наблюдению объектов (натуральных или изобразительных), сравнению и обобщению наблюдений. Для индуктивного пути формирования понятий характерна такая последовательность деятельности учителя и учащихся [20, с. 15]: - наблюдение объектов и явлений; - их сопоставление, выделение на этой основе признаков; - их обобщение; - работа с определением понятия, в котором выделяют существенные признаки; 33 - применение знаний на практике. Приведем пример формирования «невидимые нити» индуктивным способом. У: На уроках окружающего мира мы раскрываем тайны самых обычных вещей. Сегодня нам раскроет одну из своих тайн осенний лес. Как прекрасен лес в осеннюю пору! А чтобы узнать о какой тайне мы сегодня будем говорить на уроке, я предлагаю вам взять в руки осенние листочки, которые лежат у вас на партах. Даю вам подсказку: тайна из двух слов. Первая строчка – первое слово, вторая строчка – второе слово. Посмотрите, слоги в этих словах разбежались, попробуйте собрать их в два слова. Работаем в парах. Ребятки, на это задание у вас есть 2 мин. Когда вы закончите работу, поднимите листики и покажите, что вы выполнили задание. Начинаем работу. У: Какие слова у вас получились? Д: Невидимые нити. У: А кто запомнил где мы будет искать тайну урока. Д: В осеннем лесу. У: Кто может назвать тему урока? Д: Невидимые нити в осеннем лесу. Работа по теме урока. А сейчас я попрошу двух ребят мне помочь. У меня на столе лежат картинки с изображением предметов живой и неживой природы. Маша к найди картинки которые относятся живой природе и прикрепи их на доску, Петя, а ты найди картинки, которые относятся к неживой природе и тоже прикрепи их на доску. Когда вы выполните работу пройдите на свои места. Ребята, чтобы раскрыть тайну осеннего леса, нам нужно ответить с вами на следующие вопросы. Что мы относим к живой природе? 34 Что мы относим к неживой природе? Что такое «невидимые нити»? Кто или что может разрушить «невидимые нити» в природе? У: Ребята, какой первый вопрос стоял в нашем плане? А вы знаете, что относится к живой природе? Приведите примеры. Д: Дерево, лось, лошадь и т.д. У: А что относится к неживой природе? Д: Воздух, вода, и т.д. У: А как вы так быстро определяете к какой природе относиться предмет? Д: Предметы живой природы должны: 1) рождаться 2) расти 3) дышать 4) давать потомство 5) умирать, а предметы неживой природы этих признаков не имеют. У: Молодцы! Давайте тогда проверим правильно ли выполнили задание Паша и Маша. (кто считает, что Маша выполнила задание правильно поднимите палец вверх, кто считает, что не правильно палец вниз, а Паша) Отлично ребята справились с заданием, молодцы! А теперь ребята, я приглашаю вас на прогулку в осенний лес. Будьте внимательны, запоминайте, кого мы встретим. Закройте глазки… слушайте. Осенние листья шуршат под ногами, Лес призрачно ярок умытый дождями. Смотрите! Под камнем сидит лягушонок! Присядь, помоги, заблудился ребенок! Ой, дождик закапал. Достанем зонты! Смотри, как красиво умылись кусты. Дождь вдруг прекратился! 35 Внезапно! Как в сказке! Смотрите, вон радуги яркие краски! А солнышко, словно сквозь слезы смеется, В дождинках оно на сто солнц разобьется. Вздохнули поглубже друзьям улыбнулись И радостно в класс на уроки вернулись. У: Ребята, какие предметы неживой и живой природы нам с вами встретились в лесу? Д: Солнце, дождь, радуга, камень, деревья и т.д. У: Молодцы! Ребята, Маша и Паша нам помогли разделить предметы живой и неживой природы. Давайте посмотрим на группу живой природы. Как вы думаете, какую роль в жизни птиц играют деревья. Д: Птицы вьют гнезда на деревьях. У: Хорошо, мы установили связь между птицами и деревьями. А какую роль насекомые играют в жизни птиц? Д: Птицы питаются насекомыми. У: Какую связь мы установили? Д: Связь между птицами и насекомыми. У: Кто догадался, какую мы можем еще связь установить в этой группе. Д: Между деревьями и насекомыми. У: А как они связаны? Д: Насекомые живут в коре деревьев. У: Ребята, а как вы думаете, что произойдет, если вдруг исчезнут все насекомые? Д: У птиц не будет корма. У: Что произошло со связями в группе живая природа? Д: Связи нарушились, разорвались. У: Что я показала линиями на схеме? Д: Связи между предметами живой природы. 36 У: Итак, мы выяснили, что все предметами живой природы связаны между собой непрерывной нитью. У: Давайте обратимся к группе неживой природы. Как вы думаете, существует ли связь между ее элементами? Кто считает, что существует поднимите палец вверх, а кто считает , что не существует, палец вниз. Д: Кто попробует доказать связь элементов неживой природы? У: Какой можно сделать вывод об элементах неживой природы? Д: Элементы неживой природы связаны между собой непрерывной нитью. У: Ребята, когда мы гуляли с вами по осеннему лесу, мы встречались и с живой и с неживой природой. Как вы думаете, живая и неживая природа связаны друг с другом. Попробуйте доказать свое мнение и показать это на нашей схеме. У: Какой вывод мы сделаем? Д: Живая и неживая природа связаны между собой непрерывными нитями. У: Кто догадался что же такое невидимые нити? Д: Невидимые нити это связи между живой и неживой природой, между элементами живой элементами не живой природы. У : Итак какие связи, невидимые нити мы установили? Д: Связи между живой и неживой природой, между элементами живой элементами не живой природы. У: Ребята посмотрите на доску, перед вами несколько фотографий. Что вы на них видите? Д: На 1 фотографии все хорошо, а на второй все изменилось. У: А как вы думаете, почему так случилось? Что нарушилось в природе? Д: Нарушились связи. У: Из-за чего они нарушились? Д: на них что – то подействовало. 37 У: Чтобы выяснить, что может разрушить невидимые нити, мы выполним задание в группе. Вам надо подобрать продолжение предложений. Напоминаю правила работы в группе: В группе разговариваем вполголоса. Даем высказаться каждому члену группы. Работают все. Принимаем общее решение. Когда вы закончите выполнять задание вы сядете на свои места и возьметесь за руки и я пойму, что вы готовы. Я раздаю задание. На его выполнение даю 3 минуты. Начали работать. У: Проверка групповых заданий. 1 группа Что повлияло на лес? Д: Дождь. У: А дождь это явление природы. Значит на лес повлияла природа. Во втором предложении кто или что влияло на природу? Д: люди. (далее проверка всех групп) У: Ребята, какой мы можем сделать вывод? Кто или что влияет на связи в природе. Д: На связи в природе влияет человек и природа? У: Ребята, а скажите мне, пожалуйста, человек может только разрушать связи? Д: нет. Он может и помогать сохранению связей. У: Молодцы! В начале урока мы с вами задавали себе следующие вопросы Что мы относим к живой природе? Что мы относим к неживой природе? Что такое «невидимые нити»? Кто или что может разрушить «невидимые нити» в природе? 38 Давайте проверим на все ли вопросы мы смогли найти ответы? Первый вопрос у нас был… Д: Что мы относим к живой природе? Д: К живой природе мы относим предметы, которые дышат, питаются, развиваются и умирают. У: Второй вопрос… Д: Что мы относим к неживой природе? Д: Предметы природы которые не развиваются. У: Третий вопрос… Д: Что такое невидимые нити в природе? Д: Невидимые нити это связи между живой и неживой природой, между элементами живой элементами не живой природы. У: И четвертый вопрос. Д: Кто или что может разрушить «невидимые нити»? Д: Природа или человек. У: Молодцы! Видите, мы хорошо поработали и ответили на все вопросы, которые поставили перед собой в начале урока. А скажите мне пожалуйста, а зачем нам нужно знать о том что в природе есть невидимые нити? Д: Чтобы бережно относиться к природе. У: Молодцы ребята, Спасибо вам большое за урок, мне было очень легко с вами работать я рада, что мы смогли найти общий язык. Я надеюсь в будущем вам пригодятся знания полученные на этом уроке. Дедукция характеризуют обратное движение мысли – от общего к частному – птицы умеют летать, потому что у них вместо лап – крылья. Уже на первом этапе обучения вводится ряд абстрактных теоретических понятий (приспособленность, биоразнообразие, система живых организмов), являющихся исходными для развития целостной системы теоретических знаний (организм, вид, род, семейство, эволюция, происхождение). Здесь же берет начало формирование общих теоретических 39 понятий (видообразование, естественный отбор, борьба за существование, взаимоотношения организмов и среды, уровни организации жизни, биосистемы, экосистемы), которые для учащихся пока ещё абстрактны из-за малого количество известных им признаков, что осложняет их определение. В то же время начало развития этих общебиологических понятий способствует в сравнительно короткое время накоплению знаний для более успешного формирования названных теоретических понятий. При дедуктивном пути [20, с. 15]: - сначала дается определение понятия; - после этого организуется работа над усвоением его признаков и связей; - затем осуществляется закрепление признаков и связей; - устанавливаются связи с другими понятиями; - проводятся упражнения в различении понятий. Рассмотрим пример формирования понятия «круговорот воды в природе» дедуктивным способом. Учитель: мы много узнали о воде, а сегодня продолжим пополнять багаж знаний. Тема нашего урока: «Круговорот воды в природе». - А как вы понимаете значение слова «круговорот»? В словаре Ожегова это слово трактуется так: «Беспрерывное движение, неизменно повторяющее круг развития». И как происходит круговорот воды в природе вы расскажете мне, просмотрев фильм «Заяц Коська и Родничок» ( просмотр фильма) Так как же происходит круговорот воды в природе? Кто из вас дети желает рассказать нам? (на доске схема круговорота воды в природе, по которой ребёнок рассказывает). 40 Закрепление. Работа с учебником. Дети самостоятельно знакомятся с текстом учебника по теме: «Круговорот воды в природе». Практическая часть. Работа с раздаточным материалом. У каждого ученика на парте лежит конверт со схемой круговорота воды в природе и капелькой, в виде «весёлой мордочки» Ребята, а сейчас мы вместе с капелькой попробуем совершить цикл круговорота воды в природе. Работа в парах. Учитель: по очереди покажите и расскажите друг другу путешествие капельки. Учитель: Кто желает ещё раз рассказать нам о круговороте воды в природе? Один из учеников на своём раздаточном материале закрепляет эту тему. Учитель: «Послушайте, как об этом итальянский художник и учёный Леонардо да Винчи.» рассказал известный 41 «Вода весело плескалась в родной морской стихии. Но однажды ей взбрела в голову шальная мысль добраться до самого неба. Она обратилась за помощью к огню. Своим обжигающим пламенем он превратил воду в мельчайшие капельки теплого пара, которые оказались гораздо легче воздуха. Пар тотчас устремился вверх, поднимаясь в самые высокие и холодные слои воздуха. Оказавшись в заоблачной выси, капельки пара окоченели, так что у них зуб на зуб не попадался от холода. Чтобы согреться, они тесно прижались друг к другу и, став намного тяжелее воздуха, тут же попадали на землю в виде обычного дождя. Заболев тщеславием, вода вознеслась к небу, но была изгнана оттуда. Жаждущая земля поглотила дождь до единой капли. И воде еще долго пришлось отбывать наказание в почве, прежде чем она смогла возвратиться в морские просторы.» Какое описание явления природы вы сейчас услышали? Докажите. Доказывает один из учеников у доски: «Вода с поверхности земли испарялась, поднималась ввысь, затем, охлаждалась на высоте и снова в виде осадков возвращалась на землю.» Завершим мы занятие прослушиванием стихотворения Шифнера «Льдинка». Ребенок читает стихотворение «Льдинка»: Льдина – хрупкая старуха – Будет морю отдана. Под её зеркальным брюхом Ходит гулкая волна. Все худеет, все худеет, Стала скучной и больной. А умрет – помолодеет, Станет морем и волной. Улыбнется из колодца, - 42 Мол, живется ничего. Так бессмертие дается Всем, не ищущим его. …Глянет радугой прекрасной В окна комнаты моей: Ты жалел меня напрасно, Самого себя жалей. Ребята, ответьте, пожалуйста, на вопросы, которые вы видите на доске: Доска: 1. Почему автор говорит: «Льдинка худеет?» 2. Почему поэт назвал её «бессмертной»? (Круговорот воды в природе бесконечен) Большую роль в формировании и развитии биологических понятий играет сравнение. Сравнение – это сопоставление объектов в целях выявления черт сходства и различия между ними. Оно обеспечивает возможность применения анализа, то есть детального и сравнительного исследования свойств изучаемого предмета и явления. Вместе с тем сравнение с использованием анализа позволяет сформулировать обобщающий вывод (т.е. подводит к синтезу). Таким образом, сравнение является важнейшей предпосылкой к обобщению. Суждения, выражающие результат сравнения, служат цели раскрытия содержания понятий в сравниваемых объектах. В этом отношении сравнение выступает как прием, дополняющий, а иногда и заменяющий определение (выведение) понятия. Сравнению обучают после усвоения правил анализа. Чем лучше сделан анализ, тем легче сравнивать. Ученикам предлагают записать в тетрадь план сравнения (табл. 2). 43 Таблица 2 Как правильно сравнивать Правило Пример Отбери признаки для сравнения Строение ствола у деревьев, кустарников и трав Сопоставить их У деревьев один ствол, у кустарников несколько стволиков, покрытых одревесневшей корой, у трав не ствол, а стебель. Он сочный и тонкий. Сделай вывод о сходстве или Деревья, различии кустарники и травы различаются типом ствола Наиболее успешно формально-логическое формирование теоретических понятий происходит в процессе проблемного обучения, например формирование понятия по типу «подведение под понятие». Модель этого процесса можно представить в таком виде: постановка проблемы (подведение объекта под данное понятие); поиск путей решения проблемы (анализ, синтез, сравнение существенных свойств объекта и понятия); решение проблемы (выделение общих существенных свойств понятия); осознание и осмысление полученных результатов (изучение соотношения между объектом и понятием); характеристика результатов – выведение понятия, формулирование дефиниции (вывод о принадлежности объекта понятию). 44 Заключение Проблема экологического образования существовала и будет существовать на протяжении развития общества. Правильное экологическое образование позволит в дальнейшем предотвратить многие экологические проблемы человечества. Именно в младшем школьном возрасте ребенок получает основы систематических знаний; здесь формируются и развиваются особенности его характера, воли, нравственного облика. Если в образовании детей упущено что-то существенное, то эти пробелы появятся позже и не останутся незамеченными. Показателями образованной личности служат: экологические знания, умения, практические результаты, которые выражаются в выполнении учащимися общественно-полезной работы по охране природы. Предмет «Окружающий мир», как и любая другая учебная дисциплина начальной школы, представляет собой систему понятий, отражающих основы науки. Понятие может выступать как форма мышления и результат познания. Вся система понятий определяется основами науки, отраженными в школьном предмете. экологические, Среди них: эволюционные, ботанические, морфологические, физиологические, систематические, онтогенетические, природоохранные, зоологические, анатомические, цитологические, генетические, структурно-уровневые, а также прикладные (сельскохозяйственные, биотехнологические и гигиенические). Фундаментальные понятия основ наук – это главный компонент содержания и основная единица знаний. В понятиях как дидактических единицах содержания науки изложен обязательный минимум знаний по всем учебным предметам естественно-научного цикла. В настоящее время понятия рассматриваются как основные единицы учебного содержания. Понятие – форма человеческого мышления, в которой выражаются общие существенные признаки вещей, явлений реального мира. Понятиями человек мыслит. Понятия – это обобщенный вид знания и в то же время это форма мышления учащихся в процессе познания окружающего мира. 45 Овладение понятием – процесс научного познания, завершающийся переходом от незнания к знанию. Этот процесс проходит ряд стадий. Философская теория познания выступает в качестве методологической основы этого процесса и так характеризует его: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике – таков путь познания истины, познания объективной реальности. Существенной стороной понятия является его содержание. Это свойство понятия имеет определяющее значение в обучении школьников. Известно, что содержание понятия выражается через признаки предмета или явления. Обычно под содержанием понятия понимается совокупность отличительных признаков, основным ядром в содержании являются существенные признаки. От количества существенных признаков зависит полнота отображения предмета в понятии. Степень сложности понятия определяется полнотой отображения предметов и явлений. Чем сложнее понятие, тем больше законов заключается в его содержании. Существенной стороной является структура содержания понятия. Структура – вид упорядоченности элементов содержания, устойчивая связь (отношение) и взаимодействие элементов. Однако понятия, даже простые и элементарные, нельзя дать учащимся в готовом виде. Понятия всегда формируются и усваиваются через посредство действий, в процессе, через включение в познавательную деятельность. школьников восхождения Поэтому процесс представляется от как предметного, становления понятий в процесс постепенного, образного отражения мышлении поэтапного явлений к абстрагированию понятий. Этот процесс формирования и развития понятий не сводится к заучиванию готовых знаний, он реализуется путем активной мыслительной деятельности учащихся. Выделяют три этапа в формировании и развитии понятий: I этап – накопление, развитие опорных знаний (фактов. соподчиненных понятий) как основных элементов содержания определяемого понятия; 46 II этап – интеграция (синтез) элементов содержания и определение (выведение) на этой основе понятия; III этап – использование сформированного понятия как целостного знания по пути закрепления и дальнейшего развития (углубления, расширения, взаимослияния с другими и т.д.). Процесс формирования понятий имеет ряд особенностей: понятия не могут быть усвоены в «готовом виде» только путем заучивания определений, а выводятся и формируются; понятия усваиваются не сразу, не одномоментно, а постепенно, по мере изучения, они непрерывно развиваются по объему и глубине; понятия представляют собой систему, в которой одни из них связаны с другими; процесс формирования понятий управляем, он происходит под руководством учителя, имеет целенаправленный характер. Существует два пути формирования понятий: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный путь (от частного к общему) — восхождение от фактов к общим закономерностям. В традиционной системе обучения математике предпочтение отдается индуктивному пути формирования понятий. Формирование осуществляется с экологических помощью понятий заданий, у младших имеющих школьников экологическую направленность, и отражающих взаимодействие организмов в природной среде и взаимодействие человека с окружающей природой. Системные задания позволяют младшему школьнику составить общее представление об экосистемах и роли различных экологического состояния данных систем. факторов в формировании 47 Список использованной литературы 1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учеб. пособие для студентов. Учрежд. средн. проф. образования пед. профиля. – М.: Владос, 2001. – 240 с. 2. Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. // Начальная школа, 1999. - №1. – С. 22-25. 3. Барковская О.М. Содержание, цель и задачи программы начального экологического воспитания // Начальная школа. – 1994. - № 2. – С. 32 - 33. 4. Бахарева А.С. Формы экологического воспитания детей. – М: Флинта, 2006. – 169с. 5. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников: Проблемы и перспективы.- М.: Просвещение, 2010. – 215с. 6. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Методика обучения: 1-4 классы. – М.: Вента – Граф, 2005. - С. 4-10 7. Виноградова Н.Ф. Экологическое воспитание младших школьников // Начальная школа. – 1997. - № 4. -С.36-39. 8. Головко О.С. Экологическая педагогика? Да! // Учитель. – 2000. - № 2. С. 15-16. 9. Егоренков Л.И. Основы начального экологического воспитания: Учебное пособие. - М.: Прометей, 2006. - С. 35-41. 10.Захлебный А.Н., Суравегина И.Т. Экологическое образование во внеклассной работе. – М.: Просвещение, 2004. – 187с. 11. Зверев И.Д., Салеева Л.Т. Компоненты экологического образования. - М.: Академия, 2001. – 153с. 12.Каропа Г.Н. Теоретические основы экологического образования. - Мн.: НИО, 1999. - С.3-15. 48 13.Козина Е.Ф. Методика преподавания естествознания: Учеб. пособие для студ .высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 496с. 14.Леонтьев М.Р., Самотесов Е.Д. Экологическое образование в России: проблемы и перспективы. // Биология в школе. – 1994. - №3. – С.5. 15.Мойснер Г.П. Всё начиналось с экологической тропы. // Начальная школа. – 1998. - №3. – С. 22-24. 16.Николаева С.Н. Начало экологической культуры: возможности ребенка, идущего в школу // Начальная школа. –1993. - № 9. – С. 6-11. 17. Пакулова В.М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 1990. – 188с. 18.Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Издательство: Большая Российская Энциклопедия, 2003. – 528с. 19.Салеева Л.П. О содержании экологического образования в начальной школе // Начальная школа. –1993. - № 9. – С. 4 -6. 20.Симонова Л.П. Как учить экологии в начальных классах // Экология и жизнь. – 2000. - № 4. - С.15. 21.Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе // Начальная школа. - 2000. - №10. – С. 11-14. 22.Тихонова А.Е. Содержание экологических знаний и умений в I и II классах четырехлетней начальной школы // Начальная школа. – 1993. №9. – С. 20-24. 23.Экологическое воспитание детей и молодежи: пособие для дошкольных учреждений и школ./ Сборник. Под ред. Костенкова П.П. – Барнаул: Изд. «Анна Поом и К0», 1995. – 160с.
