Глобальное образование

ИЯШ № 2 2007, с. 11-16
ГЛОБАЛЬНОЕ
ОБРАЗОВАН III
И ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
(на примере французского языка)
По общему признанию, конец XX в.
и начало XXI в. - это период
глобальных инноваций во всех областях
культуры, экономики, техники,
общественной и индивидуальной жизни.
мир высоких технологий и Интернет
Ввошли
такие понятия, как «глобаль-
ная экономика» (производство, обмен и
потребление,
осуществляемые
предприятиями в национальных экономиках и
на всемирном рынке (5) или «глобальная
экология» - дисциплина, которая охватывает процессы изменений на уровне биосферы в целом (5). О глобализации много
написано как в нашей стране, так и за рубежом. По мысли Р. Робертсона («Глобализация». Лондон, 1992), «понятие глобализации относится как к компрессии мира, так и к интенсификации осознания мира как целого... как к конкретной глобальной взаимозависимости, так и осознанию
глобального целого в XX в.». М. Уотерс
(«Глобализация». Лондон; Нью-Йорк,
1995) отмечает: глобализация - это процесс, «в ходе которого и благодаря которому определяющее воздействие географии
на социальное и культурное структурирование упраздняется и в котором люди это
упразднение все в большей мере осознают» (5).
Существуют различные, даже противоположные точки зрения на происходящий
процесс глобализации. Как отмечает
французский ученый Д. Коэн, «прошло
немного лет, а к понятию глобализации
уже стали относиться с подозрением: одни
считают, что оно предполагает фаталистическое отношение к происходящим в мире
изменениям, в то время как другие призывают к защите нынешнего дорогой ценой
завоеванного общественного порядка от
тенденций столь сомнительного качества»
(5). Как и во всем, в глобализации есть
свои плюсы и минуты. На наш взгляд, она
скорее полезна, чем вредна. Но главное она идет, и остановить ее невозможно. Поэтому нужно к ней приспосабливаться, использовать ее преимущества и торопиться
с включением в общий поток.
В последние годы во всем мире в дискуссии о проблемах глобализации оказалась вовлеченной педагогика и практически все ее отрасли. В принципе они охватывают самую различную проблематику - от
сравнительно-педагогических исследований (воздействие глобализации на национальные системы образования), историкопедагогических аспектов (генезис, преемственность и ее разрывы в международном
развитии образования), экономики и планирования образования (политика образования в контексте глобализации) и до проблем обучения (пересмотр содержания образования и методов обучения под влиянием глобализации). Из всего вышесказанного мы остановимся на последнем пересмотре процесса обучения сквозь
призму глобализации.
Дать однозначное определение того, что
понимать под «глобальным образованием», также сложно, как и отграничить его
от других понятий с интернациональной и
интеркультурной точек зрения, как, например, от воспитания в духе мира, взаимопонимания между народами, поликультурного воспитания, воспитания в духе общечеловеческих прав.
В западных странах глобальное образование трактуется как понятие, интегрирующее в себе различные подходы, ориентированные на перспективы гражданства
мира. В США под глобальным образованием понимается не просто совокупность
множества национальных образовательных пространств и систем, а особая «метасистема», где ставятся и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют
специфические связи и отношения между
государствами и их образовательными си-
схемами, направленные на всемерное расширение возможностей развития личности. Американская ассоциация контроля и
развития образования дает следующее определение: «Глобальное образование,
включающее в себя изучение проблем и
тем, которые выходят за рамки национальных границ и за внутренние рамки
систем - культурных, экологических, экономических, политических и технологических...^..], представляет собой, таким образом, обучение пониманию и восприятию
наших соседей, чей культурный фон отличается от нашего, чтобы видеть мир глазами и разумом других и чтобы представлять, что другие люди мира хотят делать
то же самое» (цит. по ТУЕ 1999, с. 15). Глобальное образование в России определяют
как одно из направлений развития современной педагогической теории и практики, основывающейся на необходимости
подготовки человека к жизни в условиях
быстро меняющегося, все более взаимосвязанного мира, нарастающих глобальных проблем и кризисов. Однако концепции глобального образования при всех
своих различиях имеют общий подход к
отбору содержания образования: давать
представление о мире через призму культуры своей страны и воспринимать уникальность собственной культуры в контексте глобальных процессов.
Необходимо отметить, что в России
разрабатывались различные методы, подходы к обучению и воспитанию (воспитание в духе мира, экологическое воспитание и др.). В советское время в образовании преобладали идеи этноцентризма.
Затем мы наблюдаем другое явление уход от своей культуры и принятие западной. Возможно, глобальное образование
является той «золотой серединой», которая поможет нам уйти от крайностей и
позволит воспринимать локальные явления в глобальном контексте и проводить
локальную деятельность в соответствии с
глобальными требованиями. Толерантность к другим взглядам, обычаям, умение видеть особенности своей культуры в
контексте культур других народов и мировой культуры в целом, воспринимать
мир как совокупность сложных взаимосвязей, когда нарушение одной из них может привести к глобальной катастрофе, -
все это далеко не полный перечень характеристик глобального образования, свидетельствующих об актуальности этой
педагогической концепции для современной России.
Глобализация общества, потребность
личности в быстрой адаптации к условиям
постоянно изменяющегося поликультурного мира усиливают интерес педагогов и
методистов к предмету «иностранный
язык». На протяжении всей истории изучение языков рассматривалось как безусловный элемент образования культурного
человека. В наш век в связи с глобальными изменениями в политической и экономической жизни общества изучение иностранного языка как средства межкультурного общения в условиях диалога
культур становится важной задачей, успешное решение которой во многом зависит от профессиональной квалификации
педагогических кадров.
В последние десятилетия проведены исследования, направленные на улучшение
качества преподавания иностранного языка, разработаны подходы к изучению иностранного языка.
Лингвострановедческий подход в обучении ИЯ обращает основное внимание на
то, что отличает культуры носителей конкретных языков. Лингвострановедение, с
одной стороны, «снабжает» сведениями о
стране, необходимыми и достаточными
для адекватной коммуникации, с другой
стороны, обучает приемам и способам самостоятельного извлечения фоновой информации - фактов культуры - из средств
национально-культурной номинации (реалий, топонимов, антропонимов, афоризмов, фразеологизмов).
Социокультурный подход, предполагающий активное использование ИЯ в процессе познания мировой культуры, базируется на принципах дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, использования методически
приемлемых проблемных культуроведческих заданий. Отбор культуроведческого
материала проводится с учетом его ценностного смысла и значимости для формирования у студентов неискаженных представлений об истории и культуре народов
страны изучаемого языка, его приемлемости с точки зрения возрастных, когнитив-
ных и коммуникативных особенностей
обучаемых. Изучение ИЯ в контексте диалога культур и цивилизаций позволяет
развивать у студентов готовность к общению в инокультурной среде на основе сопоставления отечественной и европейской культур, выявлений общего и специфического.
Коммуникативный подход, идеи которого наиболее близки идеям глобального образования, предусматривает необходимость построения учебного процесса как
модели общения. При организации иноязычного общения следует соблюдать его
основные параметры (мотивированность,
целенаправленность, личностный смысл,
речемыслительная активность, индивидуальность отношения, ситуативность, связь
речевой деятельности с различными формами деятельности, функциональность,
содержательность, информативность, проблемность, новизна, выразительность,
единство вербальных и невербальных
средств общения).
В контексте глобального образования
можно рассмотреть некоторые особенности изучения иностранного языка. Преподавание иностранного языка необходимо
перестроить таким образом, чтобы студенты ВУЗов и школьники могли плодотворно изучать и собственную, и иноязычную культуру. В этом случае ни одна
ситуация, ни одно событие не станут восприниматься ими беспристрастно. Они
будут оцениваться всегда через призму
принятых в родном лингвосоциуме культурных норм и ценностей, через призму
усвоенной индивидуумом модели миропонимания. Это значит, что, используя
свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно попытается учесть
не только иной языковой код, но и иные
обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он будет
осознавать факт их чужеродности. Таким
образом, обучение языкам в контексте
глобального образования имеет большой
личностно-развивающий потенциал и создает благоприятные возможности для
представления в редуцированном виде
знаний о культуре родной и чужой страны, общеевропейской и общечеловечес-
кой культуре. А новые цели обучения
иностранному языку - развитие у учащихся способности к межкультурному
взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия — естественным образом повлияют на содержание обучения.
Следует подчеркнуть, что глобальное
образование не требует полного отказа
от существующего содержания образования, не несет кардинальных изменений
в образовательном процессе, а выступает
как один из вариантов подготовки человека к жизни в современных условиях,
как дополнение к любому хорошему образованию. Использование идей глобального образования в школе и в ВУЗе требует от учителя определенной перестройки
его сознания, психологии, его методических умений как педагога. Глобально ориентированный курс должен затрагивать
все аспекты жизни, включая культуру
быта и поведения, уважение к чужим
культурам, красоту и выразительность
языка, восприятие красоты природы и
воспитание бережного отношения к ней.
Необходимо устанавливать межпредметные связи. Например, наличие межпредметной связи между иностранным и русским языками позволяет формировать и
развивать коммуникативную культуру на
родном и иностранном языках. Родной и
иностранный языки расширяют лингвистический кругозор учащихся. Кроме того,
родной язык может служить подспорьем в
овладении иностранным практически на
любой ступени обучения, если его применение системно и если с его помощью достигаются не только практические, но и
образовательные и развивающие цели.
В глобально ориентированных учебниках по иностранному языку нового тысячелетия по-новому должна быть осмыслена роль родного языка при овладении
иностранным. Поэтому помимо обилия
материалов страноведческого характера, в
частности сведений из истории, культуры,
географии страны изучаемого языка, учебники по иностранному языку должны содержать рубрики, побуждающие школьников к активному поиску аналогичной информации о собственной стране, ее анализу, выводам об особенностях влияния геополитического положения России на
жизнь людей, а также к осознанному выбору фактов, позволяющих иностранцам лучше понять россиян. Таким образом, включение краеведческого компонента в содержание обучения иностранному языку и
культуре повышает не только качество образования, но и благотворно влияет на мотивацию обучаемых и способствует формированию национального самосознания.
Итак, что необходимо учитывать при
разработке уроков иностранного языка в
соответствии с требованиями глобального
образования? Мы считаем, что каждая тема должна отвечать определенным критериям. Данные критерии соотносятся с моделями глобального образования, предложенными Адик Кристель (6).
1. Ценность информации. Иными сло
вами, чтобы отвечать «глобальным» тре
бованиям обучения, тема должна быть
разработана таким образом, чтобы она и
передавала знания, и одновременно спо
собствовала развитию сознания. Это
должно происходить так, чтобы обработка
тем для занятий включала нормативные,
эмпирические и деятельностные аспекты.
Если, например, учебник содержит стати
стику о бедности в мире (т.е. эмпиричес
кие данные) и ничего более, кроме как,
возможно, нескольких общих заданий, то
тема будет оцениваться как недостаточно
разработанная. Ее необходимо пополнять
четкими нормативными вопросами и во
просами относительно возможных вари
антов действий. Если же, например, в
учебнике даются лишь проекты по борьбе
с бедностью, то необходимо говорить так
же об эмпирической и нормативной сто
ронах явления.
2. Наличие контекста. Данный критерий указывает на то, что требование гло
бального образования только тогда реа
лизуется в достаточной мере, если
отражается взаимовлияние различных
социально-пространственных контекстов
- от отдельной личности и до мирового
сообщества. Если на уроке французского
языка рассматривается, например, тема
«Экономика Франции», то на занятии,
соответствующем установкам глобально
го образования, не следует ограничивать
ся лишь анализом состояния промышлен
ности или сельского хозяйства в какихлибо регионах страны. Горизонт рассмот-
рения, образно говоря, должен расширяться за счет саморефлексии (например,
насколько проблемы экономики Франции касаются меня как потребителя товаров) и важности в мировом масштабе (на-;
пример, экологическое воздействие промышленных предприятий на глобальный
климат). Конечно, трудно дать что-либо
новое по темам «Семья», «Еда» и т.д., но
необходимо вводить новизну неожиданных, глобальных сюжетов. Например, это
может быть проект открытия русского ресторана во Франции. Проект может
включать различные проблемы: интерьер,
создание особой атмосферы, меню. Большое значение должно отводиться средствам эмоционального воздействия (музыкальные композиции, картины, песни), а
также видам невербальной коммуникации. В речи человека проявляется его отношение к окружающей действительности. В живом слове содержится необычайно богатая гамма чувств, потому что каждая фраза не только отражает действительность, но и выражает отношение говорящего к этой действительности в зависимости от ситуации.
3. Учет временного пространства. Прошлое, настоящее и будущее, мыслимые как
различные варианты действий, тесно переплетаются друг с другом. Реконструкции
исторических событий и процессов отражают наши сегодняшние потребности.
Толкование современности содержит видение желательного и нежелательного развития. Учет этих дидактических измерений должен способствовать тому, что история, равно как и будущее рассматриваются
как творимые людьми. Причем будущее
рассматривается как выбор открытых возможностей. Учащиеся должны осознавать,
что человеческая деятельность, включая и
их собственную, формирует будущее. Например, говоря о безработице во Франции,
необходимо не только оценить результаты
статистики, сравнить их с данными нашей
страны, предположить, как эта проблема
может затронуть вас лично, но и разобрать
причины и предпосылки данного явления,
а также возможные пути решения. Таким
образом, учебный материал и дидактическое планирование в духе требований глобального образования должны ориентироваться на то, чтобы уровень обучения до-
стигался за счет процессуально ориентированных анализов, начиная от истоков
сегодняшнего развития и до возможных
решений.
Обратимся к конкретному примеру. Каким может быть содержание уроков по
французскому языку в соответствии с требованиями глобального образования?
Причем мы не ставим целью дать структуру урока, а речь идет именно о содержательной стороне. При планировании цикла уроков по теме «Экология Франции» с
учетом выделенных критериев можно использовать следующие материалы и задания к ним.
1. Текст, содержащий статистические
данные (А) и некоторые вопросы, направленные на поиск возможных вариантов
действий (В).
A.: «La plupart des Frangais (83%) se disent «tres» ou «plutot» concernes par les
problemes de 1'environnement. Us les placent
au quatrieme rang de leurs preoccupations.
La pollution se situe en quatrieme position
(39%), parmi les «risques» le plus redoutes,
apres la drogue (54%), le chomage (49%), le
Sida (46%).
C'est la pollution de Fair qui est consideree
comme la question la plus preoccupante, tant
dans leur cadre de vie quotidien (47%) qu'au
niveau mondial (95%)/ Viennent ensuite, au
quotidien, la propriete de la mer et des rivieres (40%), les decharges publiques ou
sauvages (36%), la maladie des arbres (29%),
le bruit (27%), la qualite de 1'eau du robinet
(24%), 1'enlaidissement du paysage (20%), le
manque d'espaces verts (19%) et Furbanisme
sauvage (16%).
Au niveau mondial, ce sont les dechets
toxiques qui sont places en seconde position(57%), devant la diminution de la couche
d'ozone (56%), la disparition des forets
(55%), la pollution de 1'eau des rivieres et des
lacs (46%), celle des mers et des plages
(41%), I'utilisation des produits chimiques
dans 1'agriculture (39%), les centrales
nucleaires (33%) (4).
В.: Les Frangais sont-ils menaces par les
problemes de l'environnement?
Les habitants de notre pays (region, ville,
classe) sont-ils menaces par les problemes de
l'environnement ?
Quelle question est la plus preoccupante
parmi les problemes ecologiques d'apres
- Qu'est-ce qu'il vaut faire pour sauver la
Terre ?
Итак, все перечисленные выше критерии (ценность информации, наличие
контекста, учет временного пространства) соотносятся друг с другом и образуют
единое целое - сеть связанных аспектов,
которые вкупе должны способствовать
развитию глобального образования. Рассмотрение любой проблемы должно
представлять собой точки зрения с позиций индивида, далее локального, микрорегионального, национального, макрорегионального и вплоть до глобального
уровня.
Литература
1. Лиферов АЛ. Основные тенденции инте
грационных процессов в мировом образова
нии: Дис.... докт. пед. наук. - Рязань, 1997.
2. Стрелкова И.Б. Глобализация образова
ния - место и роль России//Наш современ
ник. - 2004. - № 4.
3. Сысоев П.В. Языковое поликультурное
образование//Иностр. языки в школе. - 2006.
-№4.
4. Харитонова И.В., Самохотская И.С.
Франция как она есть: Книга для чтения по
страноведению - М.: Владос, 2003.
5. Энциклопедия социологии/Под ред.
А.А. Грицанова. - М.: Книжный дом, 2003.
6. Adick С. Didactics of global education: a tool
for combining the international and inter-cultural
dimensions of education//Vivre ensemble et edu
cation. Actes du colloque «La problematique du
vdvre ensemble dans les curricula». Hg. V.F.
Audigier N. Bottani. Cahier du SRED (Service de
a recherche en education). - n° 9. Genf 2002.
7. Dictionnaire encyclopedique franc.ais. .arousse/VUEF,2001.
H.B. Осипова
ассистент кафедры иностр. языков
специальных дисциплин ЕГУ им. И.А. Бунина
г. Елецк, Липецкая обл.