КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С СЕНСОРНОЙ, ДВИГАТЕЛЬНОЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С
СЕНСОРНОЙ, ДВИГАТЕЛЬНОЙ И
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Учебно-методическое пособие
Н.Н. Баль, С.П. Хабарова, И.С. Зайцев и др. – Минск: БГПУ, 2009
1. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ
СЛУХА
1.1. Характеристика нарушений речи при нарушениях слуха и
направлений коррекционной работы
Уровень речевого развития детей с нарушением слуха различный и зависит от ряда факторов:
1. От степени нарушения слуха: чем грубее нарушение слуха, тем грубее нарушение речи.
2. От времени возникновения дефекта: чем раньше наступает нарушение слуха, тем грубее
расстройство речи. При врожденной, своевременно не распознанной тугоухости, к концу первого
года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой
ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Ранняя тугоухость,
наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие,
требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи (после 3
лет) не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки,
которые вызваны снижением слуховой функции, и проявляется в характерных особенностях речи
слабослышащих. Если нарушение слуха (потеря, частичная потеря) возникло:
 в возрасте 1,5—2 лет, то речь полностью теряется в течение 2—3 месяцев;
 в возрасте от 2 до 4,5 лет, то речь может сохраняться в течение нескольких месяцев, а потом,
если не проводятся занятия, начинается ее распад. В обиходе может остаться несколько слов
(лепетных);
 в возрасте 5-6 лет, то речь полностью теряется редко, наблюдается грубое недоразвитие речи;
 в возрасте от 7 до 11 лет, то речь не теряется никогда; резко нарушается просодическая сторона
речи, наблюдается некоторое ограничение словарного запаса (абстрактного);
 в возрасте от 12-13 до 17-18 лет, то нарушается просодическая сторона речи.
3. От времени начала специальных занятий: чем раньше начинает заниматься, тем выше
уровень речевого развития.
4. От индивидуальных способностей ребенка, состояния его памяти, внимания,
работоспособности, усидчивости.
У детей со сниженным слухом нарушается устная и письменная речь. Среди нарушений
устной речи часто встречаются фонетика-фонематические нарушения. Имеют место недостатки
произношения звуков, которые могут быть различными по характеру: отсутствие звука,
искажение (сигматизмы, ротацизмы), замены звуков (свистящие заменяются шипящими,
смягчение), неустойчивое произношение звуков.
Специфическим для произносительной стороны речи детей с нарушением слуха является то,
что преобладает призубный сигматизм. При тяжелых формах встречается сонантность: свистящие
и шипящие звуки заменяются гласным (звук средний между звуками «и» и «ы»). Среди других
нарушений — открытая и закрытая гнусавость, полумягкое «л».
К нарушениям звукопроизношения у детей со слуховой депривацией приводят:
 сенсорная недостаточность: дефекты звукопроизношения возникают вследствие нарушения
физического и фонематического слуха (у слабослышащих с тяжелой степенью тугоухости и
глухих не может быть и речи о фонематическом слухе, у учащихся с легкой степенью
тугоухости необходимо обследовать фонематический слух с расстояния не более 0,5 м);
 моторная недостаточность: у слабослышащих детей могут быть не правильные прикусы,
готический небный свод, прогения, прогнатия, большой или маленький язык, короткая
подъязычная связка.
Встречаются смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные
одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же
ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем (замена звука «ц» звуком «с»), дефекты же произношения других
звуков - с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата
(например, картавое «р» при короткой подъязычной связке или межзубное «с» при паретичности
мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют
одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда
невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных
движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких
с ним звуков.
У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений
звукопроизношения. Фонетико-фонематические нарушения у них проявляются в резко
выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношений, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную
обусловленность.
Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой структуры слов:
пропуски, перестановки звуков, слогов. Вместо слова произносят ударный слог, не
договаривают окончания.
Тугоухость может быть осложнена механической дислалией, дизартрией (чаще стертой
формы).
В основе недоразвития словарного запаса при слуховой депривации лежит невозможность
дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная
невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего
являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более
или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что
приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости, слуховых его образцов,
которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.
Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности
употребления слов, к расширению их значений. Так, слово «стол» в речи слабослышащего ребенка
может, обозначь и «стул», и «табуретка», и «кресло», и «садиться», поскольку в его словарном
запасе имеется лишь это слово. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене
одних слов другими. Для слабослышащих характерны следующие группы смысловых замен слов
(по Р.М. Боскис):
 употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо «дедушка» или
«водопровод» вместо «кран»);
 называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо
«кисточка»);
 называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо
«термометр»);
 называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо «крючок»);
 называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо «метла»);
 называние действия, которое может быть сходно с данным предметом («садиться» вместо
«стул»);
 использование перифразы для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо «крючок»).
Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова,
основанные на их семантической общности.
Наряду с этим К.Г. Коровин отмечает у слабослышащих детей и смешения аффиксов при
сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и
фонетическим сходством слов. Например:
 смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»);
 опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»);
 лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»);
 суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).
Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом
отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных
слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений
слов.
Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является
несформированность грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм
слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, являющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и
невозможностью восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие
слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных
между собой слов.
У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались
пение птиц»); неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»); пропуск
предлогов («Все лицо морщинках»); употребление лишних предлогов («Друзья ушли и куда-то
далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при
употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом
усваивается даже учащимися старших классов.
Такие нарушения устной речи создают ребенку определенные трудности в обучении, а
именно трудности в усвоении первоначальной грамоты, чтения, письма; в овладении письменной
речью, что проявляется в специфических ошибках на письме, отражающих нарушения слуховой или
слухопроизносительной дифференциации звуков:
 смешение звуков в слове: глухие - звонкие («з» - «с»); длительные (фрикативные) - взрывные
(«ф» - «д» - «т»). Замена звука «с» звуком «т» приводит к искажению структуры слова,
например:
«стул» - «тул», «стакан» - «такан», «просыпала» - «протыпала»;
 ошибочное употребление аффрикат;
 замена одним из составных звуков: вместо «ц» «т» или «с»; вместо «ч» «т» или «ш»;
 замена звука «р» звуком «л»;
 неправильное употребление смягчения: вместо твердого звука мягкий: «елька»; вместо мягкого
твердый: «рад» (вместо «ряд»);
 пропуски безударных слогов, согласных при стечении, недописывание окончаний;
 трудности в восприятии объяснения учителя;
 трудности при пользовании учебником, т. е. ребенок не всегда понимает прочитанный текст.
Обследование слабослышащих детей проводят сурдологи, педагоги. Обследуется состояние слуха и
состояние речи. Обследование состояния слуха проводит врач-сурдолог с помощью
специальных аудиологических методик. Одним из основных методов исследования слуха
является аудиометрия - исследование слуха с помощью аудиометра. Известны различные виды
аудиометрии:
 тональная аудиометрия (с 4 до 6 лет): подается звуковой сигнал (звук определенной силы и
частоты), ребенок сигнализирует, что слышит: 10 -20 -30 дБ;
 игровая аудиометрия (с 6 лет): подается звук определенной силы и частоты (высоты); когда
ребенок слышит звук, он должен нажать на кнопку -- начинает прыгать зайчик;
 ультрозвуковая аудиометрия (после 7 лет): исследуют реакцию на звук;
 безусловно-рефлекторная методика (у детей до 1 года): подают резкий звук - у ребенка как
ответная безусловно-рефлекторная реакция наблюдаются расширение зрачков, вздрагивание,
поворот головы в сторону звука, изменение мимики.
Педагоги проверяют слух с помощью речи (шепотной и разговорной). Используются
специально сбалансированные таблицы слов. Обследование слуха при помощи речи начинают с
шепотной речи.
Работа по развитию речи слабослышащих детей должна основываться на следующих
принципах:
 системности и учета структуры речевого нарушения, позволяющий выявить механизм речевого
недоразвития и диагностировать речевое расстройство, исходя из его патогенеза, а также
определить методы педагогического воздействия;
 комплексности: изучение и коррекция речевых расстройств у слабослышащих детей должны
осуществляться в системе медико-педагогических мероприятий;
 дифференцированного подхода, основанного на учете структуры слуховой недостаточности,
разного уровня овладения речью слабослышащими детьми, их характерологических
особенностей и др.;
 деятельностного подхода: в обучении используют методы развития слухового восприятия и
собственной речи к невербальной и вербальной деятельности;
 общедидактические: систематичность и последовательность, доступность, постепенный
переход от простого к сложному заданию, учет объема и разнообразия материала,
соотнесение сложности вербального и аудитивного материала, эмоциональность.
В работе со слабослышащими дошкольниками решаются те же задачи, которые стоят перед
любым дошкольным учреждением: всестороннее развитие личности ребенка (физическое,
эстетическое, нравственное, сенсорное, умственное и трудовое воспитание). Наряду с общими
имеются и специфические задачи: развитие словесной речи; развитие слухового восприятия;
обучение чтению с губ.
При определении программы по развитию словесной речи ориентируются на закономерности
нормального развития речи в онтогенезе, но учитывают своеобразие как речевого, так и общего
развития слабослышащего ребенка. Обучение необходимо начинать с этапа лепета (осмысленного).
Детей учат лепетать слова, используя фонетическую ритмику: сочетание произношения
звукоподражаний и движений рук, ног, головы и т. д. («У-у-у»; «Па-па-па»). Ребенок может
лепетать беззвучно. После этого вызывают звуки, слоги, слова. Этап работы по формированию
лепетных слов непродолжителен. Активно используются игрушки, картинки. Ребенок
воспринимает слухо-зрительно и повторяет (например, кукла — «ляля»).
От лепетных слов переходят к полным словам, собственно словам. От ребенка требуется четкое
произнесение слова. При этом ребенок может неправильно произносить некоторые звуки. Пока
ребенок не овладеет произношением всех звуков, это допускается и считается
нормой. Звуки отрабатываются постепенно. Сначала отрабатывается 1-й концентр звуков (их 13):
«а», «п», «о», «м», «т», «у», «ф», «н», «в», «с», «э», «л», «к». Из этих звуков можно составлять слова
(папа, мама, тут, вот, это, там...). С 3-го года (в дошкольном учреждении) или по
успеваемости отрабатывают звуки 2-го концентра: «б», «д», «з», «г», «ш», «и», «х». Затем
отрабатывается произношение остальных звуков. Пока ребенок не научится произносить звук, он
может его заменять (например, вместо «самолет» - «тамолет»).
После овладения некоторым словарем начинается работа над граммагическои стороной
речи (работа над фразой). Сначала отрабатаваются простые предложения, состоящие из двух слов,
типа: «Вот папа»; «Тут мама». Усложнение состоит в том, что далее работают с предложениями
из двух слов, включающими подлежащее и сказуемое. В них одно и то же действие выполняют
разные лица, животные, например: «Бежит девочка. Бежит кошка. Бежит собака». Затем
предложения распространяются дополнением (прямым и косвенным), определением,
обстоятельством.
Дня развития слухового восприятия предусматриваются специальные занятия, на которых
дети учатся воспринимать на слух тот материал, который необходим им для общения. Дети могут
пользоваться звукоусиливающей аппаратурой: коллективного пользования (столы ставятся
полукругом, микрофон, наушники); индивидуальной (цифровой заушный аппарат, карманный
аппарат с усилением на одно или два уха; может быть в виде заколки, оправы очков).
На каждом занятии предусматривается время, чтобы дети воспринимали речь только на слух. С
этой целью используется экран, которым закрываются губы. Подаются слова, фразы. Повторять
можно 3-4 раза.
Используется разговорный материал, фразы по типу просьб, поручений: «Я хочу пить», «Дайте
табуретку». Отрабатывается учебный материал по математике, развитию речи.
Проводятся и специальные занятия для обучения дошкольников чтению с губ. При отработке
произношения каждого звука объясняется положение органов артикуляции. Звук произносится
утрированно, четко.
Основными методическими установками при работе над навыком чтения с губ будут
следующие:
 выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего
речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования
грамматического
строя), обучения грамоте и правильному произношению;
 установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом
вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным
зрительным его восприятием;
 для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи педагог должен
говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость
своей речи, но не четкость и естественность своего произношения;
 слабослышащий ребенок должен упражняться в чтении с губ не только у педагога, но и у
родителей, у сверстников, чтобы уметь приспосабливаться к индивидуальным особенностям
артикуляции и темпа речи говорящих;
 при переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым
признакам слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее
закрепленных слов;
 слова и фразы следует подбирать таким образом, чтобы они могли быть противопоставлены
ранее проработанным в отношении: состава видимых звуков; длины слов; порядка звуков и слов;
окончания;
 по возможности скорее вводить обиходный речевой материал, который постоянно встречается
в жизни слабослышащего (имена родных, друзей, названия продуктов, предметов одежды,
обуви).
Обязательными условиями на занятиях по обучению чтению с губ будут такие: хорошее
освещение лица говорящего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции,
не очень быстрый темп, правильность речи и отсутствие лишних слов.
Слабослышащие дети могут при определенных условиях обучаться в общеобразовательной
школе. К таким условиям относятся:
• ребенок должен овладеть навыком чтения с губ;
 должна быть четко определена парта для ребенка: первая - вторая- третья (место ребенка должно
быть таким, чтобы было возможно слуховое и зрительное восприятие);
 учитель, должен быть знаком с состоянием зрения, слуха, возможностями ребенка. Во время
урока учитель должен следить за темпом речи (не говорить быстро), не должен передвигаться
по классу при объяснении нового материала. При работе с доской нельзя стоять спиной к классу.
Учитель должен учитывать освещенность своего лица. Нужно следить за учеником, допускать
повторы. Учитель помогает ребенку подбирать книги, он должен внимательно относиться к
ребенку;
 должна быть помощь со стороны семьи;
 обязательные коррекционные занятия.
Основная задача коррекционных занятий - создание практической речевой базы для овладения
программным материалом. Выделяются два направления работы: развитие восприятия речи:
обучение ребенка чтению с губ и развитие слухового восприятия; развитие продуцирования речи
(лексико-грамматической и произносительной сторон речи: произношение звуков, интонация,
ударение).
Слабослышащие дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, слышат речь, могут
различать слова на слух. Но вследствие слуховой недостаточности они допускают определенные
пробелы в восприятии устной речи. Поэтому одно ито же слово могут произносить по-разному
(например, «собака» - «содата», «согата», «собака»). Сам ребенок ошибок не замечает,
контролировать себя не может.
Учитель-логопед, работая по развитию слухового восприятия с такими детьми, должен отбирать
определенный материал и в связи с этим подбирать определенные виды работы по развитию
слухового восприятия.
1. Проводится работа по различению материала обиходно-разговорной речи. Это могут быть
определенные вопросы, поручения, просьбы, связанные с организацией учебной работы. Могут
использоваться следующие виды работы:
• работа с карточками (вопросы, поручения и пр. пишутся шрифтом; воспринимаются на слух и
зрительно; потом исключается зрительное восприятие: закрывается рот экраном и говорится
поручение, которое воспринимается только на слух);
 работа с картинками (отработка глаголов с приставками, грамматические формы, окончания;
сначала слухо-зрительное восприятие, потом слуховое - произносят за экраном);
 работа с конструктивной картиной ( с макетом): заготавливаются определенные карточки с
просьбами, поручениями. Ученику предлагается выполнить какое-то поручение. Он считывает
поручение с губ, выбирает карточку, выполняет поручение, отыскивает соответствующую
картинку, на которой изображено данное поручение;
 диалог на любую тему, причем партнеры в диалоге должны меняться.
2. Работа по различению предложений. Речевой материал должен быть тесно связан с
работой по формированию грамматического строя речи, поэтому используются следующие
задания: подбор соответствующей картинки, составление схемы предложения из бумажных или
магнитных полосок, дополнение предложений по картинкам.
3. Различение математического материала (термины, выражения) с использованием картинок,
серий картинок, таблиц, считывания и составления деформированного текста задачи,
выборочного чтения текста задачи, составления плана задачи.
4. Различение неречевых звучаний: ритмов, барабана и свирели (различаются по высоте
звучания), губной гармошки и звона ключей и т. д.
5. Различение на слух фонем: изолированно выделенных фонем; различение звукосочетаний:
апа, ата, ада...(меняется один согласный звук); звукосочетаний из нескольких согласных звуков:
аспа, аста, аска, ашта, ашда...
В результате проведения всего комплекса сложной коррекционной работы у
слабослышащего, как правило, улучшается слуховое восприятие речи, несмотря на то, что слух у
него объективно не изменяется.
Одним из направлений коррекционной работы является обучение чтению с губ. Процесс
зрительного восприятия устной речи обозначают терминами: «чтение с лица», «чтение по устам»,
«чтение с губ». Наиболее правильный - «чтение с лица», но традиционным является термин
«чтение с губ», т. к. губы являются самым активным органом.
Чтение с губ - это зрительное восприятие речи по видимым движениям органов артикуляции.
Механизм чтения с губ — это сложный процесс и имеет свою специфику у рано оглохших, поздно
оглохших глухих и слабослышащих детей. Этапы чтения с губ:
 у слабослышащих: слухо-зрительное восприятие; проговаривание – подражательные
движения органов артикуляции (кинестезии); осмысление;
 У рано оглохших глухих: зрительное восприятие; подражание движениям органов артикуляции;
осмысление;
 у поздно оглохших глухих: зрительное восприятие; подражание; оживление слуховых
образов слов; осмысление.
Существует 3 типа чтения с губ:
 зрительный тип чтения с губ (бывает у неговорящих глухих в самом начале обучения, когда слово
воспринимается целостно);
 двигательныйтип чтения с губ (осмысление происходит на основе кинестетических ощущений);
 смешанный тип.
В зависимости от типов выделяются этапы обучения чтения с губ:
 этап идеовизуального чтения с губ, т. е. только с помощью зрения, «в лицо» узнают слова. Слова
надо подбирать резко противоположные по структуре и артикуляционному образу. Например,
санки (двусложное слово) – бабушка (трехсложное); дом (односложное) – корабль
(двусложное); дом (односложное) - мама (двусложное);
 этап аналитико-синтетического чтения с губ, когда ребенок владеет анализом слов;
 завершающий этап, когда дети хорошо владеют речью.
Паралельно с развитием слухового восприятия и обучением чтению с губ должна проводиться работа
по развитию речи. Направления работы по развитию речи:
 робота над пониманием речи;
 работа по накоплению активного словаря;
 работа по формированию грамматического строя речи;
 отработка связной речи;
 работа над звукопроизношением.
При работе над звукопроизношением можно руководствоваться тремя способами (путями)
постановки звуков:
1. Подражание на различной основе (какой анализатор задействован): на слуховой основе;
слухо-зрительной основе; зрительно-тактильной основе, слухо-зрительно-тактильной основе.
2. Обходной путь:
 вызывать звук от звука, близкого по артикуляции, не используя механического приспособления,
например: звук «ш» вызывается от звука «р», звук «р» можно вызвать от звука «ш»;
 вызывать звук от вспомогательной артикуляции (прибегаем к другой артикуляции), например,
от губного звука к призубному, от призубного к межзубному, от межзубного к зазубному.
3. Механический способ (применяется при постановке звуков «ш», «р», «к» и др.).
Если тугоухость осложнена дизартрией или механической дислалией, то необходимо в
структуру занятия включать подготовительные упражнения - артикуляционную гимнастику.
Работая над звукопроизношением у слабослышащих детей в условиях общеобразовательной
школы, надо предусматривать работу над развитием фонематического восприятия:
фонематического слуха, фонематического анализа и фонематического синтеза. Должна проводиться работа по коррекции чтения и письма (техникой и пониманием письменной речи).