Упражнения для развития творческих способностей у младших

Упражнения для развития творческих способностей
у младших школьников на уроках чтения.
Дерябина Н.С.
Творческое (или продуктивное) мышление обычно характеризуется как некоторый
процесс, приводящий к решению новых для человека проблем и задач, - в отличие от
мышления репродуктивного, проявляющегося в решении стандартных, однотипных
задач, когда способы их решения известны и отработаны. Всякая мыслительная
деятельность есть решение задачи.
В педагогике творческая деятельность признается одним из объективных факторов
развития личности ребенка.
Ученые в своих исследованиях отмечают, что ошибка педагогов часто заключается
в стремлении ограничиться тем, чтобы дать знания, обеспечить усвоение материала.
Ребенку все дают в готовом, упрощенном, конкретном виде, а, следовательно, в
результате получается, что он слабо развит и так несообразителен. Преобладание
репродуктивных методов в учебно-образовательном процессе формирует у ребенка
умственную лень, примитивно упражняется память, не развивается воображение и
сообразительность.
У ребенка нельзя вызвать активную работу мысли тем, что просто рекомендовать
ему подумать. Необходимо, чтобы ребенок пережил проблемную ситуацию, то есть,
чтобы у него возник вопрос, и он испытал потребность в его разрешении. Обычно
потребность что-то разрешить возникает у ребенка, когда он сталкивается с чем-то
непонятным, вызывающим у него чувство удивления и переживания интереса к этому
явлению. Только переживание проблемной ситуации создает у ребенка потребность
активного поиска для нахождения ответа задачи.
Исследования показывают (Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова), что у неслышащих
детей нужно специально формировать познавательные интересы и чувство удивления.
Большинство учащихся с нарушением слуха затрудняются в полном и образном
выражении своих мыслей. Это заставляет педагогов искать новые формы, пути обучения
и развития у детей творческих способностей, интереса к творчеству.
В процессе творческой деятельности ребенок получает положительное
подкрепление, что становится условием достижения ситуации успеха. Положительное
подкрепление включает в себя поощрение, снятие страха перед неуспехом,
предварительное обнадеживание ребенка, усиление мотива деятельности, выделение
лучших черт личности, позволяющих надеяться на успех.
Я считаю необходимым в своем докладе рассмотреть формы и приемы работы на
уроках чтения, которые отличаются от традиционно используемых в школе, так как
любое отступление от традиционных методов будет способствовать развитию
творческих способностей и мышления учащихся с нарушенным слухом.
Сначала остановимся на формах работы на уроках чтения.
В экспериментальном исследовании педагога Чернухи Н.В. рассматриваются такие
формы работы с классом как объединение на урок двух параллельных классов, работа
с группами (парами, тройками), индивидуальная (зачастую самостоятельная) работа
учащихся.
При объединении на урок двух параллельных классов учащиеся одного из классов
рассказывают учащимся другого класса подготовленный ранее рассказ, обращаются с
1
вопросами к товарищам, чтобы выяснить, как их понимают («Покажите, где спят
ящерицы»). Учащиеся, которые воспринимают, могут задавать уточняющие вопросы,
просить повторить.
При работе парами учащиеся получают задание, в котором необходимо рассказать
своим товарищам, о чем они узнали (по вопросам). Пары подбираются так, чтобы один
ученик был более сильный. Такая форма работы способствует развитию способностей и
возможностей каждого ученика, создает условия для повышения самостоятельности
учащихся.
При использовании индивидуальной работы дети получают карточки, задание
выполняется письменно или после проведенной разъяснительной работы по рассказу
учащимся необходимо проверить свою письменную работу и рассказать об ошибках.
Индивидуальная работа может проводиться так же и для уточнения основных
выражений и трудных словосочетаний.
При сочетании разнообразных форм организации деятельности детей можно
обеспечить максимальное развитие каждому ученику; работа учащихся по заданиям
различной сложности не разбивает коллектив, а, наоборот, сплачивает его, повышает
самостоятельность учащихся; у детей развивается потребность в знаниях;
активизируется мыслительная деятельность школьников. Все это создает условия для
интенсивного развития глухих учащихся.
Помимо чтения одного рассказа на уроке методика обучения чтению детей с
нарушенным слухом допускает чтение двух рассказов на одном уроке. Класс делится на
две группы, каждая из которых получает для чтения свой рассказ. Учащиеся первой и
второй групп читают свои рассказы, а затем задают друг другу вопросы. На начальном
этапе лучше всего одного ученика посадить за стол учителя, предоставив ему отдельный
рассказ, а всем остальным другой рассказ. Учитель может комбинировать различные
приемы. Например, первые два ответа учащиеся должны давать устно, третий –
зарисовать, четвертый записать.
Теперь перейдем к рассмотрению методов и приемов развития творческих
способностей на каждом этапе работы над текстом, выделенных нами в результате
анализа работ Быковой Л.М., Красильниковой О.А, Никитиной М.И., Новоселова Л.А.
На этапе предварительной беседы используется прием, когда детям не сообщается
название и тема будущего произведения. Детям предлагается из беседы догадаться, о чем
они будут читать, предположить название произведения, его жанр. Название и автор
произведения так же могут быть предложены детям в виде загадки, ребуса.
Также при определении автора произведения применяется прием исключения
лишнего слова. Это способствует развитию у детей склонности к анализу, а также
позволяет с самых первых минут урока сделать его интересным. Для этого на доске
пишутся фамилии авторов: Ф.И. Тютчев, Л.Н. Толстой, А.А. Фет. Детям дается задание:
«Определите фамилию автора, с произведением которого мы познакомимся на уроке»
Ребята отвечают, что на уроке они будут читать произведение Л.Н. Толстого, так как это
фамилия писателя, а остальные фамилии поэтов. Постепенно задания усложняются, и
исключение идет уже не по одному признаку, а по двум, по трем признакам
одновременно. Например: на доске записаны фамилии: Г.Х. Андерсен, Ш. Перро, А.Л.
Барто. Из данного перечня фамилий исключается А.Л. Барто, так как это фамилия
отечественной писательницы, пишущей стихи для детей, а остальные фамилии
зарубежных авторов. Это писатели - сказочники.
С помощью приема группировки слов можно определить жанр произведения. Вот
2
задание: Послушайте несколько названий произведений: «Гуси-лебеди», «Два Мороза»,
«Каша из топора». Определите жанр произведения, с которыми мы будем работать на
уроке, обоснуйте ответ». Дети отвечают, что будут читать русскую народную сказку, так
как все названные произведения этого жанра и написал их русский народ.
Вводные занятия к теме предполагают актуализацию у школьников прежних
знаний, внесение уточнений в их представления, расширение знаний учащихся, знаний
исторических, житейских, природоведческих и литературных. Попутно уточняется или
вводится новая историческая, общественно-политическая или оценочная лексика. Для
достижения поставленных задач целесообразно использовать не традиционные методы,
типа беседы или рассказа учителя, а составление собственного рассказа по
иллюстративному материалу, описание житейского опыта, пересказывание с элементами
ранее прочитанного. Для оказания помощи ученикам желательно использовать опорные
слова, фразы, готовый текст с пропущенными словами, план рассказа.
Интересно можно провести на первоначальном этапе объяснение незнакомых или
малознакомых слов. Для этого используют приемы чтения данных слов с прикрытой их
нижней или верхней половиной. Таким образом, дети включаются в разнообразные виды
творческой деятельности поискового характера. Вместе с тем активизируется внимание,
интуиция, мышление, речь.
При возросших возможностях школьников в отношении сознательного
самостоятельного чтения позволяет ввести так называемое опережающее чтение.
Несложные по содержанию и форме произведения могут быть прочитаны учениками еще
до работы над ними на уроках чтения. Осмысленному восприятию их будут
способствовать задания, активизирующие познавательную деятельность и вдумчивое
отношение к описанным событиям, фактам и явлениям. В их числе: подготовка ответов
на вопросы, зарисовка прочитанного, изготовление фигурок действующих лиц,
подготовка вопросов к тексту, пересказ, характеристика героев и др.
При повторном чтении уместны такие творческие упражнения:
чтение по ролям;
чтение отрывка с поочередным произношением слов нормально и наоборот.
(Упражнение направлено на быстрое восприятие текста, способствует развитию
речедвигательной системы);
чтение отрывка в перевернутом виде. Страница переворачивается на 180. Это
упражнение направлено на развитие языковой интуиции;
чтение отрывка через слово. Это развивает глазодвигательную активность
ребенка, устойчивость внимания.
На первом этапе осмысления произведения происходит понимание предметной
стороны читаемого произведения, осмысление фактического материала. Этому могут
способствовать следующие задания:
упражнения по знакомству с различными значениями слова (нахождение в
тексте новых слов, определение значения слова по толковому словарю, дополнение
предложений, словосочетаний; составление предложений с каждым значением слова,
сопоставление предложений для уточнения различных смысловых оттенков). Важность
работы по составлению предложений с новыми словами определяет своеобразием
овладения словом учениками с нарушениям слуха. Слишком узкое и непомерно
широкое понимание слова требует введение специальных упражнений – включение
слова в разные контексты для овладения подлинным значением. Возможно составление
предложений, которые не повторяют текста, но составлены на материале прочитанного и
3
свидетельствуют о том, что школьники осмыслили сами новые слова и поняли
прочитанный рассказ.
упражнения при работе с синонимами (подбор синонимов, составление
предложений с ними, работа со словарем синонимов русского языка, разграничение
синонимов по смысловым оттенкам, задания типа «Запиши прилагательные с теми
словами, с которыми можно их употреблять: старый, пожилой (учебник, человек);
упражнения при работе с фразеологизмами (нарисовать фразеологизм);
использование выразительного чтения для понимания значения слова. В
предложениях «Сколько свежих шишек у зеленых сосен. Сколько алых ягод у лесной
рябинки!» выразительное чтение подскажет, что слово «сколько» употребляется в
значении «много».
драматизация отдельных фраз и эпизодов;
работа по конструктивной картине;
выполнение аппликаций и работа с пластилином. Учитель предлагает
прочитать рассказ, сосчитать действующих лиц, назвать, а затем перечислить все то, что
упоминается в рассказе. Если количество упоминаемых в рассказе людей, предметов и
животных не велико, учитель просит каждого ученика вырезать из бумаги или вылепить
из пластилина все то, что перечислено в прочитанном тексте. Если количество велико,
каждый ученик должен проиллюстрировать что-то одно: один – животных, второй –
здания, третий – действующих лиц и т.д.
Изготовление намеченных объектов можно переносить на вечер (домашнее
задание) или на уроки ППО.
Главная цель выполнения аппликаций и лепки состоит в активизации речевой
деятельности ребенка. Поэтому на последующих уроках учитель организует класс на
работу, которая обеспечивает надежность усвоения текста рассказа. Эта надежность
достигается следующим образом.
1.
Учащиеся поднимают изготовленные ими объекты только тогда, когда они
упоминаются в прослушиваемом ими тексте.
2.
Дети выполняют объекты из бумаги и пластилина в соответствии с
содержанием рассказа.
3.
Учащиеся находят текст соответственно расставленным учителем фигурам.
4.
Ученик расставляет объекты из бумаги или пластилина согласно полученной
от учителя инструкции. Остальные учащиеся находят и зачитывают текст.
5.
Учитель располагает объекты не в том порядке, который был в прочитанном
рассказе. Дети должны описать устно или письменно вновь созданную ситуацию.
6.
Возможет вариант, когда из созданного макета учитель убирает тот или иной
предмет и учащиеся вновь должны составить рассказ.
детское иллюстрирование (изображение отдельных предметов и действий для
проверки отдельных слов, рисунки к отдельным фразам, зарисовка ситуаций, картин,
описанных в рассказе писателем). Опора на собственную иллюстрацию вносит в
пересказ элемент творчества. Ученики перестают быть прикованными к тексту,
появляется несколько вариантов высказываний.
беседа воспроизводящего характера,
Беседа – это метод, который предполагает активность учителя и учащихся. Педагог
продумывает вопросы к тексту, по их последовательности и словесному оформлению.
Кроме того, учитель следит за ответами школьников, исправляет их, дополняет,
втягивает в работу весь класс, обобщает сказанное учениками. Деятельность учеников в
4
беседе не менее разнообразна: они должны отыскивать в тексте нужный отрывок,
выбрать из него данные и, систематизировав их, сформулировать ответ на поставленный
вопрос. Кроме того, учащиеся следят за ответами своих товарищей, дополняют их,
исправляют, высказывают свое отношение и критические замечания, задают вопросы.
В этой связи дополнительный творческий элемент внесут вопросы по подтексту.
Любая конкретизация имеющихся в рассказе данных способствует более глубокому
пониманию читаемого текста, так как вместо абстрактных понятий ребенок представляет
знакомые образы или явления.
Предъявление неадекватных вопросов, когда вопрос заведомо неадекватен тексту.
Выбор правильного вопроса из ряда вопросов или выбор правильного ответа из
нескольких ответов, данных на поставленный к тексту вопрос. Его вариантом является
выбор из ряда предложений того, которое соответствует содержанию текста. Например
при работе над рассказом о зиме и вопросами «Какое время года наступило?», «Сколько
месяцев продолжается зима?», «Как называются зимние месяцы?» можно составить для
выбора правильного ответа учащимися следующие предложения.
1.
Наступила зима. Скоро Новый год. Четыре времени года.
2.
В году 12 месяцев. Зима продолжается три месяца. Зима продолжается долго.
3.
Зимние месяцы называются по-разному. Ноябрь, декабрь, январь. Декабрь,
январь, февраль.
Как видно, в каждом ответе встречается одно из входящих в вопрос слов. Однако
оно не может подсказать правильного ответа, если не понят смысл всего предложения.
Учащиеся должны зачеркнуть те из ответов, которые не соответствуют истине.
Вопросы, которые задают учащиеся:
1.
Ученики задают любые вопросы.
2.
Учитель просит задавать четко ограниченные словом «только» вопросы.
(«Спрашивайте только о погоде»)
3.
Учащиеся придумывают определенное количество вопросов (прямых, по
подтексту, неадекватных тексту).
4.
Учащиеся придумывают вопросы только с названными учителем
вопросительными словами («Придумай два вопроса с вопросительным словом «куда»)
5.
Учитель пишет на доске несколько вопросов, среди них имеются
неадекватные тексту, учащиеся должны их зачеркнуть и отвечать только на остальные.
выборочное чтение с беседой по фактическому материалу (цель: выяснить
понимание текста: «Выберите слова о белке»).
На втором этапе осмысления текста, когда необходимо установить причинноследственные отношения между персонажами или событиями, определить мотивы
поведения литературных героев проводятся следующих задания:
выборочное чтение с беседой аналитического характера (для анализа
содержания, когда нужно охарактеризовать событие, ситуацию, выяснить мотивы
поступков персонажа и дать им оценку).
выборочное чтение и выборочные пересказы, (выделение в рассказе «опорных»
эпизодов, раскрывающих основную идею произведения; выделение в рассказе эпизодов,
предложений, несущих в себе второстепенную информацию, сопоставление эпизодов
несущих основную и второстепенную информацию; нахождение предложений, в
которых раскрыта основная мысль текста; нахождение предложений, в которых основная
мысль раскрыта косвенно; поиск слов и предложений, передающих отношение автора к
событиям и героям;).
5
словесное рисование (словесное рисование пейзажа, портрета героя произведения,
сравнение портретных зарисовок). Для выполнения задания педагога по словесному
рисованию ученики должны мысленно представить ту или иную ситуацию, осмыслить ее
и с помощью слова воссоздать в своем описании.
нахождение глаголов в повествовании и изменение их времени;
изменение лица повествования в небольшом отрывке или в тексте;
сочинение диалогов главных действующих лиц по тексту рассказа или сказки.
сравнение описаний в одной и том же и разных рассказах,
сопоставление литературных персонажей, нахождение общего и различного
между ними,
постановка проблемно-познавательных задач, требующих доказательности
суждения.
создание живых картин. Так, после чтения и анализа рассказа Н.Носова «На
горке» можно предложить детям изобразить немую сцену, соответствующую моменту,
когда ребята вышли во двор и увидели испорченную горку. В тексте нет слов и
выражений, которые характеризовали бы поведение детей в этом эпизоде. Педагог
просит учеников придумать и показать позы действующих лиц, которые выражали бы их
эмоциональное состояние в этот момент.
составление диафильма. Вариант работы над диафильмом:
1.
Прочитайте текст (отрывок) и определите характер будущего диафильма
(грустный, серьезный, юмористический).
2.
Разделите текст на части (картинки или кадры).
3.
Выделите в первой части главные предложения.
4.
Представьте мысленно картинку для нее.
5.
Словесно нарисуйте ее и запишите «опорные» слова по тексту. Подумайте,
что будет изображено на переднем плане, что – справа, слева, в центре и т.п. Какие
краски вы будете использовать?
6.
По опорным словам выполните зарисовку кадра.
7.
Используя выделенные предложения, подпишите рисунок.
8.
Проверьте соответствие рисунка и подписей (титров).
Проделайте работу, указанную в пунктах 3-8, с каждой частью произведения.
составление плана (деление текста на смысловые части в соответствии с данным
планом, выяснение темы каждой части и ее соотношения с темой всего текста;
определение композиционного построения читаемого произведения (вводная, основная,
заключительная части); выделение частей, соответствующих композиционному делению
текста; постановка вопросов к каждой выделенной части; составление плана
(картинного, словесного, простого, сложного); редактирование готового плана;
сравнение готового плана и самостоятельно составленного планов, подбор цитат к плану
рассказа) Также возможны такие задания как: выделение первого предложения текста,
определение его назначения для всех последующих предложений рассказа; подбор
текстуальных синонимов первого предложения; определение характера последнего
предложения (предложение-обобщение, финал, оценка); подбор текстуальных
синонимов последнего предложения)
На третьем этапе осмысления текста происходит проникновение в идейный
замысел произведения, обобщенная оценка прочитанного. Здесь возможны такие
творческие задания:
придумывание иного заглавия к рассказу,
6
пересказы учащихся
подробный пересказ;
краткий пересказ;
пересказ по макету или конструктивной картинке,
пересказ по картине или серии картин;
пересказ по опорным словам;
пересказ по вопросам (сначала вопросы подробные, затем более обобщенные, на
которые нельзя ответить одним предложением);
пересказ с включением в него диалогов;
пересказ своими словами означает не только использование известного учащимся
лексического материала, но и обязательное употребление новых слов, которые
необходимы для передачи прочитанного и могут обогатить активный словарный запас.
Уровни переработки текста (умение ответить своими словами):

Изменение последовательности слов в готовой фразе;

Пропуск незначимых частей речи (частицы) из готовой фразы текста;

Замена одного слова (чаще действующего лица) синонимом;

Замена нескольких слов синонимами и изменение структуры предложения;

Словесные замены, включение выразительных языковых средств.
пересказ от имени другого персонажа или от автора. Ученые отмечают, что
следует шире практиковать пересказы от лица одного из действующих лиц. Ученику
предлагается вообразить себя одним из персонажей рассказа и вести от его имени
пересказ. При этом ученик с помощью учителя должен рассказать о мыслях,
переживаниях и мотивах поступков того или иного персонажа рассказа.
пересказ по измененному плану. В этом случае требуется изменение
последовательности событий. Перед учащимися вывешивается план рассказа. После
этого учитель предлагает им пересказать произведение по этому плану. Затем,
переставив пункты плана, учитель просит детей начать рассказ со второго, третьего или
четвертого пункта. Для связи излагаемых частей учитель пишет на доске переходные
фразы типа: « А до этого случилось так, что …», « А еще раньше произошло …», «Но это
случилось после того, как …»
избирательный пересказ.
пересказ с изменением условий. Дети читают рассказ. Затем пересказывают его по
просьбе учителя. После этого учитель просит пересказать рассказ, изменив условия,
например время действия. Учитель может предложить изменить время суток, место
действия.
Творческие задания по видоизменению и конструированию текстов:

дополнить текст предложением на ту же тему;

дополнить рассказ предшествующими событиями, опираясь на серию картин;

дополнить данный текст основной мыслью;

подобрать тексты на заданную тему из числа данных;

перестроить текст с изменением основной мысли текста на
противоположную;

перестроить текст с изменением заглавия на противоположное;

перестроить текст, заменив первое и последнее предложения на
противоположные по смыслу;

расширить данный текст за счет включения слов и выражений,
7
подчеркивающих основную мысль;

перестроить текст для изменения его основной мысли с помощью антонимов.
продолжение рассказа,
составление устных характеристик, описаний;
составление загадок;
подбор пословиц;
высказывание собственного аргументированного суждения о персонажах и обо
всем рассказе,
высказывания о понравившемся герое,
постановка проблем морально-этического плана, Постановка моральноэтических задач также необходима, так как воспитательное значение чтения заключается
не столько в формулировании идейного смысла рассказа или в определении характера
литературных персонажей, сколько в воспитании у учащихся собственного характера, в
выработке собственной жизненной позиции и взглядов на реальный мир вещей и
человеческих отношений. Этому служат морально-этические познавательные задачи
типа: «Как бы ты поступил?», «Кто из детей прав?», «Что бы ты предложил?».
сравнение персонажей, объектов, описаний, в одном произведении или
сравнение двух произведений сходной тематики различных авторов
сравнение прочитанного произведения с другими рассказами по той же
тематике,
сравнение произведений одного и того же автора
сопоставление прочитанного с диафильмом или кинофильмом, с
произведениями изобразительного искусства.
художественный пересказ сказки, ее интерпретация; Например, при
рассказывании и инсценировании русской народной сказки “Репка” можно внести
некоторые изменения:
- Кого еще можно позвать на помощь? Курочку, потому что она может тоже жить в
доме, так как является домашней птицей. Можно попробовать сочинить свою сказку,
изменив действующих лиц.
придумывание счастливого конца для отрицательного героя из знакомой
сказки.
Придумать сказку про трех поросят, Наф-Нафа, Ниф-Нифа и Нуф-Нуфа, и серого
волка. Только поросята в этой сказке злые и хитрые, а волк добрый и доверчивый.
рецензии школьников о прочитанной самостоятельно книге
описания картин или эпизодов из жизни школьников.
Творческая деятельность учащихся
по следам прочитанных произведений
во внеурочное время:
Участие в праздниках, игры, дискуссии, спектакли, драматизации отдельных
эпизодов произведений, выпуск стенгазет, выполнение индивидуальных творческих
работ (сочинить сказку, загадку, небольшой рассказ), постановка спектакля, составление
книжки-самоделки, составление и решение кроссвордов, викторин, загадок, обсуждение
самостоятельно прочитанных произведений во внеклассное время.
Интересной и действенной формой активизации творческой деятельности
учащихся с нарушениями слуха являются проводимые во внеклассное время конкурсы
сочинений, отзывов по прочитанным литературным произведениям.
За последние годы появились и широко вошли в практику новые формы
8
внеклассных занятий: занятие – концерт, занятие – монтаж, занятие – композиция,
занятие – сказка, занятие – путешествие в мир писателя.
Включение в структуру уроков подобных заданий создает возможность вовлечь
учащихся в посильную для них творческую деятельность, что является необходимым
условием формирования различных творческих качеств мышления школьников.
Литература:
1.
Красильникова О.А. Литературное развитие слабослышащих школьников в
системе начального обучения. – СПб.: КАРО, 2006.
2.
Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. –
М.: Издательский центр «Академия», 2005.
3.
Липкина А.И., Оморокова М.И. Работа над устной речью учащихся на уроках
в начальных классах. – М.: Издательство «Просвещение», 1967.
4.
Методика преподавания русского языка в школе глухих / Под ред. Л.М.
Быковой. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
5.
Никитина М.И. Коррекционная работа на уроках чтения в школе
слабослышащих. // Коррекционная работа в учреждениях для детей с недостатками слуха
(Межвузовский сборник научных трудов). - СПб, 1992.
6.
Никитина М.И. Содержание и методика словарной работы на уроках чтения
в школе слабослышащих //Совершенствование обучения языку глухих и
слабослышащих. Сборник научных трудов. - Ленинград, 1975.
7.
Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. – М.:
Просвещение, 1978.
8.
Никитина М.И., Красильникова О.А. Чтение и развитие речи. – СПб.: КАРО,
2006.
9.
Новоселов Л.А. Практические работы на уроках чтения и развития речи в
школе глухих. – М.: Просвещение, 1983.
10. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха. Методическое пособие
для секций дефектологии и первичных организаций Педагогического общества РСФСР в
спецшколах для детей с нарушениями слуха. / Под ред. Т.В. Розановой. - Москва, 1983
11. Чернуха Н.В. Использование коллективных форм учебной деятельности
глухих школьников на уроках чтения (из опыта работы) // Усовершенствование
педагогического процесса в школе глухих. Сборник научных трудов. - Москва 1981.
9