Учебное пособие. Педагогический профессионализм в теории и
advertisement
ФГБОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» Институт физико-математического и информационно-экономического образования Е. В. АНДРИЕНКО Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования Учебное пособие Новосибирск 2014 УДК 37.0(075.8)+371(075.8) ББК 74.00я73–1+74пя73–1 А 659 Рецензенты: доктор педагогических наук, профессор Е. И. Артамонова; доктор педагогических наук, профессор Г. И. Чижакова Работа выполнена в рамках исследовательского гранта НШ–2486.2014.6 Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования: учеб. пособие / Е. В. Андриенко. – Новосибирск: НГПУ, 2014. с. Данное учебное пособие разработано на основе государственных нормативных документов и предназначено для магистрантов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» очной и заочной форм обучения. УДК 37.0(075.8)+371(075.8) ББК 74.00я73–1+74пя73–1 А659 ПРЕДИСЛОВИЕ Для студентов педагогического вуза, обучающихся по направлению «Педагогическое образование» в магистратуре, необходимо знать и понимать сущность педагогического профессионализма в контексте современных норм и требований. Поскольку требования к деятельности педагога в условиях реформирования образования постоянно меняются, будущим педагогическим работникам важно ориентироваться не только по отношению к социокультурным тенденциям развития общества, но также и по отношению к собственным способностям и возможностям. Профессионализм человека достаточно высоко ценится в обществе, которое ценит успешность, результативность, эффективность и конкурентоспособность. Это тем более важно для молодых специалистов, которые работают в образовательных организациях, поскольку обучение и воспитание остаются наиболее сложными сферами профессиональной деятельности. Смена образовательных парадигм на рубеже веков не дает возможности использовать теоретический и практический опыт предшествующих поколений в неизменном виде, а глобализация образования вынуждает педагога усваивать новые социальнопрофессиональные роли, такие как, например, тьютор или модератор, в дополнение к традиционным: учитель-предметник, воспитатель, организатор, методист, психолог и т.д. Дисциплина «Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования» является обязательной дисциплиной профессионального цикла учебного плана направления «Педагогическое образование». Изучение предмета 3 базируется на компетенциях, полученных при изучении различных курсов психолого-педагогического содержания. Дисциплина «Педагогический профессионализм в теории и практике современного образования» нацелена на формирование актуальных и востребованных профессиональных компетенций современных педагогов для решения важных задач практического и теоретического плана: - изучение возможностей, потребностей и достижений педагогов-профессионалов в условиях образовательной системы и обеспечение оптимальных условий развития профессионализма как личностно-профессионального качества субъекта образовательной деятельности; - разработка индивидуализированных образовательных методик и технологий на основе сочетания теоретического обоснования и практической реализации с учетом собственного педагогического опыта деятельности и творческого осмысления современных отечественных и зарубежных педагогических теорий; - понимание сущности профессионального становления педагога-профессионала в его жизнедеятельности, основных этапов и профессиональных кризисов; - подготовка к преодолению деформационных влияний, профессиональной педагогической деятельности, обеспечение возможности профессиональной самоактуализации; - осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры; - проектирование содержания новых дисциплин и элективных курсов для предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, а также форм и методов контроля различных видов 4 контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий. Содержание данного учебного пособия включает необходимые материалы и задания для формирования у студентов профессиональных компетенций (ОПК-2; ПК-3; ПК-8; ПК-9; ПК17; ПК-18; ПК-21), связанных с развитием способности осуществлять профессиональное и личностное самообразование, проектировать дальнейший образовательный маршрут и профессиональную карьеру. Они знакомятся с современными парадигмами образования, теоретическими основами становления и развития педагогического профессионализма, анализируют тенденции образования, и определяют перспективные направления научных исследований, самостоятельно выявляют наиболее актуальные отечественные и зарубежные исследования педагогического профессионализма, а также овладевают современными методами научного исследования в данной сфере, используя различные методологические подходы и методы. Кроме того, изучение дисциплины дает возможность научиться самостоятельно формировать образовательную среду и использовать свои способности в реализации инновационных задач образовательной деятельности. А именно: познакомиться с критериями инновационных процессов в образовании и различными подходами к разработке современных критериальных оценок эффективности профессиональной деятельности педагога. Выстраивать и реализовывать перспективные линии профессионального саморазвития с учетом инновационных тенденций в современном образовании, определять динамику профессионально-личностного становления педагога; овладеть технологиями проведения опытно-экспериментальной работы, 5 участия в инновационных процессах, методиками диагностики эффективности профессиональной педагогической деятельности. Изучение образовательных технологий в структуре педагогического профессионализма позволяет сформировать у магистрантов готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов, а также готовность к систематизации, обобщению и распространению методического опыта (отечественного и зарубежного) в профессиональной области. Особенно важно при разработке инновационных методик организации образовательного процесса научиться интегрировать современные информационные технологии в образовательную деятельность, владеть способами анализа и критической оценки различных теорий, концепций, подходов к построению системы непрерывного образования и роли педагога-профессионала в этой системе. Современный педагог-профессионал должен изучать образовательный уровень различных групп населения с целью повышения их культурного уровня и уметь внедрять инновационные приемы в педагогический процесс для создания условий формирования эффективной мотивации обучающихся. Владеть методиками и технологиями организации педагогической деятельности по формированию культурных потребностей и повышению культурно-образовательного уровня различных групп населения и т.д. Все эти сложные задачи и контексты профессиональной подготовки содержательно отражены в четырех основных темах учебной дисциплины: «Педагогический профессионализм и педагогическое образование в условиях социокультурных 6 изменений», «Профессиональная мотивация педагогической деятельности», «Образовательные технологии в структуре педагогического профессионализма» и «Условия и факторы развития педагогического профессионализма», которые последовательно структурированы по выделенным разделам. Каждая тема снабжена списком литературы, вопросами и заданиями для самостоятельной работы, а также тестовыми вопросами для контроля и самопроверки. Концептуальная целостность содержания определяется идеей педагогического профессионализма как личностно-деятельностного феномена, который рассматривается в двух аспектах: субъективном, связанном с индивидуально-личностными особенностями и возможностями человека; социальнодеятельностном, определяющимся внешними требованиями, которые социум и профессиональная деятельность предъявляют по отношению к специалисту. При подготовке настоящего пособия автор ориентировался на известные исследования в области педагогики высшей школы и профессиональной деятельности педагога: В.А. Сластенина, А.К. Марковой, А.А. Реана, Л.М. Митину, Е.Н. Шиянова, И.Ф. Исаева, В.П. Беспалько, Н.В.Бордовской и др. Потребность в данном пособии определяется недостатком учебно-методических материалов по данной проблематике и наличием значительного разрыва, который сегодня существует между разработанной теорией профессиональной педагогической деятельности и отсутствием её практической реализации в современной системе высшего образования. 7 Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ Педагогический профессионализма в современных условиях прагматизации образования Педагогический профессионализм и проблема противоречий современного образования Фасилитирующая функция педагогического профессионализма в контексте компетентностного подхода Профессиональное образование как основа развития педагогического профессионализма Воспитательный аспект подготовки педагогов Педагогический профессионализм как личностнопрофессиональный феномен Профессиональная карьера и развитие педагогического профессионализма Критерии выделения этапов профессионального развития Понятие «карьера» в профессиональном развитии Научные школы, исследующие педагогический профессионализм Начальный этап профессионального развития Адаптационный этап профессионального развития Стадия профессиональной динамики Профессиональная зрелость Интегративная стадия 8 Закономерности профессионального развития Педагогический профессионализма в современных условиях прагматизации образования В современном мире профессия педагога связана с определенными требованиями практики, которые создают достаточно жесткие условия деятельности. Значительная часть изменений в образовании содержательно восходит к идеям педагогики прагматизма, тем более что тенденция прагматизации образования в условиях кризиса или постоянных изменений неизбежно выступает в качестве ведущей. Педагогика прагматизма (от греч. pragma – дело, действие) являлась в начале ХХ века основой радикального реформирования американского образования (США), базируясь на философских, социологических, психологических и педагогических идеях целого ряда исследователей и сторонников различных концепций адаптации, выживания, приспособления и успешности личности в непредсказуемом и меняющемся мире. Наиболее популярными теоретиками прагматизма в образовании выступили Джон Дьюи и Уильям Джеймс. Прагматизм в образовании постулирует идею значимости только практически полезных результатов, которые можно использовать в жизни. Содержание образования должно включать только те знания, умения и компетенции, которые можно применить. Психологический аспект прагматизма был определен в работах У. Джеймса, а педагогический - наиболее полно отразил Джон Дьюи, который заложил теоретические основы педагогики прагматизма или прагматистской педагогики, являющейся актуальной для американцев и в современных условиях. С точки 9 зрения прагматизма педагогический профессионализм и профессиональная позиция обучающего определяются исключительно инструментальными функциями, связанными с активизацией личного опыта обучающегося. А поскольку прагматизм отрицает необходимость системы и последовательности научных знаний (те знания, которые нельзя непосредственно использовать в реальных жизненных ситуациях – не нужны) педагогом может быть любой, кто в состоянии организовать самостоятельную работу ребенка на основе проектной деятельности. Многие положения педагогики прагматизма действительно востребованы в современных условиях российского образования: - представление о деятельностной сущности личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе получаемого практического опыта; - учёт интересов и потребностей обучающегося; - необходимость постоянного преобразования его личного опыта в процессе обучения; - реализация образовательных проектов комплексного характера и др. Весьма интересен взгляд теоретиков педагогики прагматизма на роль и место школы как образовательного учреждения в становлении социального опыта учащихся. Школа должна выступать в качестве такого общества в миниатюре, которое воспроизводит некоторые политические, социальные и технологические процессы, облегчая на практике социализацию представителей подрастающего поколения [3]. В педагогике прагматизма предполагается, что основные учебные навыки ребёнок усваивает мимоходом, т.е. не в процессе целенаправленного, системного и последовательного обучения, а по мере того, как осознаёт потребность в них, выполняя те или иные проекты, направленные на формирование какого-либо вида опыта. 10 Следует отметить, что те недостатки педагогики прагматизма, которые не раз отмечались отечественными исследователями, во многом определяют негативные аспекты реализации образовательных проектов. В.Я. Пилиповский, занимаясь компаративистикой в течение многих лет, отмечал узкоутилитарную направленность прагматистской педагогики, способствующей преимущественному развитию «практических импульсов», свойственных большинству людей в отличие от «интеллектуальных импульсов», которые являются привилегией относительно немногих [3]. Прагматизм определяет совершенно новый подход к пониманию социальных ценностей, целей, истины и нравственности. Мышление рассматривается только как средство приспособления организма к среде с целью успешного действия, средство преодоления сомнений человеком в ситуации, когда он сталкивается с помехами и препятствиями. Кроме того, сам успех абсолютизируется и превращается в единственный критерий истинности. Причем истина определяется как синоним полезности. Такой подход не просто влияет на общество, но практически меняет его нравственные установки и порождает противоречие между нравственными нормами разных поколений, поскольку социальные установки людей зрелого возраста, как правило, остаются стабильными вне зависимости от тех изменений, которые происходят в обществе. Таким образом, рассматривая специфические условия, в которых работают педагоги в различных образовательных системах, мы должны учитывать тот сложный и противоречивый социальноэкономический контекст их деятельности, который во многом определяет взгляды, позиции, поведение и отношения субъектов образования (учителей, учеников и их родителей, преподавателей, студентов и т.д.). Сегодня учитель в образовательной системе реализует роль проводника, тьютора, модератора и организатора. Тьютор как 11 педагог-наставник осуществляет индивидуальное сопровождение образовательного маршрута ребенка с учетом его способностей, возможностей, интересов и индивидуальных склонностей. Он помогает ученику выстроить собственную систему образования, соответствующую его возможностям. В качестве модератора педагог контролирует контекст информации и всех образовательных процессов. Это своего рода редактирование информационных потоков для предотвращения разрушительного воздействия информационного хаоса, в котором сегодня находится подрастающее поколение. Педагогический профессионализм и проблема противоречий современного образования Определяя современные особенности развития педагогического профессионализма, следует отметить специфику психологического и социокультурного контекстов, которые детерминируют профессиональную деятельность в любом образовательном учреждении. Во-первых, современный педагог работает в условиях серьезного кризиса, проявляющегося в обострении социальных, политических, этнокультурных противоречий, что способствует росту радикализма среди подростков и молодежи и усложняет профессиональную деятельность педагога. Во-вторых, современные нормативноправовые документы, регламентирующие образование, пока еще не в полной мере учитывают, а порой и полностью исключают фундаментальную психолого-педагогическую основу его реализации: возрастной подход, принципы дидактики, закономерности воспитания и т.д. В-третьих, профессиональная роль и деятельность педагога любого уровня утрачивают свои нравственно-смысловые аспекты, а для общественного сознания 12 позиционируется низкий статус педагогического работника (экономический, социальный, информационный, личностный и т.д.). Кроме того, усиливается роль и значение управленческих структур в образовании, его жесткая формализация, увеличивается количество чиновников; параллельно снижается академическая составляющая содержания образования, утрачиваются его академические свободы и демократизм, без которых весьма проблематично развитие творчества всех субъектов образовательного процесса. При этом постулируется инновационный подход, который в принципе невозможен без нестандартных решений и креативности разработчиков. Реформирование образования в современном мире не всегда осуществляется в зависимости от общественного мнения или мнения профессионального сообщества. Взгляд на систему образования как на производство образовательных продуктов и услуг нередко способствует утверждению цинизма (т.е. такого отношения к образованию, которое проникнуто пренебрежением к нормам нравственности), что иногда вызывает неприятие педагогов и учащихся. Очевидно, что все эти обстоятельства негативно влияют на становление и развитие педагогического профессионализма, определяя его новые характеристики и предъявляя противоречивые требования. На первый план выходит востребованность адаптивной модели профессиональной педагогической деятельности. Эта модель выгодна и привлекательна для педагога сегодня, поскольку она имеет определенные преимущества при постоянных изменениях и непредсказуемости внешних условий. Адаптивная модель нацелена на утверждение нормативных подходов к решению педагогических задач, что особенно важно при выполнении рутинной работы. Сегодня педагог вынужден ориентироваться преимущественно на формальные показатели достижений, что фиксируется в данной модели. Кроме того, привлекательность адаптивной модели определяется стремлением 13 профессионала экономить энергию за счет жесткого ролевого поведения, что защищает от негативных переживаний. Ровное течение профессиональной жизнедеятельности, при отсутствии существенных достижений, одновременно гарантирует и отсутствие спадов деятельности. Фасилитирующая функция педагогического профессионализма в контексте компетентностного подхода Педагогический профессионализм рассматривается как высокий уровень овладения психологической структурой профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Профессионализм - это способность систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных (в том числе меняющихся) условиях. Нет сомнений в том, что выполнение сложной деятельности в меняющихся условиях обусловливает неизбежность новых решений, нестандартных подходов и оригинальных методик. Поэтому важной характеристикой подлинного профессионализма является сохранение творческого аспекта педагогической деятельности при постоянно повышающихся требованиях нормативности. Таким образом, возникает противоречие, которое должен разрешить педагог в своей работе: противоречие между нормативной заданностью профессиональной деятельности и творческим подходом. Для учеников, студентов среднего и высшего профессионального образования в сложной социокультурной ситуации необходима большая, чем ранее поддержка (в том числе психологическая) и помощь со стороны преподавателей. Усиливается потребность обучающихся в педагогической 14 фасилитации, актуализируется психотерапевтический аспект профессиональной педагогической деятельности, как в школе, так и в высшем учебном заведении. Фасилитирующая функция (от англ. facilitate – облегчать, помогать, способствовать) реализуется через актуализацию потребности в заботе о других людях, которая сопровождается соответствующими умениями заботиться так, чтобы стимулировать процессы развития и саморазвития воспитанников. Фасилитация обусловлена таким социальным контактом, который повышает активность обучаемых, профилирует возникновение дидактогений и формирует мотивационную готовность учащихся к эффективному выполнению учебных заданий в присутствии педагога. Современному педагогу пока трудно найти фасилитирующие факторы для своей собственной деятельности, если не брать во внимание ведущие образовательные учреждения, в которых условий для профессионального оптимизма и высоких результатов деятельности значительно больше, чем в обычных образовательных учреждениях. В связи с требованиями компетентностного подхода, педагог должен по-новому рассматривать сущность, структуру, задачи и смысл содержания образования. Педагогический профессионализм включает общекультурную, общую профессиональную компетентность, психолого-педагогическую компетентность и предметную (специальная) компетентность. В самом широком этимологическом смысле «компетентность» трактуется в различных словарях как «осведомленность» и «полноправность» человека, который обладает различными всесторонними знаниями в определенной профессиональной сфере. В зарубежных источниках проблема компетентности решается давно и рассматривается различными авторами в совокупности важных для профессиональной деятельности качеств: дисциплинированности, самостоятельности, коммуникативности, саморазвитии, информированности и т.д. 15 Однако большинство современных авторов трактуют профессиональную компетентность через совокупность усвоенных компетенций, которые, в свою очередь, рассматриваются в качестве синтеза знаний, умений, способностей и сформированной готовности к определенным видам деятельности. Таким образом, очевидно, что понятие компетентности шире понятия компетенции. Компетенции, как правило, касаются определенного круга вопросов, в решении которых человек обладает знанием и опытом, в которых он хорошо осведомлен. Профессиональная компетентность определяет личные возможности, позволяющие самостоятельно и эффективно решать педагогические задачи. Компетентность педагога можно понимать как единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Психолого-педагогическая компетентность включает знания и умения в области межличностного взаимодействия, владение приемами профессионального общения и поведения, совокупность представлений педагога о возрастных и индивидуальных особенностях обучаемых, а также осознание им своих индивидуальных и профессиональных характеристик и владение способами преодоления профессиональной деформации. Представлять результат образования в виде обобщенных способов деятельности намного сложнее, чем в виде знаний, умений и навыков, поскольку востребованные на рынке труда компетенции могут меняться, и весьма значительно. И эти изменения могут происходить еще более высокими темпами, чем реализация образовательных программ по новым стандартам. Таким образом, сохранение баланса между академическими требованиями фундаментализации содержания и прагматическими требованиями его инструментализации применительно к запросам общества (в узком смысле – социума) является на сегодняшний день важнейшей характеристикой подлинно профессиональной педагогической деятельности. 16 Профессиональное образование как основа развития педагогического профессионализма Особые проблемы и возможности в профессиональной деятельности современного педагога связаны с его базовой профессиональной подготовкой и конкретно с высшим педагогическим образованием, относительно которого в профессиональном сообществе и на уровне общественного мнения существуют разные точки зрения. В современных социальноэкономических условиях можно наблюдать весьма существенные изменения, касающиеся высшего педагогического образования. Прежде всего, они связаны с постоянным изменением социальной парадигмы образования в связи с достижениями науки. Уникальные открытия в области естествознания, гуманитарных наук требуют определенного образовательного выхода. Социальноэкономическая жизнь общества все более отстает от его научной жизни, и этот разрыв весьма негативно сказывается на различных аспектах жизнедеятельности людей. Между наукой и социально-экономической жизнью общества стоит образование. Поэтому именно на образовательных процессах сказывается данное отставание. Несмотря на то, что определенный разрыв между образованием и наукой – это нормативное явление, отставание современного образования слишком значительно. Оно стало особенно заметным в связи с развитием новых информационных технологий, темпы изменений которых весьма высоки. Стремительные технологические достижения в области коммуникативных систем позволяют на новом уровне получать и перерабатывать информацию. Кроме того происходит стремительная динамика новых образовательных программ в различных отраслях. В образовании появляется большое количество новых направлений и форм 17 обучения (спецкурсов, дисциплин по выбору, тренинговых программ, деловых игр, образовательных проектов и т.д.). На рынке образовательных услуг можно найти разнообразные учебники, учебные пособия по всем направлениям предметного, культурологического, естественнонаучного, психологопедагогического обеспечения. Сами образовательные программы различны. Данная динамика нашла свое отражение в постоянной смене государственных образовательных стандартов, что не может не сказываться на профессиональной подготовке и возрастающей потребности в интеграции различных видов образования. В сложных меняющихся условиях процесс качественной подготовки и переподготовки специалиста затруднен. Педагогу, работающему в условиях постоянных изменений (требований, планов, стандартов, условий и т.д.), нередко бывает трудно перестроиться на новые образовательные задачи. Современные средние учебные заведения, и, в частности, школы, являются уникальными институтами социализации, где социализирующие функции проявляются не только в обучении и воспитании, но также в объективном процессе социальной дифференциации детей в свете их достижений. Гуманизация образования фиксирует внимание профессионалов не только на знаниях, но и на отношениях. Если современный ребенок в средней школе проходит путь своего социального развития, охватывающий период от шести до восемнадцати лет, при котором его отношения с группой сверстников находятся обычно за пределами непосредственного контроля со стороны родителей, то высочайший уровень компетентности учителей является необходимым условием, обеспечивающим продуктивность образовательной системы школы. Такой уровень компетентности должен постоянно поддерживаться. И не только самим учителем – субъектом собственной деятельности. Он должен поддерживаться всей системой государственного непрерывного образования. Ключевую 18 роль в этой системе всегда играл педагогический вуз, а в современных условиях конкуренции образовательных программ он утрачивает свой особый профессиональный статус, поскольку программа повышения квалификации может быть разработана в любом университете. Профессиональное образование призвано обеспечить наиболее эффективную интеграцию человека в деятельность. Причем такая интеграция определяется не простым вхождением субъекта в сферу решения профессиональных педагогических проблем, а профессиональной самоактуализацией личности, детерминирующей двойственный социально-индивидуальный процесс: развитие личности профессионала на основе самореализации и самораскрытия его творческих способностей с максимальным их использованием в профессиональной деятельности; развитие деятельности на основе создания уникальных (современное требование – инновационных) технологий, обусловленных разработкой индивидуального стиля деятельности каждого профессионала, т.е. внесение субъектного вклада в социальную структуру деятельности как накопляемого уникального социального опыта нации. В процессе непрерывного образования повышается уровень образованности и профессиональная компетентность специалистов. Под уровнем образованности понимается уровень развития способности решать проблемы в сфере теории и практики профессиональной деятельности. Уровни образованности связаны с уровнями решения проблем, определенным кругом значимых проблем, общим образовательным пространством, методами решения проблем и познавательной базой их решения. Поэтому динамика процесса перехода от элементарной профессиональной грамотности (выбор решения на основе заданных критериев) через развитие функциональной грамотности (выбор решения на основе применения правил и норм к конкретной ситуации) к формированию профессиональной компетентности 19 (теоретически обоснованный и практически верифицируемый многокритериальный выбор решения) является критерием качества непрерывного профессионального образования. Специфика профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования определяется его особенностями в отличие от других высших учебных заведений. Высшее педагогическое образование достаточно демократично и охватывает достаточно широкий социальный слой студентов. Оно связано с подготовкой профессионалов для работы, прежде всего в школе, представляющей собой самый массовый институт социализации, через который проходят абсолютно все дети страны. Именно с учителем и его профессиональной деятельностью общественное мнение связывает большинство школьных проблем, в том числе и тех, которые возникают под влиянием совершенно других причин. При этом подготовка современного учителя значительно осложнена в связи с резкой аддиктивной дифференциацией детей. Одновременно происходят существенные изменения в самой системе высшего педагогического образования, обусловленные гуманизацией, гуманитаризацией, дифференциацией по уровням, направлениям, специальностям, содержательным блокам и модулям; демократизация, стандартизация и т.д. В современных условиях психолого-педагогическая подготовка специалистов, бакалавров и магистров ведется во многих непедагогических вузах. Различные технические высшие учебные заведения имеют кафедры педагогики и психологии. Однако здесь основной акцент делается на предметной подготовке, по отношению к которой психолого-педагогическая подготовленность выступает в качестве второстепенного фактора. Сегодня педагогическое образование, находясь в центре практических, социальных и научных проблем, невольно вынуждено брать на себя весьма сложные и глобальные задачи, направленные на решение не только актуальных, но и 20 перспективных вопросов с учетом динамики развития школы, вуза, образования и даже общества. Образование характеризуется тенденциями, которые находятся в амбивалентных отношениях: тенденции к усилению фундаментальности высшего образования и тенденции к развитию гибких образовательных структур, определяющих релевантность всей профессиональной подготовки. Данные тенденции находятся в диалектичных отношениях, поскольку они способны к взаимной компенсации. Нарушение диалектики отношений приводит к преобладанию какой-либо определенной тенденции, что отрицательно сказывается на результатах функционирования системы. Так, доминирование фундаментальной подготовки приводит к отрыву от реальной социальной педагогической практики, а чрезмерное увлечение гибкими образовательными структурами (курсы, тренинги и т.д.) может повлиять на формирование поверхностности как качества специалиста. Стремление некоторых студентов получить, как можно больше специализаций и закончить максимальное количество разнообразных курсов иногда реализуется в ущерб общему качеству подготовки и блокирует цель образования. Одной из задач педагогического образования является развитие будущего педагога как личности и профессионала, формирование его общей культуры на основе возрастающих требований общества к качеству педагогического труда в условиях необходимости профессиональной мобильности и расширяющихся возможностей для быстрой переквалификации. Образование призвано давать не только общую и профессиональную подготовку, но и способствовать постоянному продолжению образования на основе активного вовлечения в профессиональную деятельность самой личности. Поэтому локального образования в конкретном учебном заведении недостаточно для эффективной реализации педагогической деятельности. Образования, полученного в учебном заведении, 21 хватает на непродолжительный период, так как специалист постоянно сталкивается с новыми, не освоенными практикой проблемами. Воспитательный аспект подготовки педагогов Воспитательный аспект подготовки педагогов имеет огромное значение в современных условиях. Воспитание, как целенаправленное создание условий для развития человека, является одной из наиболее сложных функций общества. В широком социальном смысле воспитание включает в себя воздействие на личность общества в целом, а если в обществе существуют определенные противоречия, то данный процесс не может не отразиться на подрастающем поколении. В современном «Законе об образовании в РФ» воспитание трактуется как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведений в интересах человека, семьи, общества и государства [6]. В данном понятии представлены не только главные цели воспитания, но и основные субъекты, с которыми должен уметь работать современный педагог. Нет сомнения в том, что воспитательный аспект подготовки педагогов в современных социальных условиях обязательно должен включать в себя вопросы педагогической деятельности в виктимогенных условиях. Кроме того, в системе непрерывного образования осуществляется подготовка и переподготовка целого корпуса специалистов, который обусловливает темпы и масштабы проникновения новых научных идей в педагогическую практику профессиональной деятельности. Непрерывное образование в большой степени способствует инновационной направленности 22 педагогической деятельности, без которой достижение высокого уровня профессионализма весьма проблематично. Перспективы развития педагогического образования связаны с двумя аспектами динамики инновационных процессов: внедрением достижений психолого-педагогической науки в практику и опорой на идеи, возникшие в результате реализации наиболее эффективного передового педагогического опыта. Следует признать, что актуальное состояние непрерывного педагогического образования пока еще недостаточно определяется инновационной направленностью педагогической деятельности. Что касается педагогической школьной практики, то она в большей степени связана с новаторским педагогическим опытом, а не с исследовательским педагогическим опытом. Педагогу-практику трудно опираться на научные исследования и самому проводить их, поскольку в целом уровень его методологической культуры остается невысоким. Низкий уровень методологической грамотности педагога блокирует профессиональное развитие учителя. В процессе педагогического образования должны быть заложены основы формирования методологической культуры учителей. В качестве базовых концептуальных подходов, определяющих сущность новой парадигмы педагогического профессионализма и педагогического образования как фундаментальной основы его формирования, выступают: акмеологический подход, антропологический подход, герменевтический подход, психотерапевтический подход. Что касается традиционных для исследования профессионализма педагога личностного, гуманитарного и деятельностного подходов, то они остаются востребованными вне зависимости от наличной ситуации педагогической деятельности и социальных изменений. В структуре непрерывного педагогического образования реализация этих подходов дает возможность разрешить нормативный конфликт между внешне заданными 23 целями образования, реализуемых в деятельности учителя, педагога, и внутренне принятыми целями, реализуемыми в познавательной деятельности учащихся, студентов. Педагогический профессионализм как личностнопрофессиональный феномен Педагогический профессионализм является личностнопрофессиональным феноменом, развивающимся посредством собственных усилий субъекта деятельности на основе профессиональной мотивации и под влиянием внешних факторов (социально-экономические условия, образование, среда, профессиональные группы и т.д.). Личностное и профессиональное развитие педагога взаимосвязаны, причем личностное развитие определяет профессиональное, поэтому в педагогике и психологии нередко определяют личностно-профессиональное развитие как единое целое (В.А.Сластенин, Е.А.Климов, Е.Н.Шиянов, А.А.Деркач, Л.В.Темнова и др.). Конструктивный характер изменения педагогической деятельности профессионала обозначает её подлинное развитие, которое, тем не менее, может сопровождаться сложными ситуациями, противоречиями и кризисами. Профессиональная карьера и развитие педагогического профессионализма В большинстве психолого-педагогических источников понятия «развитие педагогического профессионализма», «профессиональное развитие педагога», «профессиональноличностное развитие педагога» употребляются в синонимическом ряду и нередко обозначают один и тот же процесс. В качестве критериев выделения этапов профессионального развития в наиболее известных к настоящему времени 24 отечественных периодизациях выступали следующие. Достижение определенного уровня профессионализма (А.К.Маркова). Утверждение личности в профессии, усвоение и интериоризация профессиональной социальной роли, отношение личности к профессии и уровень выполняемой деятельности (Е.А.Климов). Социальная ситуация и уровень реализации ведущей деятельности (Э.Ф.Зеер). Зарубежные исследования, в которых анализируются различные периодизации профессионального развития личности, фиксируют внимание на развитии карьеры и профессионального цикла. Карьера (итал. carriera — бег, жизненный путь, поприще, от лат. carrus — телега, повозка) — продвижение вверх по служебной лестнице, успех в жизни; род занятий, профессия; путь к успеху, видному положению в обществе, на служебном поприще, а также достижение такого положения; достижение известности, славы. Карьера, с точки зрения теории управления персоналом, представляет собой результат осознанной позиции и поведения человека в области трудовой деятельности, связанный с должностным или профессиональным ростом. В западноевропейской и американской традициях рассмотрение проблем карьеры, работы и профессии осуществляется в контексте изучения всего образа жизни. Более того, весьма часто можно встретить утверждения о том, что работа и стиль жизни – это одно и то же. В целом, зарубежные периодизации «вписывают» профессионализм в жизненную канву личности, связывая его с карьерой, успехом и благосостоянием. С точки зрения зарубежных авторов работа является частью всей жизнедеятельности развития человека, причем очень важной её частью, а сам профессионализм выступает как основной компонент личностной структуры взрослого человека. Научные школы, исследующие педагогический профессионализм. В психолого-педагогической науке сложилось 25 несколько школ, разрабатывающих проблемы профессионального становления педагога. Так, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, И.Ф. Исаев исследовали общие проблемы подготовки учителя к профессиональной педагогической деятельности. Е.А. Климов, Р.А. Ахмеров выделили основные этапы профессионального становления и развития личности педагога. А.К. Маркова, Л.И. Анцыферова, Н.В.Кузьмина, Э.Ф. Зеер изучали особые социально-личностные ситуации, трудности и кризисы, с которыми сталкивается субъект деятельности в процессе профессионального развития. Л.М. Митина, А.И. Шутенко исследовали психологические основы профессионального развития педагога. Н.Д. Никандров, З.А. Малькова, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский представили сравнительную динамику профессионального развития российских и зарубежных педагогов в контексте изучения общих проблем образования в разных странах. Профессиональные достижения педагога исследовалась в работах представителей акмеологического (от слова «акме» вершина, достижение) направления (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, Е.В. Андриенко и др.). Е.И. Артамонова, Г.И. Чижакова исследовали ценностные аспекты духовно-нравственного развития педагога. А.В. Мудрик, И.И. Шульга, Т.А. Ромм рассматривали проблемы социально-педагогической деятельности, социального воспитания и профессиональной организации детского досуга в современных условиях. Несмотря на существование различных исследований по проблемам профессионального развития личности педагога, остается неисследованным ряд вопросов, поскольку не изучены основные этапы профессионального развития и механизмы, определяющие переход от одного этапа к другому; не исследованы содержание и движущие силы, детерминирующие развитие на 26 каждом новом этапе; не определены те трудности, с которыми профессионал сталкивается в процессе осуществления своей деятельности на каждом этапе развития. Принципиально важными факторами для становления педагога являются: профессиональная подготовка и её особенности; педагогический стаж деятельности; особенности работы в образовательном учреждении, требующие профессиональной адаптации и, наконец, общий процесс развития личности в контексте собственной жизни, который детерминирует путь профессионального развития. В современных условиях актуализируется нормативно-правовой аспект педагогической деятельности, связанный с процессами её формализации и стандартизации. Те или иные стадии развития педагогического профессионализма, которые выделены различными авторами, отличаются по критериальным показателям, однако очевидно, что сама суть и содержание профессионализма, степень его выраженности и сформированности связаны, прежде всего, с достижениями, т.е. с такими позитивными характеристиками как профессиональная самоактуализация и профессиональная зрелость. Исследование психолого-педагогических основ формирования профессиональной зрелости учителя, позволило выделить пять этапов развития педагогического профессионализма с точки зрения возможных достижений каждого этапа по макроакмеологической модели профессионального развития: ориентировочный или профориентационный этап, адаптационный этап, этап профессиональной динамики, этап профессиональной зрелости, интегративный этап [1]. Начальный этап профессионального развития характеризуется формированием установки на выбор определенной профессиональной деятельности или установки на смену одной профессиональной деятельности на другую. На ориентировочном этапе происходит процесс принятия личностью решения о выборе будущей профессиональной деятельности – профессиональное 27 самоопределение. Соответствие психологических характеристик субъекта психологической структуре выбираемой деятельности, предполагаемой основным содержанием и структурой объекта, рассматривается как основное условие эффективности будущей профессиональной работы специалиста (Ф. Парсонс, Н.В. Кузьмина, В.Д. Шадриков, К.К. Платонов и др.). Адаптационный этап профессионального развития - это фаза профессиональной подготовки, вхождения в деятельность. Она закончится тогда, когда субъект будет способен функционировать в качестве профессионала. Профессиональное самоутверждение связано с развитием профессионального самосознания, динамика которого определяется переходом от дифференцированного осознания в себе отдельных профессионально значимых качеств к интегральному, целостному осознанию себя в роли субъекта профессиональной деятельности. В этот период на первый план выдвигаются организаторские и конструктивные качества специалиста, его организованность, деловитость, распорядительность, инициативность, требовательность, самокритичность, умение работать в соответствии с планом, умение моделировать свою деятельность и деятельность учащихся, умение экономно расходовать свои силы. Профессиональное развитие молодого специалиста (бакалавра, магистра) идет через совершенствование собственных организаторских и конструктивных способностей в педагогической деятельности. В целом, результатом адаптационного периода выступает завершение формирования педагогической компетентности, включающей компетенции, знания, умения, навыки, способы и приемы их реализации в деятельности и общении. Учитель, обладающий педагогической компетентностью, гармонично сочетает знание предмета, дидактики и методики преподавания, умений и навыков продуктивного педагогического общения. Если рассматривать второй период профессионального 28 развития педагога с точки зрения профессиональной социализации, то он содержит все адаптационные и интеграционные (проекция «Я» личности в профессиональную деятельность) процессы. Что касается процессов обособления личности, связанных с индивидуализацией, то их возникновение свидетельствует о вступлении субъекта в следующую стадию своего развития – стадию профессиональной динамики. Профессиональная динамика всегда носит индивидуализированный характер. На этой стадии происходит накопление, осмысление и совершенствование собственного уникального профессионального опыта и профессионально-личностного развития, не связанного с влиянием внешних факторов. Происходит постоянное накопление опыта, разрабатываются собственные методики, технологии, формируются новые компоненты содержания предметного образования. Субъект сам генерирует энергию деятельности. Он уже выступает как мастер и как авторитет. Происходит некоторое обособление от того, что было взято в профессиональную деятельность извне. Педагог может решать простые и трудные профессиональные задачи, выделяться какими-то особыми профессиональными качествами, собственным индивидуальным стилем педагогической деятельности. Профессиональная зрелость – особый этап в развитии педагогического профессионализма, период высшего развития и профессиональных достижений, когда человек максимально реализует свои личностные и профессиональные возможности, получая уникальный по своей эффективности результат. Все характеристики личностной зрелости специфическим образом проецируются и в педагогическую деятельность человека, достигшего соответствующего уровня развития. Поскольку современный педагог, как правило, работает с социальными группами детей и молодежи, для него на данном этапе особенно важным является организационная направленность деятельности. 29 Поэтому значимыми выступают навыки педагогического менеджмента и организаторская компетентность. На этапе зрелости субъект достигает профессиональной самоактуализации. Сама педагогическая деятельность становится предельно персонифицированной. При этом она является уникальной и творческой. Человек создает то, что является важным для многих людей – представителей той же профессии, его последователей и учеников. Он расширяет круг своей представленности в людях, которые его окружают. В определенном, узком смысле он вносит свой вклад в культуру общества через вклад в культуру и цивилизованность окружающего его социума. Это период наибольшего влияния и наибольшего социального отражения личности. В качестве завершающей стадии профессионального развития педагога мы выделяем интегративную стадию. Это стадия наиболее комфортного существования человека в своей профессии и одновременно дальнейшей профессиональной самореализации. Она характеризуется глубоким и широким профессионализмом, который опирается на общую культуру личности. Интеграция смыслов и ценностей личных, профессиональных, социальных и других осуществляется на основе мудрости, превращения общечеловеческих ценностей в собственные ценности субъекта деятельности. Личный результат профессионального развития намного шире традиционно выделяемых форм профессионального опыта – знаний, умений, навыков. Он обнаруживается в изменении образа я, самооценок, личных целей, осознаваемых трудностей, средств мышления и способов деятельности. В целом, анализ динамики педагогического профессионализма в современных условиях позволяет сделать следующие выводы относительно закономерностей профессионального развития. Развитие педагогического профессионализма является интегративным профессионально-личностным процессом, 30 представляющим собой последовательную смену определенным стадий. Движущей силой профессионального развития педагога является противоречие между его растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Профессиональное развитие осуществляется только в процессе реальной педагогической деятельности на основе взаимодействия со всеми субъектами образовательного процесса. При развитии стабильные периоды могут чередоваться с нестабильными периодами, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможности качественных профессиональных новообразований личности. Наиболее благоприятными условиями профессионального развития педагога выступают: качество и эффективность профессионального образования, педагогическая направленность, социальная поддержка, потребности личности и её индивидуальные особенности. Основным условием достижения высокого уровня педагогического профессионализма является собственная активность личности, направленная на саморазвитие и самоактуализацию в деятельности специфики нормативных требований, а также социокультурного и психологического контекстов развития общества. Литература по теме 1. Андриенко Е.В. Педагогический профессионализм. Новосибирск, НГПУ, 2011. 186с. 2. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство». 1998.- 495с. 3. Пилиповский В.Я. Прагматистская педагогика // Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. 31 4. Юревич А.В. Методология и социология психологии. М.: Институт психологии РАН. 2010.-272с. 5. http://ru.wikipedia.org/wiki/ 6. Закон об образовании в Российской Федерации // Российская газета. 30.12.2012. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Кто стоял у истоков современной педагогики прагматизма? В чем её сущность? Почему именно в начале ХХI века педагогика прагматизма стала наиболее востребованной в образовании? 2. Охарактеризуйте основные достоинства и недостатки прагматизма как тенденции в образовании применительно к профессионализму педагога. 3. Подготовьте краткое сообщение о специфике работы педагога как тьютора. Почему эта профессиональная роль является неизбежной для педагога ХХI века? 4. В чем вы видите основные противоречия современного образования? 5. Раскройте сущность инновационного, компетентностного и социокультурного подходов в образовании. Каким образом каждый подход определяет требования к профессионализму педагога? 6. Охарактеризуйте адаптивную модель профессиональной педагогической деятельности. 7. Соотнесите понятия «профессионализм» и «педагогический профессионализм». 32 8. Каким образом фасилитация должна проявляться в образовании и в педагогической деятельности учителя? 9. Соотнесите уровни профессиональной компетентности: общекультурной, профессиональной, предметной (специальной), используя содержание Федерального государственного образовательного стандарта последнего поколения. Приведите 2 – 3 примера компетенций разного уровня. Соотнесите понятия «компетентность» и «компетенция». 10. В чем заключается значение педагогического образования для учителя. непрерывного 11. Охарактеризуйте специфику высшего педагогического образования. Почему педагогическое образование необходимо современному учителю? Что оно дает? 12. Охарактеризуйте следующие методологические подходы к исследованию воспитательного аспекта профессиональной педагогической деятельности: акмеологический, антропологический, герменевтический, психотерапевтический, личностно-деятельностный. 13. Какие аспекты педагогического профессионализма изучались в психолого-педагогических исследованиях? 14. Раскройте каждый этап профессионального становления педагога. 15. В чем вы видите достоинства и недостатки адаптивной модели профессиональной педагогической деятельности в современных условиях? 33 Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Высокий уровень овладения психологической структурой профессиональной педагогической деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям – это: а) профессиональная компетентность педагога б) педагогический профессионализм 2. Представители педагогики прагматизма: а) К. Роджерс б) Д. Дьюи в) С. Френе г) У. Джеймс 3. Вставьте пропущенное слово: Педагогика ………………………… базируется на идеях значимости практического использования знаний в реальной жизни 4. Помощь и поддержка обучающегося в образовании связаны с понятием: а) инструментализация б) фасилитация в) ингибиция 5. Общие проблемы подготовки учителя к профессиональной педагогической деятельности исследовали: а) В.А. Сластенин б) Л.И. Анцыферова в) Е.Н. Шиянов г) А.А. Бодалев 34 д) И.Ф. Исаев 6. Функция индивидуального сопровождения образовательного маршрута проявляется в следующей социально-профессиональной роли педагога: а) модератор б) тьютор 7. Функция контроля контекста информационных потоков проявляется в следующей социально-профессиональной роли педагога: а) модератор б) тьютор 8. Методологический подход, определяющий ценностные аспекты образования и педагогической деятельности: а) акмеологический б) аксиологический в) антропологический 9. Образовательные технологии, в которых приоритетным является формирование эмоционально-ценностного отношения к себе и миру а) активно-деятельностные б) гуманистические в) когнитивные 10. Синтез знаний, умений, способностей и сформированной готовности человека к определенному виду деятельности: а) компетенция б) компетентности 35 Тема 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Значение и роль профессиональной мотивации Понятие мотивации Основные функции мотивации Мотивация и активность личности Типология мотивации Развитие профессиональной мотивации студентов вуза Профессиональная готовность и мотивация педагогической деятельности Формирование профессиональной мотивации в системе высшего педагогического образования Привлекательность педагогического образования Формирование профессиональной мотивации Преобразование типа мотивации Расширение и изменение круга учебно-познавательной деятельности студентов Внедрение интерактивных форм обучения Учет динамики мотивации студентов Поддержка и развитие качества содержания обучения Обеспечение посильности выполнения учебных задач и доступности содержания Развитие профессиональной мотивации преподавателей. Взаимосвязь доминирования текущего контроля и режима позитивных подкреплений 36 Поддержка и развитие внутривузовских и межвузовских соревновательных форм учебно-познавательной и научной деятельности студентов Дальнейшее развитие сотрудничества факультетов с общеобразовательными учреждениями Использование потенциала профессиональных практик Профессиональная мотивация педагогической деятельности является важным компонентом профессионализма. Она формируется в процессе подготовки и сначала выступает как учебно-профессиональная мотивация. Мотивация является необходимой основой и главным условием развития педагогического профессионализма. Значение и роль профессиональной мотивации Мотивация выступает как ведущий и основной фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности. Кроме того, мотивация не только активирует деятельность, но и определяет качество ее процесса и результата. Исследования в области психологии мотивации последних десятилетий доказали, что мотивация имеет большее значение для успеха деятельности, чем способности человека (А.Н. Леонтьев, А.Г. Ковалев, А.К. Маркова и др.). Существует противоречие между достаточно высоким уровнем мотивации получения профессионального образования как такового и недостаточным уровнем мотивации самой учебной деятельности в образовательном учреждении. С одной стороны, есть стремление большого количества молодых людей стать дипломированными специалистами (бакалаврами, магистрами) с другой – фиксируются несформированные или слабо сформированные мотивы учебно-познавательной 37 профессиональной деятельности. Это явление обозначается как мотивационная недостаточность профессионального образования. Мотивация является одним из основных источников профессиональной активности человека. Различные виды мотивации вступают в противоречие друг с другом и имеют разную степень выраженности и устойчивости: мотивация к получению профессионального образования, мотивация к изучению определенного предмета, реализации своих способностей, мотивация к профессиональной деятельности, к активной студенческой жизни и т.д. Понятие мотивации В современной науке терминологическое описание источников активности осуществляется через понятия: «мотив», «мотивация», «мотивационная система человека», «мотивационная среда», «стимулирование» и ряд других. Под мотивацией чаще всего понимают побуждения, вызывающие активность человека и определяющие ее направленность. Выделено три относительно самостоятельных группы мотивирующих факторов по своим проявлениям и функциям: потребности и инстинкты как источники активности; мотивы – причины, определяющие выбор направленности поведения; эмоции, переживания, стремления, желания и установки, влияющие на специфику регуляции динамики поведения (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Мотивация определяется процессуальными характеристиками и рассматривается в качестве комплекса реализации побуждений, который инициирует, регулирует, направляет активность личности. Мотивация всегда связана с будущим, которое желает и предвосхищает человек. А.К. Маркова отмечала, что профессиональная мотивация фиксирует такое состояние 38 профессиональной деятельности, которое желательно для человека, но которого еще нет в наличии [6]. Трактовка мотивации чаще всего связана со словами «стимул» и «мотив». Латинское слово stimulus переводится как «заостренная палка», которой подгоняли ленивое животное. Изначально стимулом именовали способ и орудие принуждения, и только позже этим словом стали обозначать любую побудительную причину, нередко способ поощрения. Ключевое слово, этимологически лежащее в основе базовых определений – мотив. Мотив – от лат. movere, т.е. приводить в движение, толкать. В отечественной теории и практике психологии мотивации наиболее употребительными являются четыре основных определения мотива: -побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; -совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; - предмет (материальный или идеальный), побуждающий к деятельности и определяющий выбор ее направленности; - осознаваемая (либо неосознаваемая) причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [8] (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Здесь можно выделить три группы источников активности человека: внутренние, внешние и личностные. Внутренние источники определяются структурой потребностей человека (влечения, побуждения). Внешние – структурой общественных условий жизнедеятельности (требования, понуждения, возможности). Личные – структурой личности (ценности, идеалы, убеждения). Каждая группа источников имеет определенную силу воздействия на поведение и деятельность человека. Все эти три группы источников далеко не всегда действуют синхронно, т.е. они могут противоречить друг другу. Доминируют источники, имеющие большую силу воздействия. 39 Мотивы формируются в процессе жизнедеятельности человека, образуя сложное системное объединение – мотивационную систему. Мотивационная система человека представляет собой совокупность мотивов, сложившуюся под влиянием всего предшествующего опыта, развития человека (как индивида, личности и субъекта деятельности), характеризующуюся динамичностью, иерархичностью и зависимостью от актуальных ценностей. Ценности имеют особое значение на всех этапах становления и развития мотивов и мотивационной системы. Очевидно, что мотивация каждого человека структурируется его ценностями. Именно ценности личности определяют иерархию потребностей, детерминируют первоочередность тех или иных видов активности. Меняются ценности – меняются или модифицируются мотивы. Особенности и сложности природы мотивации имеют значительную историю научных исследований, зарубежных и отечественных. К ним относятся: поиск базовых мотивов активности и деятельности человека с выделением их иерархической структуры (А. Маслоу); анализ социального поля человека с определением внешних условий, формирующих направленность поведения (К. Левин); выявление неосознанных стремлений, желаний, как факторов обусловленности действий личности в общественной среде (З. Фрейд); влияние режима подкреплений и условий социального окружения на мотивы (Скиннер); поиск основных закономерностей формирования и развития мотивации (А.Н. Леонтьев) и т.д. Сегодня трудно назвать научную психологическую школу, которая в той или иной степени не касалась бы природы 40 мотивации. Гуманистическая психология, бихевиоризм, психоаналитическое направление и ряд других включали в разработку данную проблематику. Большинство научных школ, занимающихся мотивацией, выделяют три общих положения, которые являются общими для всех: это, во-первых, общие представления о функциональной значимости мотивации; во-вторых, связь мотива и активности; втретьих, наличие внутренних и внешних источников мотивов. Основные функции мотивации Мотивация – полифункциональный процесс. Исследователи мотивации выделяют от трех до семи функций. Большинство функций обусловлено целями, ценностями, смыслами, притязаниями, оценками, требованиями адаптации и актуальным состоянием среды, побуждениями личности. Конечно, функции определенным образом связаны межу собой. В зависимости от процесса развития мотивационной системы личности, на первый план выдвигается то одна, то другая функция, которая начинает доминировать в данный момент и определять специфику проявления всех других. 1. Побудительная функция реализуется в самом факте того, что человек начал действовать, проявлять активность. Данная функция определяет н а ч а л о д и н а м и к и, своеобразный т о л ч о к, переход из состояния возможности в состояние реальности. Побудительная функция мотивационной сферы профессиональной деятельности вызывает активность человека к обучению и профессиональной работе, потребность и желание заниматься именно этим делом. 2. Направляющая функция связана с ц е л ь ю человека, которая определяет стремление к определенному р е з у л ь т а т у и вектор движения к нему. В профессиональной мотивации 41 направляющая функция определяет характер цели в профессиональной деятельности и направление самой деятельности. Целью профессиональной деятельности (и, соответственно, подготовки к ней) могут быть: материальное благосостояние, профессиональное признание, профессиональная самоактуализация, профессиональные достижения, профессиональный успех, самоуважение, самоутверждение и т.д. 3. Регулирующая функция непосредственно связана с направляющей функцией, однако не поглощает ее. Эта функция детерминирована ц енностными ориентаци ями личности. Она является одной из наиболее стабильных функций, поскольку базовые ц е н н о с т и формируются у человека с самого раннего детства. Регулирующая функция обусловливает динамику мотивационной сферы: борьбу мотивов, иерархию мотивов, определяющуюся в каждой новой для субъекта социально-профессиональной и учебной ситуации. 4. Контролирующая функция проявляется в контролировании деятельности с учетом, профессиональных п р и т я з а н и й личности. Притязания в данном случае выступают в качестве своеобразного индивидуально-личностного критерия, на основании которого, собственно и осуществляется контроль. В основе лежит стремление личности к достижению результатов определенного уровня профессиональной деятельности, который избирает для себя индивид, зная свои предыдущие результаты. Эта функция зависит от собственной самооценки субъекта деятельности. Так, имея возможность выбора, студент может предпочесть задачу любой степени сложности. При высокой самооценке учебной деятельности он выбирает самую сложную задачу, при низкой – соответственно самую легкую. Приспособительная функция мотивации связана с а д а п т а ц и е й к меняющимся условиям профессиональной жизнедеятельности человека. Обычно мотивы растут, то есть, чем большего достигает субъект деятельности, тем более 42 амбициозными становятся мотивы, однако возможен и обратный процесс, когда обстоятельства вынуждают снизить уровень мотивационных запросов личности. Такая гибкость, своеобразная способность мотивационной сферы к изменению в зависимости от условий, позволяет личности действовать продуктивно даже в сложных обстоятельствах. Если же, например, при ухудшении жизненных или профессиональных факторов мотивация человека не меняется, не становится адекватной, то возникают психологические защиты, которые не способствуют эффективной адаптации. Здесь формируется мотивировка (в отличие от мотивации) – рациональное объяснение субъектом причин действия посредством указания на социально приемлемые обстоятельства выбора действия. С помощью мотивировки личность обычно оправдывает свои поступки и старается привести их в соответствие с социальными нормами. 5. Когнитивная функция мотивации реализуется через у п р о щ е н н ы е у к а з а н и я относительно способов деятельности и направляет субъекта к тем объектам, которые служат достижению его цели. В отличие от направляющей функции когнитивная функция связана не с характером профессиональной цели, но пониманием, оценкой и анализом сущности ситуации. 6. Смыслообразующая функция (или функция смыслообразования), которая определяет л и ч н о с т н ы й с м ы с л действительности для субъекта деятельности. Данная функция селектирует субъективные ценности человека, связанные с его местом и ролью в обществе и профессии. Функция смыслообразования выделяет те объекты, ради которых собственно и разворачивается деятельность личности. Но в отличие от других функций смыслообразование осознается только как «значение для меня». Все функции мотивации, так или иначе, обусловлены временными характеристиками существования человека и его 43 ощущением, восприятием времени - настоящего, прошлого, будущего. Прошлое, т.е. опыт жизнедеятельности, который уже имеет человек к моменту принятия решения о начале активности, не может не сказаться на влиянии контролирующей и регулирующей функций. Будущее, т.е. предвосхищение того, что должно иметь место в деятельности проявляется в направляющей и смыслообразующей функциях. Настоящее – в побудительной, когнитивной и приспособительной функциях. В зависимости от возраста человека, принимающего решение, наиболее значимые функциональные характеристики его мотивации меняются. Так, для молодого человека, обучающегося в вузе, наиболее важными функциональными характеристиками мотивации являются те, которые связаны с настоящим и будущим, т.е. когнитивная, приспособительная, побуждающая, направляющая, смыслообразующая функции. Некоторые исследователи объединяют функции. Так, А.К.Маркова [6] выделяет три основных функции мотивационной сферы профессиональной деятельности: побудительную, направляющую и регулирующую в соответствии с наличием побуждений, характером цели, ценностными ориентациями личности. Абсолютно все функциональные характеристики мотивации активизируют личность. Но и социальные влияния также отражаются на доминировании той или иной функции. Мотивация и активность личности Мотивы всегда связаны с активностью личности. Активность рассматривается как собственная динамика человека, источник преобразования или поддержания жизненно значимых связей с окружающим миром, его способности производить общественно значимые преобразования, проявляющиеся в творчестве, волевых актах, общении. Нередко изменение социальных условий жизни 44 или новые обстоятельства диктуют новые требования к специфике активности человека и, соответственно, его мотивации. В.Э. Чудновский [10], исследуя в свое время типы учебной активности показал, какую негативную роль в процессе обучения выполняют некоторые учащиеся (студенты), обладающие повышенной социальной активностью при низком уровне усвоения ими содержания образования. Они не столько осуществляют, сколько имитируют учебно-познавательную деятельность. Цель имитации – внимание учителя (преподавателя). Таким образом, работа над мотивацией человека должна предполагать не столько повышение его активности как таковой, сколько стимулирование качественной активности, что в целом является весьма сложной задачей. В то же время личность способна не только соответствовать требованиям ситуации, но и подниматься над ними, ставить новые цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Эта способность обозначается в психологии как надситуативная активность, свидетельствующая о высоком уровне самореализации личности. Надситуативная активность возникает, обычно, в особых проблемных ситуациях, требующих нешаблонного поведения. Такая активность рассматривается сегодня некоторыми психологами как нормативная составляющая социальной адаптивности индивида в конкурентных условиях жизнедеятельности и важный фактор эффективности некоторых видов учебно-познавательной деятельности (В.И. Секун, А.К. Маркова). Так, например, без надситуативной активности трудно обойтись при проведении научного исследования или осуществлении каких-либо творческих замыслов. Содержание образования предполагает усвоение различных, востребованных на рынке профессионального педагогического труда компетенций, реализацию опыта творческой деятельности в нестандартных или противоречивых ситуациях, в которых данный тип активности может быть востребован. С учебно-познавательной 45 деятельностью чаще всего связывают поисковую активность, проанализированную в рамках концепций исследовательского поведения и когнитивных потребностей человека в информации и знаниях. Согласно бихевиоризму любое животное или человек обладают врожденной потребностью в информации и активности, причем информация непосредственно связана с активностью. Дефицит активности и информации порождают утомление и скуку. Влечения к информации и активности развивают энергичность и любопытство. Однако, несмотря на наличие врожденной потребности, необходимо формировать, стимулировать и развивать стремление человека к информации, поскольку изначально оно лишено направленности. Выработка целесообразной для индивида и социума активности осуществляется под влиянием конкретных внешних условий. Внешние источники активизации учебнопрофессиональной деятельности определяются структурой общественных условий жизнедеятельности. Они выступают в форме требований, ожиданий, понуждений, возможностей. Требования играют большую роль в формировании поисковой активности и исследовательского поведения. Требования представляют собой все действия со стороны окружения, принуждающие индивида к определенному поведению и деятельности, а ожидания – отношения социума к человеку, связанные с тем, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормой. Что касается возможностей, то они представляют собой объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека. В образовательном процессе при профессиональной подготовке совокупность требований, ожиданий и возможностей обусловливает среду влияния на личность студента, побуждающую его к поисковой познавательной активности. 46 Наличие внешних и внутренних побудительных сил, определяющих специфику мотивации, характеризуется взаимодействием внешней мотивационной среды с одной стороны и внутренним личностным компонентом – с другой. Мотивационная среда представляет собой совокупность условий, которые определяют направленность и величину усилий, прилагаемых для достижения целей совместной деятельности. Данное понятие близко к разрабатываемому в свое время К. Левиным понятию «социально-психологическое поле личности» или «полевое поведение личности», с той лишь разницей, что Левин исследовал полевое поведение и деятельность только одного человека. Мотивационная же среда рассматривается относительно всех субъектов процесса – в нашем случае образовательного. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров связывают особенности поведения личности и группы с характером мотивационной среды. Так, они выделяют четыре возможных линии поведения обучающихся в образовательной системе: инициативную, исполнительскую, потребительскую, отсутствующую [5]. Преподавателям следует учитывать зависимость мотивационной среды от характера поведения и деятельности студентов. С точки зрения исследователей - добровольный характер деятельности улучшает мотивационную среду, принудительный – ухудшает. Инициативная линия поведения не всегда лучше в образовательной среде, чем исполнительская или потребительская. Несомненно, инициатива студентов в процессе обучения должна приветствоваться и поддерживаться. В то же время нельзя не признать того факта, что имеют место учебные ситуации, при которых важным является исполнение и репродукция. Даже сегодня аккредитационные требования к качеству вузовского образования оставляют явный приоритет за знаниями студентов, игнорируя их творческие возможности и умения решать профессиональные проблемы в нестандартных ситуациях. 47 Типология мотивации Мотивация представляет собой часть структуры личности ядро личности, т.е. сложившееся образование, менять или воздействовать на которое крайне сложно. К семнадцати годам (примерный возраст начала студенческой жизни) у человека в целом сформирована мотивационная система, есть личностные приоритеты, ценности, потребности, которые обладают достаточной устойчивостью и стабильностью. Более того, сформирован определенный тип мотивационной системы, определяющийся по совокупности преобладающих характеристик мотивации, к которым относят: силу, источники, осознаваемость, эмоциональность, устойчивость. Таким образом, выделяют пять основных характерных признаков, которые являются амбивалентными и могут по-разному сочетаться друг с другом. По силе и степени выраженности мотивация может быть сильной и слабой. По источнику побуждения – внутренней и внешней. По уровню осознания – осознаваемой, либо неосознаваемой. По эмоциональной окраске – позитивной (мотивация достижения успеха) или негативной (мотивация избегания неудач). По устойчивости – устойчивой, стабильной, либо неустойчивой ситуативной. Используя дихотомический принцип, можно создать простую классификацию типов мотивации в зависимости от ее характеристик. Таких типов получится 32. Тип мотивации каждого человека представляет собой уникальную комбинацию данных характеристик, причем 48 комбинация может меняться относительно новых формирующихся в данный момент мотивов. Например, мотивация учебной деятельности студента вуза может быть: сильной внутренней осознаваемой позитивной и устойчивой. Такая мотивация имеет место у студента, который сознательно и самостоятельно по собственному желанию выбрал обучение в данном вузе на определенном факультете в соответствии со своими способностями и интересами; имеет сформированные еще в школе учебные навыки, хочет заниматься предметной деятельностью, нацелен на преодоление трудностей и достижение успеха, желает приобрести именно ту профессию, по которой готовит вуз и имеет перспективы карьерного роста. Другой тип мотивации: слабая внешняя негативная неустойчивая. Данная мотивация характеризуется принудительным внешним выбором учебного заведения («родители заставили»), маргинальностью, отсутствием четко выраженной ценностной компоненты и цели («все равно куда поступать, лишь бы поступить и получить высшее образование»), недостаточной сформированностью учебных навыков («когда учился в школе, даже в выпускном классе, не имел представлений о том, где буду продолжать учиться, поэтому не прилагал особых усилий в какомто определенном направлении»), отсутствием интереса к предметной деятельности, стремлением избежать неудач. Очевидно, что качество и уровень учебно-профессиональной активности студентов или профессиональной активности преподавателя будут существенно отличаться в зависимости от типа мотивации. Однако мотивация учебной и профессиональной деятельности не остается неизменной на протяжении всего процесса обучения в вузе или профессиональной деятельности в образовательном учреждении, она может меняться как в сторону усиления и улучшения своих типологических характеристик, так и в сторону их ослабления. 49 Субъекты с различной мотивацией могут демонстрировать одну и ту же активность (качество результата которой, впрочем, будет обязательно различаться по критерию наличия либо отсутствия баланса между социальной и индивидуальной ценностью). Развитие профессиональной мотивации студентов вуза В системе высшего профессионального образования и, в частности в системе педагогического образования мотивация учебной деятельности студентов тесно связана с профессиональной мотивацией. Выделена прямая корреляционная связь мотивации студентов к получению полноценных знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для решения научных и производственных задач и профессиональной мотивации. Существует некоторая динамика профессиональной мотивации студентов, т.е. мотивы выбора профессии имеют разную силу выраженности на разных курсах, что было доказано исследователями А.А. Реаном и Н.В. Бордовской [2] с помощью экспериментов на материале различных российских вузов. Они выявили следующую динамику. Более всего довольны выбором своей профессии студенты первого курса. В течение всех лет обучения этот показатель неуклонно падает. Он снижается вплоть до пятого курса. Однако снижение не является равномерным. Спад мотивации наиболее ярко выражен на третьем курсе. А.А. Реан выделил шесть основных факторов, определяющих отношение к профессии у студентов вузов: - заработная плата; - соответствие способностям; - возможность работы с людьми; - возможность творчества; 50 - социальная значимость (важнейшая для общества профессия); - возможность деятельности без переутомления. При этом учителя и студенты педагогических вузов указывают, прежде всего, на два негативных фактора, которые для большинства перекрывают все позитивные в профессиональной педагогической деятельности, а именно: низкая заработная плата и переутомление. Из шести ведущих факторов, определяющих отношение к профессии, только два отрицательно характеризуются студентами. Все остальные четыре – положительно. В целом, если анализировать оценку студентами профессиональной педагогической деятельности безотносительно к социально-экономическим проблемам современного учительства и психоэмоциональным затратам в условиях современной школы, то она, безусловно, будет положительной. Многие студенты считают педагогическую профессию интересной, увлекательной, гуманной, разнообразной, творческой, весьма значимой для любого общества и в любое время. Большинство студентов оценили в качестве самого важного позитивного фактора педагогической деятельности возможность творчества. Позитивные ответы на вопрос: «Почему профессия нравится?» студенты связали с возможностями реализации творческих подходов, креативным характером работы, реализации способностей. Исследования, проведенные сотрудниками Социологической лаборатории Новосибирского государственного педагогического университета в какой-то степени подтвердили выводы, сделанные А.А. Реаном и обозначили новые аспекты проблемы мотивации студентов педагогического вуза. Анализ учебно-профессиональной мотивации студентов предполагает, прежде всего, анализ самого состава студентов как социальной группы. Рассмотрим контингент студентов на примере Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ). Это один из самых крупных вузов сибирского региона, 51 крупнейший вуз Новосибирска. Сегодня НГПУ насчитывает более 20.000 студентов очного и заочного отделений. По данным Социологической лаборатории около 80% обучающихся – девушки (данные по 12 факультетам). Лишь на двух факультетах: Физической культуры, а также Технологии и предпринимательства значительный процент составляют юноши: 70 и 64% [3]. Немногим более 33% студентов – выпускники сельских школ. Остальные выпускники городских школ. При этом только 55,5% от общего числа студентов окончили среднюю школу в Новосибирске. Остальные - в каком-то другом городе Новосибирской области или за ее пределами. Это небольшие города, в которых уровень среднего образования, как правило, ниже, чем в Новосибирске. Таким образом, специфика контингента студентов педагогического университета заключается в двух особенностях: - значительное преобладание девушек; - значительное количество студентов (половина обучающихся) – выпускники сельских школ, или школ из небольших городков, поселков городского типа. Очевидно, что стартовые образовательные возможности выпускников сельских школ ниже, чем городских. Хотя по данным той же лаборатории доля учащихся с высокими академическими результатами на момент поступления в вуз у сельских выпускников выше (71%), чем у городских выпускников (59,7%). Однако, несмотря на то, что академические результаты сельских выпускников на момент поступления в НГПУ выше, сам процесс обучения в вузе дается им сложнее. Об этом свидетельствует факт процентного соотношения сельских и городских выпускников, которые в вузе учатся на «хорошо» и «отлично». Соответственно 35,7% (выпускники сельских школ) и 46,9% (выпускники городских школ). У сельских выпускников качественная успеваемость снижается вдвое. Снижается она и у выпускников городских школ, однако не столь значительно: на 12,8%. 52 Для определения мотивов выбора вуза были использованы качественный и количественный опросы. Качественный опрос позволил определить спектр возможных мотивов выбора именно педагогического вуза (безотносительно к специальности); количественный опрос выявил иерархию мотивов выбора педагогического университета. По результатам качественного опроса было выделено несколько групп основных мотивов выбора педагогического вуза: -интерес к определенной области знаний, -творческая направленность, стремление к самореализации; -любовь к детям, учительской профессии; -практические соображения (желание получить высшее образование, бесплатное обучение, относительная простота поступления, возможность найти работу, близость вуза к месту проживания и т.д.); -другое (не поступил в другой вуз, по совету родителей, семейная традиция и т.д.). Количественный опрос 850-ти студентов 4 курса 12-ти факультетов позволил определить иерархию основных мотивов выбора педагогического вуза студентами. На первом месте стоит мотив интереса: 58,4% ответили, что в вузе интересно учиться. На втором – практические соображения. На третьем – высокое качество обучения и на четвертом – хорошая репутация учебного заведения. Многие студенты педагогического вуза связывают достоинства профессиональной деятельности, которые они отметили, с особенностями процесса обучения в системе высшего педагогического образования. Так, например, студенты связывают положительные стороны профессии с творчеством, возможностями заниматься новыми видами деятельности. В то же время большинство из них ориентировано на приобретение профессионального мастерства в процессе репродуктивной учебной деятельности, как показали те же исследования А.А. Реана. Т.е. 53 студенты не всегда соотносят специфику профессионального обучения в высшей школе с самой профессиональной деятельностью. Между тем именно готовность педагога к профессиональной деятельности должна выступать как главный показатель сформированной мотивации. Профессиональная готовность и мотивация педагогической деятельности Готовность человека к профессиональной деятельности исследована в психологии и педагогике достаточно основательно. Большинство авторов объясняли готовность по-разному: совокупность мотивационных, познавательных, эмоциональных и волевых качеств личности, которые детерминируют образ структуры действия; общее психофизиологическое состояние, обеспечивающее актуализацию возможностей; направленность личности на выполнение определенных действий; уровень развития личности и др. Общее в понимании данного явления – признание того, что это особое психическое состояние и относительно устойчивая характеристика личности. Психическое состояние трактуется, в свою очередь, как целостное проявление личности, занимающее промежуточное место между психическими процессами и свойствами личности, и в то же время фон, на котором происходят психические процессы (Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, А.Г.Ковалев). Несмотря на многообразие направлений, изучающих формы готовности, все исследователи фокусируют внимание на предрасположенности субъекта ориентировать свою деятельность определенным образом. 54 Одно из наиболее часто употребляемых понятий «готовность к действию» трактуется как состояние мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение определенных действий. Через готовность определяется установка, возникающая при предвосхищении субъектом появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый, целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский). Определение установки через готовность в какой-то мере отождествляет эти дефиниции. Точнее, рассматривает установку как более емкое явление, чем готовность. Такой подход связан с разными интерпретациями готовности. С одной стороны, многие авторы понимают установку как более широкое явление, чем готовность. Готовность определяется ими как существенный признак установки. С другой стороны, большинство авторов разводят эти два понятия с точки зрения конкретнопсихологической природы феноменов, которые данные дефиниции обозначают. Установка, с их точки зрения, является лишь формой готовности. В целом теории профессиональной готовности совпадают в основном, в трех аспектах: -вооруженность человека необходимыми для успешного выполнения действий компетенциями, знаниями, умениями, навыками; -готовность к реализации имеющейся программы действий в ответ на появление определенного сигнала; -согласие совершить какие-то действия. В исследованиях профессиональной педагогической готовности выделено три контекста изучения: личностный, функциональный и комплексный. 55 Личностный делает акцент на самом педагоге: его типологических, характерологических, социальных, профессиональных качествах. Функциональный определяет нормативно-правовую заданность, основные профессиональные функции и обязанности. Комплексный учитывает и то и другое в равной степени. Несмотря на то, что наиболее оптимальным вариантом является последний, как наиболее полно включающий в себя совокупность значимых факторов, в современных условиях развития образования большее значение придается функциональному подходу. Профессиональная готовность педагогов также изучались в различных аспектах: общие проблемы готовности (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.); вопросы мотивационной готовности (А.К.Маркова, Е.Н.Шиянов и др.); готовность к различным видам воспитательной работы (А.В.Мудрик, Н.Е.Щуркова и др.); средства формирования профессиональной готовности студентов (А.П.Войченко и др.); готовность учителя к управлению целостным педагогическим процессом и его реализации (А.И.Мищенко, Н.Д.Хмель и др.). Готовность во многом определяется в зависимости от объекта её направленности. Поэтому она рассматривалась в нескольких ракурсах: интегральное умение педагога профессионально мыслить и действовать; направленность личности, сознания, стиль мышления, гражданская и профессиональная позиция; способность к рефлексивному управлению; уровень профессиональной обученности; сложное психологическое образование, включающее в себя различные компоненты или интегральные характеристики личности; система интегральных свойств личности педагога, обусловленная всей личностной структурой; установка на педагогическую деятельность. Н.В.Кузьмина связывала готовность учителя с его умением решать профессионально-педагогические задачи, способностью перейти от интуитивного действия к осознанному. При этом 56 наиболее важными являются следующие обстоятельства: анализ рабочей ситуации; анализ имеющихся средств, пригодных для выбора путей поиска при решении задачи; планирование собственных действий, заключающихся в абстрагировании, отвлечении от частных деталей; анализ результатов своего воздействия; формулирование новых задач. А.К.Маркова рассмотрела связи между уровнем профессиональной готовности учителя и определёнными путями овладения профессией. Она обратила внимание на необходимость учета индивидуальных особенностей будущего специалиста для того, чтобы уже при обучении выявить психологические трудности, с которыми могут столкнуться молодые учителя. Были выделены основные компоненты педагогической деятельности с точки зрения их обращенности к самому учителю: целеполагание, зависящее от личности учителя; выбор и применение средств воздействия на учащихся; анализ и коррекция своего труда. Базовым теоретическим положением в отношении готовности педагогов к работе является предложенная В.А.Сластениным идея актуализации личностного смысла педагогической деятельности, которая связана с общей направленностью личности. Студент сам осознает и формулирует практическую задачу и решает, какие именно знания нужны ему как средство её решения. Определяя структуру профессиональной готовности учителя к работе в школе, В.А.Сластенин выделяет мотивационно-ценностный (личностный) и исполнительский (процессуальный) компоненты. Готовность интерпретируется им как целостное образование, ядром которого в соответствии с основными потенциалами личности выступает нравственно-психологическая, содержательно-информационная, операционально-деятельностная готовность. При формировании готовности будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки складывается самооценка возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями; формируются установки на осознание педагогической задачи; 57 определяются специальные способы деятельности и модели вероятного поведения. Формирование профессиональной мотивации в системе педагогического образования Одной из причин привлекательности педагогического образования является, наличие разнообразных предметных направлений в обучении, как в гуманитарном, так и в естественнонаучном аспекте. Многие направления совпадают с теми предметами, которые хорошо знакомы молодым людям по школе: физика, химия, математика, история, иностранный язык и др. Это обеспечивает легкую ориентацию по интересам в обучении, в отличие от многих других университетов, где даже названия некоторых факультетов вызывают у молодых людей лишь смутные представления о цели, но не о содержании образования. В большинстве вузов образовательная область напрямую не связана с образовательной областью средней школы. Педагогический вуз имеет немало дополнительных образовательных услуг, связанных с педагогической и психологической деятельностью не только в школе, но и в других образовательных и воспитательных системах (детские оздоровительные центры, дома творчества, спортивные организации, пенитенциарные учреждения и др.). Новые специальности привлекают все большее внимание абитуриентов различного возраста, не имеющих специального педагогического образования, но работающих в социальной сфере. Факторы привлекательности высшего педагогического образования не перекрывают действия причин, которые негативно сказываются на отношении личности к педагогической деятельности учителя. Некоторые выпускники школ признаются, 58 что чувствуют в себе призвание педагога, но не пошли бы в педагогический вуз из-за относительно низкого статуса профессии, низкой заработной платы учителей при их высокой профессиональной занятости, а также невостребованности высокой квалификации педагога в ряде средних школ, ориентированных на равное обучение всех детей, независимо от уровня их развития, способностей и желания учиться. Таким образом, можно выделить противоречивые тенденции в формировании мотивов выбора педагогического образования. Отмеченные позитивные факторы нередко способствуют привлечению к педагогическому образованию молодых людей, которые ранее не собирались поступать в педагогический вуз. С другой стороны, среди тех, кто изначально выбирает педагогическое образование, наблюдаются относительно стабильные тенденции мотивации выбора, не раз исследованные в отечественной педагогике, психологии и социологии. К первому типу относятся студенты, которые имеют устойчивый интерес к педагогической деятельности. При этом некоторые из них уже испробовали свои силы в педагогической работе. Таких поступающих примерно 40%. Вторую группу составляют юноши и девушки, не представляющие себя в роли учителя или воспитателя. Их интересует сам предмет (35-40%). Третья группа идет в педагогический вуз с неопределившимися, а нередко и не выявленными способностями (20-25%). Результаты опроса, проведенного со студентами первого курса Новосибирского государственного педагогического университета, во многом совпали с результатами данных исследований. Из 800 опрошенных 30% заявили об интересе к предмету; 35% показали заинтересованность педагогической деятельностью; 20% указали на маргинальные причины выбора и 15% выделили другие 59 причины. При этом все студенты отметили заинтересованность в получении высшего образования в государственном вузе. Какие бы мотивы профессионального выбора ни присутствовали у абитуриентов, новый статус студентов предполагает необходимость формирования мотивации профессиональной деятельности. Эта мотивация формируется в контексте развития общей педагогической направленности будущих специалистов. Педагогическая направленность определяет переход от мотивов профессионального выбора к мотивации профессиональной педагогической деятельности. Профессиональная подготовка в вузе, сопровождающаяся педагогической практикой студентов, дает им возможность проверить в реальной деятельности свои способности, возможности и потребности. Подлинная направленность выступает как потребность в педагогической деятельности, представляя собой избирательное отношение к действительности. Она сопровождается положительным отношением к деятельности педагога и способностью успешно выполнять функции, которые требует профессиональная деятельность. Широкая вариативность программ, спецкурсов различных направлений, возможность прохождения педагогической практики в разнотипных учебных заведениях (средние школы, гимназии, лицеи, детские оздоровительные центры, детские туристические группы и т.д.) – все это оказывается весьма привлекательным для многих студентов, которые ранее не собирались стать педагогами. Формирование профессиональной мотивации может строиться на основе реализации принципа зонального строения мотивационной сферы личности и механизма превращения цели в мотив – «сдвиг мотива на цель». Мотивационная сфера личности имеет зональное строение, в котором выделяется актуальная и потенциальная зоны. Эти зоны определяются субъективной значимостью побуждения. Если побуждения осуществляются без 60 активного участия человека или если их реализовать слишком сложно, то они не являются значимыми. Потенциальная возможность реализации побуждения определяется, таким образом, с одной стороны, доступностью (личность способна сделать это), с другой – относительной (но не чрезмерной) сложностью выполнения. Субъект должен приложить определенные усилия для достижения цели. Мотивационная система человека имеет трехзональное строение, которое включает центральную актуальную зону и две потенциальные. В одной потенциальной зоне активность не нужна в силу обеспеченности внешним процессом, в другой – невозможна или слишком трудна в субъективном представлении. Процесс обучения и воспитания в педагогическом вузе должен строиться, таким образом, с опорой на центральную актуальную зону активности, но и с учетом возможностей потенциальной активности. Одновременно можно использовать стремление студентов иметь высшее образование. Цель нередко приобретает самостоятельную побудительную силу, если интересен и увлекателен сам процесс, ведущий к её достижению. В норме любой субъект деятельности имеет одновременно несколько мотивов, связанных с профессиональной реализацией: ведущие или доминирующие, ситуативные, внешние и внутренние. Полимотивированность педагогической деятельности формируется под влиянием разнообразия видов труда и осуществляется в конкретизации мотивировки относительно организаторской, гностической, конструктивной или коммуникативной деятельности. Как правило, полимотивированность педагогической деятельности проявляется уже к третьему курсу, когда студенты знакомятся с различными образовательными программами и имеют собственный опыт практической работы в качестве учителя, методиста, организатора, воспитателя. 61 Педагогическое образование многими студентами рассматривается сегодня как подготовка, которая может пригодиться в жизни не только для работы в школе, но и в целях решения разнообразных проблем жизнедеятельности. Студенты считают, что: «…педагогическое образование может быть важным для воспитания своих детей», «…для работы в различных образовательных учреждениях», «…для разработки собственных проектов», «…для улучшения взаимодействия с другими людьми», «…для бизнеса». Есть студенты, которые проектируют предпринимательскую деятельность в образовании (частные семейные детские сады, организация детского отдыха в каникулярное время и т.д.). Часть студентов готовы получать образование за свой счет. В то же время стремление получить диплом специалиста (бакалавра, магистра) остается доминирующим по сравнению со всеми другими мотивами. В связи с тем, что профессиональный выбор многих обучающихся в педагогическом вузе остается маргинальным, актуализируется потребность усиления мотивации учебно-познавательной деятельности. Наличие мотивационной недостаточности учебнопрофессиональной деятельности студентов педагогического вуза ставит ряд вопросов и проблем, требующих своего решения. Как можно усилить мотивацию учебной деятельности в системе высшего педагогического образования у студентов? В чем заключаются основные возможности и ограничения преподавателей и руководителей структурных подразделений вузов для решения данной проблемы? Используют ли они все ресурсы? В теории и практике педагогики и психологии такие проблемы и вопросы ставились не раз, и приоритетные направления решений определялись в зависимости от актуального состояния той образовательной системы, в которой предполагалось изменение. 62 Учитывая специфику психолого-педагогической подготовки студентов в системе высшего профессионального образования, а также результаты диагностики их мотивации, можно выделить следующие возможности сохранения, формирования и усиления мотивации учебно-познавательной деятельности студентов: преобразование типа мотивации; расширение и изменение круга учебно-познавательной деятельности; учет динамики мотивации студентов в процессе обучения; поддержка и развитие качества содержания обучения; обеспечение посильности выполнения учебных задач; развитие профессиональной мотивации преподавателей; взаимосвязь доминирования текущего контроля и режима позитивных подкреплений; развитие внутривузовских и межвузовских соревновательных форм учебно-познавательной и научной деятельности студентов; сотрудничество факультетов с образовательными учреждениям; использование потенциала профессиональных практик. Преобразование типа мотивации. Преобразование типа мотивации означает некоторое изменение ее доминирующих характеристик, если они изначально являются неблагоприятными для субъекта учебной деятельности. Например, стоит менять мотивацию избегания неудач на мотивацию достижения успеха, если это возможно. Сам способ изменения зависит от актуального состояния профессионально-учебной ситуации и субъектов образовательного процесса – преподавателя (с его методикой и индивидуальным стилем деятельности) и студента, его индивидуальных особенностей, уровня подготовленности, системы взаимоотношений в группе. Тренинговые формы обучения, 63 организация ситуации успеха могут быть полезны для реализации данной возможности. Расширение и изменение круга учебно-познавательной деятельности студентов. Изначально данное направление формирования мотивации учебной деятельности было обосновано А.Н. Леонтьевым, который доказал, что если деятельность человека преобразует предметную действительность, то происходит развитие мотивационной сферы деятельности. Т.е. развитие мотивов осуществляется через изменение и расширение круга деятельности, преобразующей предметную действительность. Данная взаимосвязь столь устойчива и неизбежна, что А.Н. Леонтьев определил ее как основную закономерность развития мотивации. Внедрение интерактивных форм обучения, оптимальная организация самостоятельной работы, реализация инновационных технологий обучения и т.д. Новые виды, формы работы, способы деятельности, приемы, методы, задания активизируют студентов, влияют на их отношение к обучению. Это необходимо делать, поскольку мотивация развивается через реализацию потребностей в ходе поисковой активности, в процессе которой происходит превращение ее объектов в мотивы, предметы потребностей. Здесь важно использовать то, что уже накоплено в теории и практике педагогики, поскольку на протяжении нескольких десятилетий педагогическая наука занималась проблемами активизации учебнопознавательной деятельности. Учет динамики мотивации студентов в процессе обучения. Учет динамики мотивации студентов связан с тремя аспектами деятельности преподавателей вузов и руководителей структурных подразделений. Во-первых, при организации учебного процесса целесообразно учитывать динамику мотивации, как она меняется от курса к курсу. Необходимо осуществлять наиболее активные действия, направленные на развитие и стимулирование профессиональной и 64 учебно-познавательной мотивации не на первом, либо пятом, а на втором и третьем курсах. Поскольку именно на третьем курсе происходит самое значительное ослабление учебно-познавательной деятельности, то в этот период необходимо активизировать специальную психолого-педагогическую деятельность по организации факторов стимулирования учебной активности. Во-вторых, важно также сохранять ту положительную мотивацию, с которой студенты приходят в вуз, поскольку сам факт снижения мотивации учебно-познавательной деятельности имеет место. Система высшего образования предполагает иные формы методы и средства контроля, отличные от общеобразовательной школы, где знания, умения и навыки учащихся проверяются постоянно. По сравнению со школой вузовский контроль может показаться студентам слабым (особенно в первый год обучения), что собственно и находит свое отражение в выражении, хорошо известном большинству студентов: «От сессии до сессии живут студенты весело». Значение и роль самостоятельной и самообразовательной учебной деятельности должна быть осознана будущими специалистами с первых дней студенческой жизни. В-третьих, необходимо использовать импринтинг в качестве фактора, стабилизирующего и сохраняющего позитивную мотивацию учения на первом курсе. Импринтинг выступает как специфическая форма научения, при которой фиксируются особенности (отличительные признаки) объекта в момент первого этапа его восприятия. Многие психологи считают импринтинг механизмом социализации, запечатлевающим образ объекта в первый, весьма ограниченный так называемый «сенсибильный» или «критический» период знакомства с новым. Процесс импринтинга совершается очень быстро, а его результат, как правило, необратим. Целесообразно на первом этапе обучения в самом его начале (сразу после поступления в вуз) использовать специальные формы и 65 методы работы со студентами, которые были бы нацелены на запечатление наиболее привлекательных и значительных аспектов обучения. Так, адаптационный лагерь первокурсника, специфика знакомства вчерашних абитуриентов с вузом и его возможностями, продуманный адаптационный аспект сентябрьских и октябрьских занятий студентов первокурсников могут сыграть здесь свою позитивную роль. Поддержка и развитие качества содержания обучения. Содержание педагогического образования имеет свою специфику, связанную с социально-экономической обусловленностью профессиональной подготовки. Особенно это касается психологопедагогической подготовки. Как показал исторический опыт развития высшего педагогического образования в России, содержание психологии и педагогики подвергались существенным изменениям в процессе преобразований общественного характера: менялись требования к целям, ценностям, идеологии, формам и методам обучения; менялось отношение к тем или иным научным школам; переосмысливался педагогический опыт в контексте новых требований, предъявляемых общественным развитием; вводились новые курсы и т.д. Поддержка качества содержания образования в педагогическом вузе должна быть, прежде всего, связана его адекватностью доминирующим социальноэкономическим отношениям. Кроме того, остаются значимым следующие факторы, определяющие качество содержания обучения: -сохранение и поддержка концептуальной целостности курса; -усвоение, переработка и обеспечение структурной законченности восприятия информации, ни один элемент которой не должен оставаться вне заданной изначально структуры; -полифункциональность учебного материала, возможность использования его в различных ситуациях жизнедеятельности и обеспечение понимания этих возможностей студентами; -обновление содержания в соответствии с развитием науки; 66 -обеспечение гармонизации в учебном процессе усвоения всех четырех видов социального опыта студентами: кроме опыта познавательной деятельности и деятельности по образцу, усвоение опыта творческой деятельности в нестандартных ситуациях и опыта эмоционально-ценностного отношения к себе и окружающему миру. Обеспечение посильности выполнения учебных задач и доступности содержания. Психологами и педагогами определена аксиома: посильность задачи – важное условие побуждения к деятельности. Поскольку каждая социальная группа делится на три по любому критерию, в том числе и студенческая группа по критериям способностей и обучаемости, вполне понятна необходимость и неизбежность разработки трехуровневых программ обучения, базирующихся на реализации принципов дифференцированного обучения. В современных образовательных условиях такие подходы реализуются. Однако не в полной мере. Сегодня в большей степени дифференцируются задания и вопросы, но не содержание. Возможно, что для вуза утверждение о необходимости обеспечения посильности выполнения учебных задач рассматривается иногда как надуманное, поскольку высшее образование предполагает достаточно высокий уровень обучения для всех поступивших. Однако, нарушение классических принципов дидактики (доступность обучения, наглядность обучения, обеспечение педагогических условий полисенсорности восприятия и др.) всегда приводит к негативным результатам вне зависимости от того, где именно происходит образовательный процесс: в детском саду, средней школе, колледже или университете. Поэтому проблема остается нерешенной, особенно при таком значительном расширении круга подготовки в рамках различных специальностей. Развитие профессиональной мотивации преподавателей. Проблема развития мотивации студентов не может быть решена без учета мотивации профессиональной деятельности преподавателя 67 вуза. Преподаватель, который сам мотивирован на качество и результат учебного процесса в вузе, будет влиять и на активность студентов. Мотивация профессиональной деятельности преподавателя отражается, прежде всего, на его отношении к учебному процессу и субъектам обучения. В рамках гуманистической психологии и педагогики еще в 5060е годы ХХ века американцами было доказано влияние профессиональной мотивации преподавателей на отношение к достижениям студентов. В семидесятые годы английские психологи провели масштабное исследование, подтверждающее этот вывод. Отношение преподавателя к достижениям студентов, его ожидания относительно их возможностей имеет большое значение при формировании и развитии учебной мотивации. Влияние ожиданий преподавателя на развитие мотивации учебной деятельности и поведения студентов было доказано (У. Крано, Ф. Меллон) при проведении корреляционного исследования 4.300 обучающихся в Британии [7]. Уильям Карно и Филлис Меллон положительно ответили на вопрос об эффекте ожиданий учителя. И хотя сам по себе эффект ожидания не так уж велик (40%) он все же весьма значителен. Отношение преподавателя к студентам как к способным, активным, интеллектуальным субъектам учебного процесса, которые могут выполнять задания на высоком уровне трудности, положительно влияет на развитие мотивации учебной деятельности и наоборот. Негативные оценки способностей обучающихся, низкие ожидания по отношению к ним сразу сказываются на формировании ответного отношения со стороны студентов. Развитие тревожности, эмоциональный спад обусловливают снижение мотивации и активности учебной деятельности. Взаимосвязь доминирования текущего контроля и режима позитивных подкреплений в процессе вузовского обучения студентов. Данное условие развития мотивации учебной деятельности связано с двумя аспектами контроля: его вида и 68 оценки. Основной контроль может быть упреждающим, текущим и по результатам. В большинстве образовательных вузовских систем преобладает контроль по результатам. Такой контроль слабо влияет на формирование мотивации, поскольку деятельность уже осуществилась, изменить её невозможно. Преобладание текущего контроля, т.е. контроля, который осуществляется в процессе деятельности, является более эффективным способом развития учебно-профессиональной мотивации. Кроме того, он позволяет педагогу вводить позитивные подкрепления. Только те подкрепления, которые осуществляются в процессе самой деятельности, могут влиять на нее непосредственно и стимулировать развитие мотивации учебной деятельности. Когда преподаватель работает в консультационном режиме, это влияние очевидно. Но при работе со студенческой группой контроль и подкрепления нередко переносятся на заключительный этап учебной деятельности. Взаимосвязь текущего контроля с режимом позитивных подкреплений особенно заметна в ситуации организации успеха учебной деятельности. Этот феномен давно изучен и описан психологами и педагогами, он действительно выступает в качестве мощного стимулятора развития позитивной мотивации учащихся школ и студентов вузов. Поддержка и развитие внутривузовских и межвузовских соревновательных форм учебно-познавательной и научной деятельности студентов. Это, прежде всего, олимпиадное движение, участие в котором может стимулировать студентов к получению более глубоких и полных знаний, умений, навыков, необходимых для решения научных и производственных задач. В условиях социально-экономического развития общества, основанного на конкурентных отношениях, соревновательные формы учебной деятельности приобретают особое значение, а именно: они обеспечивают приобретение адаптивного социально69 профессионального опыта деятельности в нестандартной, меняющейся ситуации. Кроме того, подготовка студенческой команды для участия, например, в олимпиаде по педагогике нередко требует привлечения студентов, которые могут в команду не входить, но создают организационные, когнитивные и психолого-педагогические условия для подготовки команды. При организации научно-исследовательской деятельности студентов также следует продолжить развитие соревновательных форм. Так, учреждение диплома первой, второй и третьей степени за выступление на студенческой научной конференции, несомненно, является стимулирующим фактором. Имеет место недооценка воспитательного значения высоких результатов научной и учебной деятельности. Нередко в студенческий актив входят слабоуспевающие студенты. Это иногда порождает несколько циничное отношение к общественным мероприятиям со стороны хорошо успевающих студентов и самих преподавателей, снижает престиж воспитательной работе в вузе. Целесообразно уделять большее внимание информированию об учебных и научных достижениях студентов, причем делать это с привлечением современных психолого-педагогических технологий, которые в отличие от традиционной «доски почета» имеют большее воздействие на студенческую общественность. Учебная и научная деятельность студентов должна иметь абсолютный и явный для всех приоритет. Всегда. При любых обстоятельствах. Дальнейшее развитие сотрудничества факультетов с общеобразовательными учреждениями, имеющими педагогические профильные классы, а также профильную подготовку, актуальную для обучения в педагогическом вузе. Такое сотрудничество должно быть мобильным и носить инициативный характер со стороны вуза, поскольку в современных условиях существует значительная, конкуренция между высшими учебными заведениями за количество привлеченных абитуриентов. 70 Руководители структурных подразделений должны учитывать реальный рост профильного обучения, в том числе и по педагогическому профилю. Использование потенциала профессиональных практик для развития мотивации студентов к получению полноценных знаний, умений, навыков, необходимых для решения научных и производственных задач. Педагогический вуз имеет значительное количество часов для проведения практик. Педагогическая практика влияет на учебную и профессиональную мотивацию, особенно когда продумана вся система практик с первого по пятый курс, специфика усложнения заданий и подведения итогов. Особое значение имеет летняя педагогическая практика студентов, которая дает большие возможности реализации творческих подходов в профессии и профессиональной самоактуализации педагога. В целом содержание и динамика педагогических практик, формы их организации и условия реализации в совокупности могут оказать значительное влияние на развитие мотивационной сферы студентов. Мы выделили несколько педагогических, психологических и организационных возможностей сохранения, развития и формирования мотивации студентов к получению полноценных знаний, умений, навыков, необходимых для решения научных и производных задач. Литература по теме 2. 3. 4. Бодалев А.А., Малькова З.А., Новикова Л.И. и др. Концепция воспитания школьников в современных условиях. М., 1993. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. М., 2003 Жандарова Я.В., Малащенко Ю.М. Мотивационные факторы выбора педагогического вуза // Педагогический профессионализм в современном образовании. Материалы 71 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Международной научно-практической конференции. НГПУ. 2008. Часть 2. С.284-293. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир. 1972. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). Ростов-на-Дону, 2005. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. Майерс Д. Социальная психология. С.-П., 1977. Психология: Словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. Секун В.И. Психология активности. Минск. 1996. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. М., 1990. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Проанализируйте основные понятия мотивации и выберите среди них то, которое вы будете использовать в своей работе. Почему именно это понятие вы считаете наиболее удобным для применения? 2. Сравните функции мотивации и обозначьте три из них, наиболее значимые с вашей точки зрения для педагогического работника в современных условиях. Объясните свой выбор. 3. Почему сегодня профессиональная педагогическая деятельность не кажется привлекательной для многих молодых людей? Какие факторы привлекательности профессии педагога вы могли бы назвать? 4. Что бы вы изменили в деятельности и профессии школьного учителя, если бы имели такую возможность? Придумайте 72 фантастический проект «Учитель будущего». Расскажите о нем и обоснуйте его. 5. Подготовьте краткую аннотацию (одна страница печатного текста) на три любых художественных произведения, которые отражают деятельность педагогов; охарактеризуйте уровень их профессиональной мотивации в сравнительном аспекте. 6. Придумайте способ влияния на развитие профессиональной мотивации студентов педагогического вуза в современных условиях. Используя материалы сайта НГПУ (www.nspu.ru), представьте анализ возможностей трудоустройства выпускников НГПУ. 7. Используя знание пяти основных признаков мотивации, а также дихотомический принцип, охарактеризуйте вашу собственную учебно-профессиональную мотивацию. Попробуйте использовать эту основу для характеристики профессиональной или учебной мотивации любого педагога или ученика (при условии, что вы его хорошо знаете). Можно использовать примеры героев художественных произведений, кинофильмов и т.д. Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Источники активности человека: а) материальные б) внутренние в) духовные г) внешие д) личностные 2. К функциям мотивации относятся следующие: а) профессиональная 73 б) побудительная в) социальная г) когнитивная д) смыслообразующая 3. Мотивация является частью структуры личности? а) да б) нет 4. Мотивация характеризуется: а) по силе и степени выраженности б) по частоте проявления в) по источнику побуждения г) по уровню осознания д) по эмоциональной окраске е) по продолжительности ж) по устойчивости 5. Вставьте пропущенное слово: Более всего довольны выбором студенты……………………. курса своей профессии 6. Общие проблемы готовности педагогов к профессиональной деятельности изучали исследователи: а) Р.С. Немов б) В.А. Сластенин в) А.В. Петровский г) Ц.П. Короленко д) А.К. Маркова 7. Вставьте пропущенное слово: 74 ………………………………… - это специфическая форма научения, при которой фиксируются особенности объекта в момент первого этапа его восприятия 8. Ожидания преподавателя влияют на развитие учебнопрофессиональной мотивации студентов педагогического вуза? а) да б) нет 9. Создатель теории базовых мотивов активности человека (с выделением их иерархической структуры): а) К. Левин б) А. Маслоу в) З. Фрейд 10. Функция мотивации, которая связана с адаптацией человека к меняющимся условиям: а) смыслообразующая б) побудительная в) направляющая г) приспособительная д) когнитивная е) контролирующая ж) регулирующая 75 Тема 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Развитие понятия образовательной технологии Философские, психологические и педагогические концептуальные основы разработки образовательных технологий Образовательная технология как целостная система: основные компоненты образовательной технологии Факторы, условия и принципы реализации образовательной технологии Понятие и виды современных образовательных технологий в профессиональной подготовке педагога Сегодня трудно представить себе профессионалапедагога, который не владеет образовательными технологиями. Однако каждый стремится реализовать свои собственные подходы, которые отличают его от всех других. В данном разделе представлены те направления психологопедагогических исследований, которые заложили основы развития современных образовательных технологий ХХI века. Развитие понятия образовательной технологии Понятие «технология» пришло в образование из производства. В самом широком смысле технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение) - это совокупность методов изменения 76 состояния объекта, реализация которых обеспечивает запланированный результат. Данный аспект фиксирует практическую направленность технологии как таковой. В то же время технология имеет и научную направленность. Основной целью технологии как науки (исследовательская направленность) является выявление закономерностей для определения и использования на практике наиболее эффективных процессов преобразования и изменения объекта [6]. Понятие «педагогическая технология» появилось впервые в середине ХХ века и с самого начала своего возникновения вызывало разные, в том числе, противоречивые оценки со стороны специалистов. Так, А.И.Пискунов отмечал: «На самом деле это модное ныне понятие малоприменимо к педагогической деятельности – сугубо творческой, индивидуально окрашенной, но отнюдь не технологичной. …Как же рассматривать личность школьника в рамках педагогической технологии? Как материал? Сырье? Полуфабрикат? А саму школу как отрасль производства? И это при утверждении, что школьник выступает в качестве не только объекта, но и субъекта учебно-воспитательного процесса» [4, стр. 43]. Позднее стали употреблять понятие «образовательная технология», которое весьма активно используется в педагогической науке и практике. В современной отечественной науке данное понятие почти тождественно понятию «педагогическая технология» и употребляется достаточно широко: как направление дидактики (теории обучения), обучающая система, воспитательная система, развивающая система, система методов и приемов какого-либо педагога, методика и т.д. Система методов, средств и приемов, которые используются в образовательном процессе, обозначалась как методика (обучения, воспитания и т.д.). Разрабатываются целые методические системы, например: методика воспитательной работы, методика преподавания математики и т.д. Понятие методики достаточно 77 близко понятию технологии, но существуют весьма значимые отличия. Одним из первых в 80-е годы ХХ в. понятие педагогической технологии в России разрабатывал В.П.Беспалько. Он рассматривал педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные образовательные цели, обозначенные на стадии научного проектирования. Цели задаются однозначно, и в процессе реализации технологии сохраняется возможность объективных поэтапных измерений и итоговой оценки достигнутых результатов [2, стр. 126-127]. Одновременно исследования педагогических технологий осуществляли: М.В.Кларин, Ю.А.Гагин, И.А.Колесникова и др. Таким образом, педагогическая технология рассматривалась поразному, однако в качестве наиболее популярной трактовки выступила следующая: проект педагогической системы, каждый этап и элемент которой обоснованы, а учебно-воспитательный процесс последовательно реализуется на практике, обеспечивая запланированный результат. Представляет интерес понимание образовательной технологии К.Силбера, предложенное им Ассоциации по педагогическим коммуникациям и технологии США. С его точки зрения, педагогическая технология есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний [11]. Данное определение, предложенное еще в 70-80е годы прошлого века, характеризует технологию достаточно широко, включая в неё субъективный компонент, интеграцию, анализ проблем, которые в отечественной традиции обычно не рассматриваются применительно к технологическим процессам. Значимость данной 78 трактовки заключается в том, что в неё включена личность как один из важнейших компонентов процесса. В отечественных исследованиях технологический процесс обычно рассматривается вне зависимости от личности профессионала. Это с точки зрения многих педагогов делает технологию привлекательной для тех, кто не имеет возможности разрабатывать собственные системы обучения или воспитания. В большинстве отечественных и зарубежных исследований, посвященных образовательным технологиям, особое внимание уделяется проектированию и поэтапности их реализации. Самое общее и простое определение педагогической технологии – проект педагогической системы. При описании технологии обычно указываются качественные характеристики реализации такого проекта: воспроизводимость, управляемость, гарантированность результата, поэтапность, алгоритмичность, инструментальность, экономичность, эффективность, минимизация энергетических затрат и т.д. Многие авторы обращают внимание на стандартизацию как процесс применения образца (модели, нормы, алгоритма) который устанавливает комплекс мер, правил и требований к процедуре обучения (воспитания). Изначально в основе образовательной технологии лежит проектирование. Философские, психологические и педагогические концептуальные основы разработки образовательных технологий Базовые идеи, которые легли в основу разработки образовательных технологий, можно найти в различных психологических, педагогических и даже философских теориях, которые разрабатывались отечественными и зарубежными исследователями в течение десятилетий. Среди исследователей 79 большой вклад в разработку таких базовых идей внесли: Е.И.Машбиц, Л.С.Выготский, Ю.К.Бабанский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, Б. Скиннер, Б.Блум, Д.Брунер, Д. Уотсон, Э.Торндайк, Э.Толмен, Дж.Гилфорд и многие другие. Поскольку в основе разработки образовательной (и любой другой) технологии лежит проектирование, важно рассмотреть его сущность и функции. Е.И. Машбиц, исследуя психологические аспекты обучающих программ, выделял методологическую функцию проектирования [3]. С его точки зрения, она выражается в общей стратегической модели и организации проекта. Обучающая программа как проект описывает еще не существующие процессы, при этом она принципиально может быть реализована, так как является нормативной, т.е. фиксирует доступный уровень соответствующих действий. Исследователь отмечал, что на основе таких разработок диагностируются возможности развития самой технологии. Разработка проекта предполагает перевод образовательных целей в систему действий управления учебной деятельностью. Для этого необходимо построить динамичную модель обучаемого с фиксацией индивидуальных особенностей в обобщенном виде и определить способы, корректирующие его действия по стимулированию активности мышления и принятию решений. Можно выделить некоторые теории, идеи, концепции и даже целые научные направления, которые повлияли на создание теорий образовательных технологий: -бихевиоризм; -гештальтпсихология; -кибернетика; -концепции программированного обучения; -теории развивающего обучения; -теории воспитательных систем; 80 -теории полного усвоения учебной информации; -концепции поэтапного формирования умственных действий; -концепции оптимизации педагогического процесса; -концепции таксономии учебных целей. В рамках бихевиоризма были разработаны идеи поэтапности обучения, необходимости подкрепления каждого шага в учебной деятельности, опоры на формирование привычек как основы построения новых форм поведения, а также концепция научения как приобретения индивидуального опыта. Само по себе понятие научения весьма технологично, поскольку данный феномен определяется внешними воздействиями (хорошо организованной социальной средой) в большей степени, чем собственной активностью индивида. В разработку образовательной (а в бихевиоризме - развивающей) технологии была внесена идея поэтапного обучения с обязательным позитивным подкреплением каждого шага и обязательным усвоением каждого компонента его содержания. Научение определяется собственной деятельностью, собственным опытом субъекта, приобретенным в хорошо организованных условиях усвоения. По сути дела, эти хорошо организованные условия усвоения и есть педагогическая технология. Важность категории научения при разработке педагогической технологии определяется тем, что данное явление может быть различным и, соответственно, типы педагогических технологий могут варьироваться в зависимости от видов научения: когнитивного, реактивного и оперантного (Э.Торндайк, Б.Скиннер и др.). При реактивном научении происходят непроизвольные изменения нейронных цепей и формирование новых следов памяти, возникающих под влиянием действия внешних факторов на человека. Это путь такой организации технологической среды, при которой учащийся не осознает результатов, и приобретение нового 81 опыта осуществляется через формирование и закрепление комплекса соответствующих привычек. Оперантное научение представляет собой произвольное изменение нейронных цепей, которое связано с активным экспериментированием в окружающей среде при смене различных условий. Такое экспериментирование осуществляется посредством проб и ошибок самого субъекта деятельности с последующим формированием и закреплением реакций на достижения. Здесь поведение меняется в результате взаимодействия со средой, закрепляя реакцию, связанную с удовлетворением потребностей. В данном случае образовательная технология будет направлена на включение произвольных процессов мышления учащегося, с приоритетом на ориентировочном этапе выбора. При когнитивном научении осуществляется оценка ситуации с учетом прошлого опыта и возможных последствий: латентное научение, выработка психомоторных навыков, инсайт и др. Технологическое обеспечение когнитивного научения будет определяться содержанием образования и в первую очередь - его информационным и оценочным компонентом. Такие феномены, как привыкание, сенсибилизация, импритинг, инсайт и многие другие, исследованные в рамках бихевиоризма, имеют несомненную значимость для разработки образовательных технологий и должны учитываться при исследовании технологического обеспечения того или иного процесса усвоения как в школе, так и в высшем учебном заведении. Гештальтпсихология внесла в разработку образовательных технологий идею структурной законченности восприятия явления (объекта). Воспринимаемая информация должна иметь вполне четкую, простую, единую и замкнутую структуру, которая легко усваивается. Поскольку воспринимаемые явления стремятся к понятной и хорошей форме, образовательная технология должна предусматривать оптимальное структурирование изучаемого материала, который следует подавать цельно, кратко, ясно, с четко 82 выраженным планом. Таким образом, педагогическая система будет реализована в минимальное количество времени, при этом каждый учащийся будет иметь возможность понимать материал путем инсайта – внезапного усмотрения, схватывания структурной сущности (основных компонентов, их функций и связей, функций всей структуры). В целом, реализация идеи структурной законченности восприятия явления при разработке и апробации образовательной технологии дает возможность соответствующим образом моделировать содержание образования и не допускать информационной перегрузки обучающихся. Гештальтпсихология, таким образом, несет в себе своеобразные критерии отбора значимой в образовательном процессе информации, причем эти критерии определяются со стороны тех, в чьих интересах и организуется сама педагогическая технология. Кибернетика и программированное обучение внесли в разработку образовательных технологий идеи управления процессом усвоения и обратной связи на основе корректировки постижения смысла изучаемого явления. В рамках программированного обучения было исследовано различие между знанием как усвоенной информацией и пониманием как постижением сущности предмета; выявлена специфика применения знаний в определенных стандартных условиях. Программированное обучение существует повсеместно как своеобразная обучающая технология, заложенная в различные компьютерные программы. Каждая программа снабжена технологическим обеспечением и может вести субъекта путем коротких шагов так, что любое ошибочное действие соответствующим образом корректируется (подсказки, сигналы и т.д.), положительные результаты немедленно подкрепляются, в результате чего происходит реактивное обучение, которое по неизбежности является технологичным. Информация здесь строго дозирована и предъявляется для усвоения небольшими 83 фрагментами, каждый из которых строго функционален. Эта строгая функциональность каждого фрагмента информации – несомненное достижение программированного обучения, которое вполне может быть использовано при разработке образовательных технологий. В концепции поэтапного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным в 60-е годы, была предложена психолого-педагогическая система когнитивного развития учащегося в процессе обучения (Гальперин П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие для студентов вузов. – М.; Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002 – 400с.). Данная система имела технологическую основу, однако определенные Гальпериным этапы формирования умственных действий не равноценны по тщательности разработки и возможностям применения в реальной педагогической деятельности. Наибольший интерес с точки зрения разработки образовательных технологий привлекает первый этап формирования умственных действий учащихся, на котором развивается мотивационная основа будущей деятельности, складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоящего действия и к содержанию материала для изучения. Этот этап почти без изменений может быть внесен (по своему смысловому контексту) в любую образовательную технологию. Он включает в себя формирование ориентировочной основы действий с учетом мотивационной вовлеченности учащегося в будущую учебную деятельность. Ориентировочная основа действий связана с общим ознакомлением учащихся с моделью содержания и технологии обучения. Если структура обеих моделей достаточно проста, логична и функциональна, при этом обе модели идентичны (т.е. особенности содержания информации определяют особенности её изучения), то такое ознакомление определяет формирование 84 соответствующих позитивных установок субъекта на обучение. Эталонным вариантом формирования ориентировочной основы действий является полная самостоятельность субъекта, способность составлять подобные системы и пользоваться ими независимо от педагога. Образовательные технологии особенно актуальны для дистантной системы образования (прежде всего в заочном обучении), поскольку предполагают самостоятельность учащихся и индивидуализацию обучения. Они связаны с разработкой учебнометодических комплексов (УМК), т.е. комплекса дидактических материалов, рассчитанных на самостоятельную работу по различным разделам курса. УМК также могут быть использованы преподавателем колледжа, вуза, школы. работающего по определенной программе. В основе такого учебного пакета лежит дидактическое программирование, воспроизводящее определенный обучающий цикл. В обучающий цикл как правило, включают: постановку цели, предъявление информации, тестирование, коррекцию обучения в соответствии с достигнутым результатом и т.д. Чаще всего учебный процесс делится на модули, представляющие собой целостные тематические разделы, различающиеся по содержанию и уровню сложности, а также предусматривающие возможности дифференцированного, индивидуализированного или альтернативного обучения. Изначально стремление разрабатывать технологические основы педагогических процессов обусловливалось образовательной потребностью в создании универсального варианта решения многих педагогических проблем, возникающих при обучении (дидактический аспект) или формировании тех или иных качеств личности (воспитательный аспект). Идеи максимальной эффективности, результативности, экономичности, управляемости учебным процессом, воспроизводимости наиболее стандартных учебных процедур, полного усвоения учебного материала, 85 алгоритмизации и инструментализации процессов обучения и воспитания нашли свое воплощение в теориях педагогических и образовательных технологий. Большинство этих теорий опиралось на системный подход, предполагающий разработку и анализ всех компонентов обучающей или развивающей системы: от цели до контроля и результатов. Для описания дидактического процесса неоднократно делались попытки опереться на понятие алгоритма. В любом технологическом процессе предполагается реализация какого-то алгоритма. Алгоритм – это программа, определяющая способ поведения; система правил (предписаний) для эффективного решения задач. Традиционно выделяются следующие условия реализации алгоритма: а) исходные данные задач могут меняться, но лишь в определенных пределах; б) процесс применения правил к исходным данным определен однозначно; в) на каждом шаге процесса точно известно, что считать его результатом [7, стр. 84]. Сам по себе алгоритм имеет значимость только в том случае, если верно выбран частный случай решения педагогической задачи, который, в свою очередь, может зависеть от обучаемых, преподавателя, социальной ситуации и многих других факторов. Тот факт, что исходные данные могут меняться в определенных пределах, очень важен для использования алгоритма в педагогических процессах. При работе с различными группами учащихся возможна некоторая модификация содержания образования в зависимости от их уровня подготовленности и учебной мотивации. В то же время определяются пределы такой модификации, которые оставляют сам технологический педагогический процесс в заданных рамках. В этом проявляется единство неизменного, стабильного, и 86 меняющегося, нестабильного, что, в свою очередь, делает технологию воспроизводимой в разных условиях. Что касается выбора частного случая решения педагогической задачи, то он почти полностью зависит от профессионализма педагога, его профессиональной зрелости. С использованием алгоритма управления определялись правила слежения, контроля и коррекции познавательной деятельности для достижения поставленной цели. Через алгоритм функционирования формулировались правила познавательной деятельности, связанные с реализацией её основных этапов: ориентировки как формирования представлений о цели и задачах, о структуре изучаемого курса, осмысления его последовательности и кумулятивной связи между модулями; исполнения, определяющего непосредственное изучение материала учащимися; контроля и корректирования. Во всех аспектах алгоритм использовался для инструментализации процессов обучения и воспитания. Так, отмечалось, что педагогическая технология должна представлять собой универсальное средство, которым может воспользоваться любой преподаватель, получая при этом относительно высокий результат. Выделяя универсальность такой технологии, многие исследователи имеют в виду ее безличный, объективный характер, возможность воспроизведения в деятельности любого педагога соответствующего профиля при специальной подготовке. Н.Е.Щуркова, исследуя воспитательные технологии, исходит из понимания педагогической технологии как научной дисциплины, которая основным предметом своего исследования имеет педагогическое воздействие, а её содержание составляют научно обоснованные закономерности воспитательных воздействий на человека [9]. Она выделяет следующие виды технологий: -педагогического требования, -положительного подкрепления, 87 -отрицательной оценки, -информационного воздействия, -воспитывающей деятельности, -планирования организаторской деятельности педагога, -педагогического разрешения конфликта, -организации предметно-вещной воспитательной среды, -группового и коллективного дела, -психологической саморегуляции, -педагогического анализа воспитательных задач-ситуаций. Данный подход к разработке и реализации технологий в педагогическом процессе отличается широким охватом различных направлений воспитательной деятельности педагога, что не исключает глубины влияния и достижения позитивного результата. Большинство разработчиков педагогических технологий исходят из того, что это средство оптимизирует процесс обучения, воспитания и развития. Многие исследователи выделяют три главных принципа реализации педагогических технологий: природосообразность, интенсивность и целостность. Принцип природосообразности реализуется в таком построении учебно-воспитательного процесса, которое соответствует естественным механизмам развития субъекта образовательного процесса. Принцип интенсивности предполагает более высокий уровень и быстрое решение обучающих, общеобразовательных, воспитательных и развивающих задач. Принцип целостности обеспечивает гармоничное взаимодействие всех элементов педагогической системы как в рамках одного периода, так и на все время обучения. Акмеологический подход к анализу технологии базируется на идее оптимального использования психологических ресурсов личности и опоры на операциональную сторону профессионализма. В соответствии с современной теорией воспитательных систем (Л.И.Новикова, А.М.Сидоркин) зоны неуправляемости 88 необходимы для предотвращения явлений стагнации и застоя. Поэтому в технологический процесс воспитания и развития вполне может быть заложен элемент неопределенности. Рассматривая тождественность понимания технологии и методики обучения, многие авторы отмечают главный недостаток последней, состоящий в преимущественно одностороннем обосновании. Результатом реализации методики чаще всего является лишь предметное знание, которое не всегда можно перевести в конкретные действия, эффективные и адекватные наличной педагогической ситуации. В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов рассматривали педагогическую технологию в качестве последовательно взаимосвязанной системы действий педагога, направленной на решение педагогических задач; планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса, где строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий не исключает, а предполагает проявление личности педагога [5]. Таким образом, педагогическая технология, выступающая как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление определенных принципов в их объективной взаимосвязи, предполагает элемент неопределенности, без которого функционирование системы невозможно. Исключение реализации элемента неопределенности из педагогической технологии неправомерно из-за самой природы технологии, которая относится к человековедческой технологии, базирующейся на теориях психодиагностики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Были выделены следующие признаки педагогической технологии [5]. Во-первых, конкретный педагогический замысел, в основе которого определена позиция автора, ключевая идея, 89 обусловленная мировоззрением и методологическим основанием понимания достижения цели. Во-вторых, технологическая цепочка действий, операций, выстроенная строго в соответствии с целевыми установками и имеющую форму конкретного результата. В-третьих, взаимосвязь деятельности педагога и студента с учетом принципов индивидуализации и дифференциации. В-четвертых, воспроизводимость процесса и гарантированность достижений результата всеми обучаемыми. В-пятых, включение диагностических процедур, содержащих критерии, показатели, инструментарий измерения результатов деятельности. Образовательная технология как целостная система: основные компоненты образовательной технологии Системный подход к образовательным технологиям предполагает выделение основных компонентов и определение функциональных связей между ними. Проблема выделения основных компонентов технологии затрагивается почти каждым исследователем, занимающимся вопросами технологизации обучения и воспитания. Однако существует немало различий между выделением тех или иных компонентов, поскольку сами критерии выделения определяются специфическими задачами, стоящими перед исследователями. Не останавливаясь специально на вопросе о подготовке педагогической технологии, рассмотрим её основные компоненты с учетом анализа основных современных концепций. Так, при разработке проблем гуманизации высшего педагогического образования Е.Н. Шиянов выделил основные компоненты технологии, при помощи которых можно выявить специфику содержания каждого направления подготовки: 90 - определение цели этапа учебно-воспитательного процесса, обусловленной содержанием стадии развития личности будущего профессионала; - анализ ведущего противоречия, характерного для данного этапа учебно-воспитательного процесса и стадии развития личности, обоснование условий его разрешения; выявление особенностей профессионально-ценностных ориентаций студента, уровня развития его мотивационноценностного отношения к профессиональной деятельности; - определение доминирующего для данного этапа учебновоспитательного процесса вида деятельности, выявление конкретного содержания этапа и отбор способов его осуществления; - обоснование логики организации того или иного этапа учебно-воспитательного процесса; анализ трудностей, испытываемых студентами, и определения специфики задач и в этой связи способов деятельности преподавателя [8]. Мы выделяем те компоненты, которые могут использовать педагоги в обучении и воспитании при реализации любой образовательной технологии. Основные компоненты образовательной технологии: цель, педагогическое целеполагание, результат, задачи, содержание, обратная связь, рефлексия. В качестве системообразующего компонента определяется цель как запланированный результат (на психолого-педагогическом уровне - предвосхищение результата). Процессуальный аналог выдвижения цели образовательной технологии – педагогическое целеполагание. Цель многофункциональна. Она выступает в качестве системообразующего фактора педагогической технологии, как начальный этап деятельности, как фактор валентности элементов содержания образования, представленных в рамках данной технологии, а также в качестве фактора ориентировочной 91 системы действий для учащихся. Для педагога уже в процессе целеполагания решается вопрос о том, насколько вообще правомерно использование технологического подхода в каждом конкретном случае. Задачи являются своеобразными производными цели и составляются в процессе проектирования педагогической технологии, когда определяется каждый шаг учебной деятельности и взаимосвязь образовательных или воспитательных процедур. Проблема педагогического целеполагания на уровне технологического воплощения очень сложна, поскольку цель не является однозначной и единой. Она многозначна и имеет различные аспекты: достижение запланированного результата значимо: для учащегося, преподавателя, дальнейшего процесса образования и т.д. Цели и целеполаганию в педагогике и психологии всегда уделялось много внимания, тем более что вопрос о специфике технологично поставленной педагогической цели до сих пор не решен. Наиболее популярной классификацией учебных целей для технологических построений является таксономия целей (систематизация по определенным критериям и принципам для конструирования соответствующей иерархии), разработанная еще в 50-е годы группой американских педагогов и психологов Чикагского университета под руководством Б.Блума. Таксономия целей Блума приобрела широкую популярность благодаря охвату различных областей учебной деятельности и различных направлений развития личности [10]. Она предполагает учет приобретения знаний (когнитивный аспект); формирования отношений (аффективный аспект); актуализации деятельности (психомоторный аспект). Иными словами, предполагается развитие всех сфер психики учащегося в процессе обучения: интеллектуальной, волевой и эмоциональной. Целеполагание Блума базируется на принципе практической направленности, предполагающем наличие эффективного 92 инструментария для преподавателя-практика; психологическом принципе, проявляющемся в опоре на современные психологические знания; логическом принципе, отражающем гармоничность и внутреннюю стройность взаимосвязи целей и задач в соответствии с этапами учебных достижений; принципе объективности, связанном с различением иерархии целей и иерархии ценностей. Блум в свое время выделил шесть уровней когнитивных целей: знания, понимания, применения, анализа, синтеза и оценки. Одной из наиболее интересных и применимых в педагогике высшей школы, на наш взгляд, является модель таксономии целей Д.Гилфорда [12]. Поскольку данная модель фиксируется на развитии интеллектуальных способностей учащихся и определяет элементы информации, её переработки на основе обучающих психолого-педагогических процедур, она будет рассмотрена применительно к анализу следующего компонента педагогической технологии – содержания. Содержание определяет предметную специфику того социального опыта, который должен быть приобретен обучающимися при реализации технологии. Имеется в виду совокупность различных компетенций, которые сохраняют опыт познавательной деятельности, опыт работы по образцу, опыт принятия решений в нестандартных ситуациях и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский). В современных условиях, после присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу содержание образования на всех уровнях стало определяться требованием реализации компетентностного подхода. Совокупность усвоенных базовых и специальных компетенций определяется как компетентность. В целом разработка содержания осуществляется по двум направлениям: отбор и структурирование значимой информации; установление специфики, порядка и реализации учебных процедур. 93 Собственно сами процедуры в совокупности представляют собой весьма существенную часть педагогической технологии. Они зависят не только от специфики информации, но и от особенностей той группы учащихся, с которой предстоит работать преподавателю. Поэтому большинство учебных процедур должно быть рассчитано на различные варианты, за исключением некоторых, имеющих универсальный характер реализации. В широком смысле слова процедуры включают здесь методические приемы, средства, способы организации деятельности и т.д. При разработке содержания составляются необходимые учебные материалы, происходит тщательный отбор информации (продумывается его подача по малым дозам). Составляются вопросы, задания, упражнения в соответствии с каждым этапом. Определяются минимальные и максимальные требования к самостоятельной работе. Относительно жестко определяются время и дидактические условия реализации каждой процедуры. Особое внимание уделяется подбору заданий, направленных на формирование творческой активности учащихся и актуализацию их личного отношения к явлениям действительности. Наибольшую сложность при разработке содержания вызывает вопрос о соотношении его компонентов между собой. Так, например, перегруженность учебного процесса информацией ведет к поверхностному усвоению, а увлеченность преподавателя слишком яркими примерами может перенести вектор внимания учащихся с основных закономерностей на второстепенные детали. Кроме того, слишком сложные или, наоборот, легкие вопросы и задания ведут к потере интереса учащихся и негативно сказываются на темпе и всей динамике учебного процесса. Каждая учебная процедура ориентируется на гарантированное достижение учебных целей. В связи с этим содержание технологического обучающего процесса нередко определяется таймированием процедур. Таймер – контрольно - регулирующая система, устанавливающая время 94 начала и конца какого-либо технологического процесса или отдельных его этапов. В современной зарубежной педагогике употребляется понятие «тайминг» (от англ. timinq), которое определяет не только временные рамки, но также и выделение наиболее значимого блока информации, который играет ключевую роль во всей системе обучения. В отечественной педагогике нет понятия, аналогичного понятию тайминга, поскольку хронометраж процедуры определяет только количество затраченного времени, но не интонирование (акцентирование, выделение, фиксацию) значимой дозы информации или ключевой процедуры. Однако характеристика содержательного компонента образовательной технологии будет недостаточно полной, если исключается таймирование информации и процедур. Мы будем рассматривать таймирование именно с точки зрения выделения ключевой информации содержания, определяющего предметную специфику того профессионального опыта, который должен быть приобретен будущим специалистом в процессе вузовской подготовки. В содержании образования Дж.Гилфорд выделил различные виды представления знаний: фигуральный, символический, семантический и поведенческий; продукты интеллектуальной деятельности: единицы, классы, соответствия, системы, преобразования и импликации; операции: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление и оценку [12]. Здесь наблюдается единство структурирования информации с её интеллектуальной переработкой. С одной стороны, представляется информация на различных уровнях: наглядно-практическом, абстрактном, вербальном и т.д.; с другой – осуществляется её переработка студентами: хранение, воспроизведение, применение и оценка, образование идей и методов решения, поиск решения и т.д. 95 При этом сама информация жестко структурирована по элементам и соотношениям между ними. Гилфорд выделяет части целого, совокупности элементов, сгруппированных по определенным критериям, отношения между элементами и классами, интегративные целостные структуры, методы изменения и трансформации элементов и множеств и т.д. Сложность модели Гилфорда для практического использования в рамках педагогической технологии, на наш взгляд, связана с тем, что он не рассматривает содержание с точки зрения его разработки как учебного материала. Обратная связь как специфический компонент педагогической технологии, включает в себя создание единого информационного и психологического пространства, в которое вовлечены все субъекты образовательного процесса: проверку, коррекцию, контроль, коммуникацию и интеракцию. Обратная связь представляет собой относительно независимый компонент педагогической технологии, поскольку, определяясь содержанием, он все же обусловлен реальным педагогическим процессом, осуществляемым в тех или иных условиях практики. На обратную связь существенное влияние оказывают реальные психологические отношения между всеми субъектами педагогического процесса. Такие интегральные социально-психологические характеристики, как общественное мнение или психологический климат, детерминируют восприятие различных форм контроля учащимися. Результат – завершающий компонент в системе педагогической технологии, который соотносится с целью и также корректируется по мере необходимости. Результат в педагогической технологии выходит на рефлексию участников процесса, которые анализируют общий ход и характер технологии, оценивают наиболее эффективные и менее эффективные факторы её реализации. Чаще всего цель, задачи, содержание, обратная связь, результат и рефлексия присутствуют при подготовке и реализации 96 педагогической технологии в качестве её ключевых системообразующих компонентов, определяющих базовую основу, по поводу которой почти нет споров между разработчиками. Что касается компонентов «второго плана», то они всегда рассматриваются по-разному. «Компоненты второго плана» весьма условное название, поскольку иногда именно присутствие или отсутствие в технологии такого компонента, как например, подсказка или тайминг оказывают существенное влияние на характер реализации и эффективность результата. Под компонентами «второго плана» технологии мы имеем в виду такие, которые подчинены компонентам базовой основы и определяются ими. Мы не можем рассматривать содержание и информацию как рядоположенные компоненты, поскольку содержание определяет ту информацию, которую будет использовать преподаватель. Или, например, детерминация коррекции и контроля спецификой всей обратной связи, реализуемой в технологической системе. Таким образом, технология, как проект определенной педагогической системы, заранее спланированной и дающий относительно гарантированный результат, должна предусматривать взаимодействие составляющих её компонентов с учетом их разноуровневых характеристик и связей. Этот проект включает в себя четыре группы основных компонентов образовательной технологии. 1). Компоненты, определяющие общее направление реализации (цель, задачи, результат). 2). Компоненты, связанные с выделением и решением ключевых противоречий и концептуальных блоков (содержание, обратная связь, рефлексия). 3). Компоненты системы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента (коммуникация, интеракция, коррекция, контроль, проверка, процедуры, обмен информацией). 97 4). Компоненты, определяющие дополнительные возможности реализации технологии (дозирование информации, темп, тайминг, подкрепление, подсказка) [1, стр. 266]. Факторы, условия и принципы реализации образовательной технологии Знание факторов образовательной технологии необходимо для того, чтобы разрабатывать и реализовывать такие технологии, которые будут адекватны особенностям педагогической деятельности, и отвечать современным требованиям подготовки. Факторы будем рассматривать как обстоятельства, от которых зависит объект (процесс), либо причину, определяющую характер или отдельные свойства объекта (процесса). Среди факторов реализации образовательных технологий наиболее значимыми являются: - индивидуальный стиль профессиональной деятельности преподавателя, который реализует технологию; - предметная специфика содержания; - количество студентов (индивидуальная или групповая работа); - актуальные и новые требования к профессиональной подготовке в системе высшего образования (например, при разработке новых образовательных стандартов); - последняя научная и специальная информация. Можно выделить основные направления и типы технологий в зависимости от наличия общих для разных специальностей критериев, заложенных в Государственных образовательных стандартах (требования формирования общепрофессиональных и специальных компетенций и компетентности; обязательная профессиональная практика для всех студентов; формированиие готовности студентов к различным видам профессиональной 98 деятельности; развитие учебной и профессиональной мотивации будущих специалистов и др.). Общий анализ интерпретации сущности образовательной технологии позволил выделить следующие принципы её реализации. 1. Принцип интеграции гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной деятельности преподавателя. 2. Принцип доминирования положительного подкрепления в процессе образования (осуществляется на основе закона эффекта: из всех реакций на одну и ту же ситуацию закрепляется только та, которая сопровождается положительными эмоциями от стимулирования или другого позитивного подкрепления). 3. Принцип реализации системы упражнений и формирования позитивных привычек действия (осуществляется на основе закона упражнения: реакция на ситуацию закрепляется пропорционально частоте, силе и длительности повторения). В современных исследованиях нередко отмечается, что образовательные технологии в большей степени связаны с репродуктивным уровнем обучения, так как цели творческого характера весьма проблематично описать в четких диагностических признаках. Многие исследователи сравнивают технологический подход с хорошо организованной репетиторской деятельностью, в которой происходит «натаскивание» обучающегося по предмету. На самом деле репетиторство весьма технологично и имеет все необходимые компоненты технологии: четко сформулированную цель, обучающие дискретные процедуры, гарантированный результат и т.д. В то же время на модели репетиторства можно увидеть и недостатки технологичного подхода. Он не достаточно полно учитывает личность, индивидуальность и субъектность как обучаемого, так и обучающего. Кроме того, современное состояние разработанности проблем реализации образовательных технологий недостаточно предусматривает мотивацию учебной деятельности. Можно 99 сказать, что современный подход к некоторым педагогическим и психологическим теориям характеризуется технологическим детерминизмом, когда авторы видят в технологиях единственно эффективное средство, способное преобразовать и значительно улучшить всю систему образования. В то же время технологический подход в современном образовании дает известное преимущество, поскольку он обеспечивает целостность осуществления учебно-познавательной деятельности обучающихся. Общий анализ различных интерпретаций образовательных технологий показал их вариативность в зависимости от цели, содержания, методологических подходов разработчиков. Большинство интерпретаций связано с понятием системы, однако функциональная значимость и цели рассматриваются по-разному. Поскольку система может быть рассмотрена относительно ведущей функции, соответственно и понимание образовательной технологии связано с её доминирующей функцией. Понятие и виды современных образовательных технологий в профессиональной подготовке педагога Под образовательной технологией мы будем понимать заранее спроектированную относительно автономную систему развивающих, обучающих и воспитывающих процедур, реализуемых в процессе образования и направленных на формирование личностных и субъектных качеств обучаемого в соответствии с требованиями профессиональной деятельности и с учетом актуальных потребностей его личностнопрофессионального развития. Такие технологии обладают структурно-функциональной универсальностью, обусловленной необходимой и достаточной совокупностью основных компонентов, и предметно100 содержательной вариативностью, зависящей от актуальной проблемы профессиональной подготовки и субъектов её реализации. Основные направления технологического обеспечения процесса профессиональной подготовки в системе высшего образования определяются с учетом компонентов содержания образования, профессиограммы деятельности, видов профессиональной деятельности по Государственному образовательному стандарту РФ. Таким образом, технологическое обеспечение профессиональной подготовки в системе высшего образования определяется совокупностью когнитивных, активнодеятельностных, гуманистических и психотерапевтических технологий, в которых реализуется содержание высшего профессионального образования на основе смены приоритетного статуса того или иного компонента содержания [1, стр. 194]. Когнитивные технологии обеспечивают содержательный аспект профессиональной подготовки с приоритетным статусом формирования когнитивных компетенций, связанных с информацией и знанием. Активно-деятельностные технологии обеспечивают деятельностный аспект профессиональной подготовки с приоритетным статусом формирования умений и навыков. Гуманистические и психотерапевтические технологии обеспечивают эмоциональный аспект подготовки с приоритетным статусом формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к себе и к миру. В образовательном процессе вуза реализация когнитивных, активно-деятельностных, гуманистических и психотерапевтических технологий осуществляется весьма вариативно, т.е. они идут не в строгой последовательности друг за другом, и могут осуществляться параллельно. Кроме того, каждая технология, имея приоритетный статус в формировании какого-то компонента 101 социального опыта, так или иначе, затрагивает и другие компоненты. Тем не менее, в дальнейшем, при рассмотрении специфики технологий, мы будем придерживаться выделенных типов. Данная модель может быть дополнена по показателю «Основные компоненты содержания образования» компетенциями, которые требуются в рамках того или иного стандарта. Что касается психологической структуры профессиональной деятельности, она определяется требованиями, которая данная деятельность предъявляет специалисту. Почти во всех случаях гностическая, конструктивная и коммуникативная виды деятельности сохраняются. При значимости управленческой работы и любой работы с группой организационная деятельность также сохраняется. Литература по теме 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. - М.; Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002.- 266с. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., - 1989. 150с. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988. 137 с. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура // Педагогика. 2001. №3. 376; с.43. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.. Педагогика. 10-е изд М.: Академия. – 2012. 510 с. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. – 1085. 1600 с. Философский энциклопедический словарь. М., Советская энциклопедия, 1989. 1300с. 102 8. 9. 10. 11. 12. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.:«Академия», 2000 – 288с. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. – 224с. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Goals. Handbook 1: Cognitiv Domain. N.Y.: David MeKey Co, 1956. Silber K.H. Some implications of the history of educational technology were all in this together // Brown G.W., Brown S.N. Educational Media Yearbook. Littleton: Colorado Libraries Unlimited. 1981. p.21. Guilford J.P. The Nature of Human intelligence. N.Y.: David MeKey Co, 1967. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Охарактеризуйте практическом аспектах. понятие технологии в научном и 2. В чем заключается принципиальная разница между понятиями «технология» и «методика»? 3. Раскройте следующие характеристики образовательных технологий: а) воспроизводимость; б) управляемость; в) гарантированность результата; г) поэтапность; д) алгоритмичность; е) инструментальность; ж) экономичность; з) эффективность; и) минимизация энергетических затрат. реализации 103 4. Энциклопедический словарь дает следующее определение понятию проект: «(от лат. projectus, букв. – брошенный вперед), 1) совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо сооружения или изделия. 2) Предварительный текст какого-либо документа. 3) Замысел, план» [6]. Какая из этих трех трактовок понимания проекта наиболее удобна, с вашей точки зрения, для использования при обозначении именно образовательного проекта? Почему? 5. В этом же словаре представлена трактовка проектирования как процесса создания проекта – прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния. Подумайте, какие условия обеспечивают педагогу наиболее качественное проектирование образовательного процесса (образовательной технологии)? Какие условия могут обеспечить для родителей возможности проектирования процессов результативного воспитания? 6. Как долго развивается понятие и теория образовательных технологий в мире? Почему именно в этот период теория и практика реализации образовательных технологий стала такой востребованной? 7. Выпишите следующие понятия: «идея», «концепция», «теория», «научное направление», «наука». Используя различные источники (словари, справочники, энциклопедии и т.д.) раскройте смысл каждого понятия. Проанализируйте основные различия между идеей, концепцией, теорией, научным направлением, наукой. 8. Подготовьте краткое сообщение по следующим темам: «Бихевиоризм»; 104 «Гештальтпсихология»; «Кибернетика»; «Концепции программированного обучения»; «Теории развивающего обучения»; «Теории воспитательных систем»; «Теории полного усвоения учебной информации»; «Концепции поэтапного формирования умственных действий»; «Концепции оптимизации педагогического процесса»; «Концепции таксономии учебных целей». Что объединяет эти темы? Какой вклад внесли данные направления исследований в развитие теории и практики образовательных технологий? 9. Какой особый вклад внес бихевиоризм в развитие теории и практики образовательной технологии? Опишите основные виды научения. Сравните следующие понятия: «учение», «научение», «обучение». 10. Почему при разработке и реализации образовательных технологий используются идеи гештальтпсихологии? Какие именно идеи используют разработчики? 11. Опишите вклад кибернетики и программированного обучения в развитие образовательных технологий? Можно ли рассматривать компьютерную программу в качестве современной образовательной технологии? Обоснуйте ответ. 12. Раскройте вклад Петра Яковлевича Гальперина в развитие теории образовательных технологий. Как называется концепция, созданная самим П.Я.Гальперины? Почему она называется именно так? Дайте краткий анализ данной концепции. Подготовьте сообщение о жизни и деятельности П.Я.Гальперина? 105 13. В чем особенность реализации воспитательных технологий в отличие от дидактических? Проанализируйте подход Н.Е. Щурковой к разработке и реализации образовательных технологий в воспитательном процессе. 14. Соотнесите понятия: «цель», «результат», «педагогическое целеполагание» применительно к теории и практике образовательной технологии. Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Можно ли употреблять понятия «педагогическая технология» и «образовательная технология» как синонимы? а) да б) нет 2. Вставьте пропущенное слово: …………………………………… - это совокупность методов изменения состояния объекта, реализация которых обеспечивает запланированный результат 3. Исследователи педагогических технологий: а) А.К. Маркова б) М.В. Кларин в) А.Н. Леонтьев г) В.П.Беспалько д) К. Силбер 4. Выделите теории и концепции, которые повлияли на развитие образовательных технологий: а) теория возрастных кризисов б) концепции программированного обучения в) теория массовидных явлений психики 106 г) теория развивающего обучения д) теория социального воспитания е) концепция таксономии учебных целей 5. Качественные характеристики образовательной технологии: а) симметричность б) воспроизводимость в) алгоритмичность г) комплексность д) управляемость 6. Вставьте пропущенное слово: ……………………………. – это система методов, средств и приемов, которые используются в образовательном процессе 7. Организация технологической среды, при которой приобретение нового опыта происходит посредством формирования и закрепления комплекса необходимых привычек, осуществляется при: а) реактивном научении б) оперантном научении в) когнитивном научении 8. Идея структурной законченности восприятия объекта для эффективного учения возникла в рамках бихевиоризма? а) да б) нет 9. Автор концепции поэтапного формирования умственных действий: а) В.А. Сластенин б) А.В. Мудрик в) П.Я. Гальперин 107 10. Исследователь воспитательных технологий: а) А.С. Макаренко б) Н.Е. Щуркова 11. Определение временных рамок и выделение наиболее значимого блока информации в обучении: а) хронология б) таймирование 12.Компоненты образовательной технологии, определяющие общее направление её реализации: а) содержание б) цель в) контроль г) задачи д) результат 108 Тема 4. УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА Сущность профессиональной деформации Источники и причины профессиональной деформации Научные исследования профессиональной деформации Проявления и характеристики профессиональной деформации педагога Профессионализм и профессиональная деформация педагога Преодоление профессиональных деформаций Типологии сложных профессиональных ситуаций педагога Подготовка педагогов к сложным профессиональным ситуациям Психологические проблемы педагогической деятельности Преодоление деятельности Профилактика педагога и трудностей профессиональной трудности педагогической деформации 109 Сущность профессиональной деформации В современной науке существует много понятий, выражающих специфику профессиональной деформации личности вообще и профессиональной деформации педагога в частности. Общее понятие деформации (от лат. deformatio, что значит искажение), фиксирует изменение формы и размеров объекта под воздействием внешних сил. Данное понятие сначала использовалось для обозначения изменения предметов физического мира, и лишь относительно недавно стало применяться для характеристики специфических деятельностных процессов человека. В широком смысле слова под профессиональной деформацией можно понимать процесс и результат искажения сущности профессиональной деятельности, осуществляемой в индивидуальном воплощении под влиянием относительно устойчивых неблагоприятных факторов среды или специфических требований профессиональной деятельности к человеку, которым он не может соответствовать. Искажение сущности и смысла профессиональной деятельности может проявляться как в ее содержании, так и в личностной (индивидуальной, субъектной) форме реализации. Источники и причины профессиональной деформации Источником профессиональной деформации выступает большое количество и частая повторяемость неблагоприятных социальных ситуаций деятельности, сам характер труда, профессиональная непригодность человека. Любая профессиональная деятельность содержит в себе многократно повторяемые акты и поступки, поэтому она способствует некоторой (иногда весьма существенной) 110 деформации в условиях длительности стажа работы. Выполнение определенных профессиональных действий гипертрофирует или трансформирует те или иные функции человека, служащие для выполнения данных профессиональных актов или, наоборот, способствует атрофии ненужных для профессии функций. Каждая профессия имеет свои трудности, которые могут быть легко преодолены одними субъектами, и быть совершенно непреодолимыми для других. Однако трудности профессиональной деятельности следует рассматривать как положительный феномен, поскольку он служит естественным своеобразным реактивом для селекции тех, кто выбрал не ту профессию. Одни профессии деформируют человека в большей степени, другие нет. Педагогическая работа относится к разряду таких сложных видов деятельности, которые способны значительно деформировать личность. Несмотря на то, что деформационная роль педагогической профессии стала изучаться не так давно, уже накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал по результатам исследований. Главный вывод определяет весьма существенную роль именно педагогической профессии в деформационном влиянии на субъекта деятельности. Это вызвано несколькими обстоятельствами. Во-первых, педагогическая деятельность относится к такому виду работы, которая связана с воздействием на других людей, влиянием, управлением и властью, что само по себе уже дает некоторые негативные психологические эффекты. Во-вторых, преподаватель и студент (учитель и ученик), как правило, являются представителями разных поколений, поэтому между ними существует множество возрастных, когортных, социально-ролевых и других различий, наиболее существенными из которых выступают ценностные различия, особенно в условиях меняющегося общества. 111 В-третьих, педагоги, привыкшие к обязательной оценочной деятельности на занятиях, генерализируют, т.е. невольно распространяют оценочность как качество суждений на различные аспекты жизнедеятельности учащихся (и других людей). Возникает так называемый феномен «позиции судьи», при котором педагог считает себя вправе оценивать другого человека. Кроме того, в педагогической профессиональной деятельности существует много стереотипов - безличных форм готового знания, принятых на веру и выступающих в качестве готовых алгоритмов понимания действительности. Так, представления учителя об идеальном ученике или, наоборот, плохом ученике могут способствовать развитию барьеров непонимания при педагогической коммуникации. Научные исследования профессиональной деформации Первые научные описания и исследования профессиональной деформации относятся к 60-м годам двадцатого века. Изначально она рассматривалась в контексте решения проблемы функциональных возможностей человека. В России особенно пристальное внимание профессиональной деформации, и в частности, профессиональной деформации учителей уделяли: А.К.Маркова, В.Ф.Моргун, Е.И.Рогов, Е.А.Климов, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и др. Именно они пришли в свое время к заключению о том, что профессиональные деформации развиваются в первую очередь в профессиях, связанных с социальным взаимодействием. Еще ранее был сделан вывод о необходимости осуществления особого профессионального отбора в зависимости от профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность рассматривалась большинством авторов как наличие природных задатков и способностей, необходимых для успешного формирования требуемого профессией динамического сочетания таких свойств личности, которые 112 обеспечивают высокий уровень эффективности обучения и труда [6]. Профессиональная пригодность имеет сложную психологическую, биологическую, физиологическую структуру. В психологическом плане ведущая роль отводится профессиональной мотивации и профессиональным способностям. Развитие личностных деформаций как основы профессиональных деформаций исследовалось в трудах Л.И.Анцыферовой. Проблема самоактуализации личности, в том числе в профессиональной деятельности рассматривалась представителями гуманистической психологии (Г.Оллпорт, А.Маслоу, В.Франкл, К.Роджерс и др.). Самоактуализация выступает в качестве фактора, препятствующего развитию деформации. Социокультурные психотерапевтические теории о личностных искажениях под влиянием внешних воздействий изучали: А.Адлер, К.Хорни, Э.Фромм. Проявления и характеристики профессиональной деформации педагога Профессиональная деформация учителя может проявляться различным образом, но чаще всего она выражается следующими характеристиками. 1). Отношение к обучаемому как к объекту собственной деятельности. При таком отношении ученик (студент) является для учителя (преподавателя) лишь носителем определенных функций. Учащийся рассматривается только с точки зрения его учебных успехов, либо неуспехов. В этом случае не реализуются важные подходы в образовании, а именно: личностный, индивидуальный, возрастной, дифференцированный, онтогенетический и др. Такое отношение не предполагает ценностного и целостного восприятия личности ученика, понимание системы его жизненных ориентиров в их объективной данности. 113 2). Готовность к негативному отношению, выраженная в повышенной раздражительности учителя и проявляющаяся в резких, категоричных выражениях и суждениях, частых конфликтах с учениками, родителями, коллегами, представителями администрации образовательного учреждения, близкими людьми. Фиксация сознания на отрицательных аспектах профессиональной деятельности, психологическое «застревание» на неудачах и ошибках, избегание позитивных социальных оценок. 3). Доминирование педагогических стереотипов в суждениях и принятии профессиональных решений. Примитивизация, упрощение профессиональной жизнедеятельности. При этом учитель легко превращается в так называемого «урокодателя» и оперирует лишь формальными показателями своей педагогической работы (количество хорошистов и отличников, процентные показатели качества успеваемости и т.д.). Он не видит возможности для организации собственной творческой деятельности и организации творческой деятельности детей, не использует уникальные ресурсы своей профессии. 4). Отсутствие профессиональной самореализации. Педагог с чрезмерной фиксацией на формальном аспекте деятельности в процессе своей работы постепенно сам начинает воспринимать себя, так же как и учеников, в качестве носителя определенных функций, и не более. Такой учитель не позволяет себе спонтанности самопроявления, без которой творчество и достижения весьма проблематичны. Боясь нарушить правила, он, строго следуя инструкциям, распоряжениям и приказам, превращает свою работу в рутину, процесс осуществления которой неинтересен не только ученикам, но и ему самому. Кроме того, отказываясь от профессиональной самореализации, учитель лишает себя одного из мощнейших источников психической энергии, возникающий у человека всякий раз в условиях созидательной и творческой деятельности. 114 5). Жесткий социально-ролевой репертуар. Учитель избегает самопроявления, самораскрытия и неизбежно сталкивается с проблемой страха перед своими возможными ошибками, которые являются нормативным явлением в новой или меняющейся социально-профессиональной ситуации. Здесь он поневоле выходит за рамки созданного, воспринимаемого им и демонстрируемого окружающим собственного образа. Трудности усвоения истинной социальной роли учителя проявляются в полной мере: либо чрезмерное увлечение ролью, либо невозможность ее освоения, либо отрицание (может быть искажение) ее смысла. Данные характеристики профессиональной деформации учителя не описывают всех возможных проявлений анализируемого феномена, однако в самых общих чертах они дают представление о сущности наиболее распространенных искажений деятельности и личности педагога. Эти искажения блокируют формирование подлинного профессионализма педагога, столь актуального в современном образовании. Профессионализм и профессиональная деформация педагога Профессионализм определяется высокой подготовленностью к выполнению задач соответствующей деятельности. Он дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при минимальных затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих задач. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования в соответствующей сфере деятельности. Высокий профессионализм предполагает полноценное функционирование, т.е. полную поглощенность объектом деятельности, максимальную 115 спонтанность, позволяющую способностям легко реализоваться без напряжения, без особого волевого усилия или контроля. При этом действие получается наиболее полноценным и эффективным. В профессиональном исполнении всегда присутствуют непринужденность, легкость, отсутствие напряжения. Однако далеко не каждый человек способен достичь этого уровня. Поскольку профессионализм обусловлен высокой подготовленностью специалиста к выполнению задач соответствующей деятельности, необходимо иметь в виду, что такая подготовленность включает в себя совокупность психологических компонентов личности учителя как профессионала, которые должны быть сформированы при соответствующей подготовке. Особое значение в динамике развития личности как профессионала и восхождения к профессиональной зрелости принадлежит собственной активности человека, его стремлению достичь того лучшего результата, на какой он только способен. Однако это стремление не имеет отношения к потребности достижения успеха, оно связано с самим процессом самореализации, при которой успех достигается в качестве побочного эффекта. Побочный эффект достижения цели как феномен деятельности самоактуализирующейся личности был впервые выделен в рамках гуманистического направления (Г.Оллпорт, А.Маслоу, В.Франкл, К.Роджерс и др.). Многие представители гуманистической психологии полагали, что высшее развитие человека характеризуется отсутствием прямой направленности на цель при доминировании направленности на реализацию смысловых аспектов деятельности. Человек занимается данным делом не потому, что стремится к успеху или определенному результату, а потому, что оно является его призванием. Сама деятельность в данном случае имеет характер потребности в самореализации, а результат выступает в качестве побочного эффекта такой 116 деятельности, впрочем, как правило, эффекта весьма впечатляющего. Однако в современных условиях образовательной практики все чаще встречаются специалисты с жесткой направленностью на цель, как желаемый результат их действий, включающий в себя те или иные ценности. Чаще всего, это, конечно успех, понимаемый, впрочем, по-разному. Для кого-то успех – это достижения учеников, для кого-то – признание, нередко – материальная обеспеченность, зачастую – самореализация, иногда – возможность выбора и относительно ненормированный труд и т.д. В любом случае, подлинное исследование профессиональной деформации специалиста может быть осуществлено только тогда, когда оно учитывает его стремления и представления о собственном успехе как объективной данности, поскольку в соответствии с положениями гуманистической психологии, направленность и устремления человека выступают весьма значимыми объективными (!) обстоятельствами его жизнедеятельности. В наше время стало модным говорить об успехе, а публицистическая популярность исследованного в науке противоречия мотивов избегания неудач и достижения успеха превзошла все ожидания даже психологов-теоретиков, не говоря уже о практиках. Но если успех (как он понимается конкретным человеком) достигнут любой ценой, можно ли полагать, что здесь не обошлось без профессиональной деформации? Стремление к наградам и званиям, жесткий социально-ролевой репертуар, манипулирование окружающими посредством выдержки социальной дистанции и другие феномены чаще всего приводят к определенному успеху. Однако этот успех связан с формальным аспектом деятельности, а его доминирование – есть искажение сущности профессиональной работы, т.е. профессиональная деформация. Эта проблема была затронута Л.И.Анцыферовой, которая, анализируя психотерапевтические теории, раскрывающие 117 специфику личностных деформаций, выделяет общие деформации сознания, деформации личности, деформации стиля жизни и деятельности, деформации отношения к миру, деформации представлений и т.д. [6]. Все эти деформации в той или иной мере сказываются на профессиональной деятельности. Мы говорим о тех общих факторах профессиональной деформации, которые могут иметь место в любой профессиональной деятельности, а не только педагогической. Психотерапевтические теории весьма эффективны для анализа общих факторов деформаций и возможностей их преодоления, поскольку сама психотерапия развивается на дихотомичной основе: с одной стороны, она содержит представления о проблемной личности, с другой – идеи о полноценно развивающемся человеке, который может преодолеть трудности своего становления без искажений и патологических новообразований. В качестве основных факторов, определяющих общие деформационные новообразования, Анцыферова, опираясь на труды А.Адлера, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна, В.Франкла, Э.Фромма, К.Хорни, А.Эллиса, Э.Эриксона и др., выделила «внешние», то есть такие, которые действуют со стороны социума и «внутренние» - имеющие место в самой личности профессионала. Основным «внешним» фактором профессиональной деформации человека является капитализация общества, обеспечивающая ломку прежних ценностей человека в быстро меняющемся мире (К.Хорни, Э.Фромм и др.). Такая ломка нарушает целостность личностной идентичности, а попытки обрести новые ценности не приносят ожидаемого результата. Во время экономического кризиса очень многие люди (особенно зрелого возраста, и среди них немало высокопрофессиональных специалистов) стали утрачивать прежние ценности, что повлекло за собой кризис идентичности. Капитализация общества приводит к усилению влияния социальных отношений на рост конкуренции, причем конкуренция начинает проявляться во всех сферах жизни, формируя позиции презрения к 118 слабым и зависть к сильным. Следует иметь в виду, что генерализация конкуренции осуществляется практически на все аспекты жизнедеятельности человека и институты социализации: школа, семья, работа, друзья, досуг… Все это весьма серьезно деформирует личность, не готовую к таким изменениям и в свое время рассчитывающую лишь на конкуренцию в сфере экономики. Здесь возникает феномен двойной морали. В социокультурных психотерапевтических теориях А.Адлера, К.Хорни, Э.Фромма и др. личностные и профессиональные искажения связывались, прежде всего, с неблагоприятным влиянием капиталистических отношений. В России процесс капитализации общества происходил весьма болезненно, значительно снижая уровень жизни многих слоев населения и представителей различных профессий, в том числе: учителей, врачей, научных работников и других представителей интеллигенции. Поэтому идеи представителей социокультурного направления особенно актуальны для нас. Одним из «внутренних» факторов профессиональной деформации является специфика восприятия человеком себя и мира, осмысление, интерпретация, интонирование, наделение личностной значимостью тех или иных событий, условий, влияний. Это, собственно, социально-перцептивный фактор деформации. Давно известно, что социальная перцепция (восприятие человеком социальных событий, себя и других людей) может осуществляться по типу увеличительного стекла или, наоборот, искажающего зеркала. Психотерапевтическая школа, исследующая те искажения, которые отражены в восприятии, интерпретации и, следовательно, поведении человека, представлена трудами А.Эллиса и А.Бека. Ученые разработали в свое время теорию когнитивного диссонанса, с точки зрения которой объяснимы многие факторы профессиональных деформации (в том числе у педагогов). В качестве особого третьего фактора (тоже «внутреннего») можно выделить стремление к преуспеванию или достижению успеха любой ценой. Здесь преуспевание и успех связаны с 119 безопасностью и защитой. Деформация проявляется в жесткой нацеленности на результат, который достигается любыми средствами, процесс же достижения и его качество значения не имеют. Вот это, какое угодно качество самого процесса деятельности является наиболее важным показателем деформации. Преодоление профессиональных деформаций Изучение актуальных проблем педагогического профессионализма способствовало разработке теорий преодоления профессиональных деформаций. Были выделены основные стадии, типы и виды деформаций. Е.И.Рогов определяет общепедагогические, типологические, специфические и индивидуальные деформации учителя [9]. В основу такого выделения было положено несколько критериев: особенности объекта влияния со стороны профессии, сензитивность личности по отношению к тем или иным трудностям, глубина влияния деформации на личность специалиста и степень её распространенности. Общепедагогические деформации характеризуют сходные изменения личности у многих учителей и обусловлены спецификой деятельности. Типологические деформации вызваны слиянием личностных особенностей и структурных компонентов психологического строения деятельности. Специфические деформации детерминированы особенностями преподаваемого предмета. Индивидуальные деформации определяются теми изменениями, которые происходят с психологической структурой личности из-за профессиональной деятельности, но внешне с ней не связаны (например, при развитии акцентуации характера под влиянием однотипных профессиональных действий). Деформации могут иметь место во всех направлениях профессионального становления. В сфере деятельности они проявляются в виде стабильных стереотипов понимания и 120 поведения; в отношении объекта - в виде жесткой типизации на основе определения уровня обучаемости ученика и т.д. Сущностные характеристики некоторых личностных изменений у учителей служат своеобразным исходным материалом для анализа возможностей профилактики этого негативного явления и выявления качеств профессионально зрелого учителя, способного избежать такого распространенного явления, как педагогическая деформация. Несмотря на многочисленные трудности, которые испытывает индивид на пути к достижению вершин мастерства, их существование является позитивным фактором становления личности профессионала. Более того, трудности рассматриваются как необходимое условие в профессиональном достижении. Но отрицательные воздействия трудностей на человека не должны превышать предела его эмоциональных возможностей, иначе он будет не способен мобилизовать свои волевые качества на преодоление препятствий. В сложной ситуации профессионал вынужден прилагать дополнительные усилия для того, чтобы управлять своим поведением. Поэтому развитие устойчивых психологических структур, обусловливающих систему саморегуляции человека, выступает необходимым психологическим условием становления профессионала и достижения им зрелости. В состав таких психологических структур входят мотивы, навыки, привычки, знание, опыт, целеустремленность, самообладание, смелость, инициативность, решительность и многие другие качества, относящиеся к волевым. Все волевые качества взаимосвязаны и дополняют друг друга. Их высокий уровень развития проявляется в двух феноменах: неподверженности человека отрицательным влияниям (как внешним, так и внутренним), сохранении эффективности деятельности в трудных ситуациях. Так, в исследовании Л.М.Митиной, занимающейся проблемами профессионального развития учителя, показано, что фрустрационная толерантность учителя находится в 121 непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства и профессионального развития [11]. Профессиональная и личностная зрелость человека проявляется не только в высоких результатах деятельности, но и при столкновении с трудными жизненными и профессиональными ситуациями. В современных психолого-педагогических исследованиях проблемы повышения эффективности деятельности педагога в трудных ситуациях разрабатываются в контексте изучения влияния экстремальных факторов или особых условий (А.К.Маркова, Н.А.Подымов, М.А.Котик, Э.А.Мюрк и др.). В большинстве случаев под особыми условиями профессиональной деятельности понимаются такие условия, при которых деятельность сопряжена с эпизодическим, т.е. непостоянным действием экстремальных факторов. Любые факторы, способные вызывать рассогласование разных систем организма и психических процессов человека, определяются как экстремальные. Если экстремальная ситуация длится достаточно продолжительный период времени, то она уже рассматривается как сверхэкстремальная. В подобных условиях резко снижается продуктивность деятельности: происходит динамический сдвиг либо в сторону чрезмерной активации, либо в сторону торможения. А.К.Маркова отмечает, что влияние особых ситуаций определяется не только их экстремальностью, но и отношением человека к ним. Для профессионала значимо то, какой личностный смысл имеют данные ситуации, какие сложились индивидуальные приемы адаптации, воспринимает ли субъект ситуацию как новый шанс выработки у себя позитивных качеств. Основные сложные ситуации профессионального развития педагога могут быть изучены с точки зрения общих проблем профессионального становления любого специалиста, работающего в сфере «человек – человек». 122 Типологии сложных ситуаций педагога профессиональных А.К.Маркова разработала одну из наиболее полных типологизаций сложных социально-профессиональных ситуаций, с которыми наиболее часто сталкивается современный педагог в своей работе. Она выделила следующие сложные ситуации: неопределенные ситуации, ситуации с усложненными условиями, ситуации необходимости готовности к экстренному действию, ситуации с экстремальными условиями, ситуации изменения или утраты социального статуса, ситуации вхождения в новую профессиональную среду, ситуации нововведений и конфликтов, ситуации изменения менталитета в профессии [9]. В подобных ситуациях, за исключением некоторых, весьма часто сталкивается педагог, что нередко приводит к профессиональной деформации личности. Неопределенная ситуация возникает в условиях неполноты информации. Такая ситуация снижает функциональный тонус, дестабилизирует умственные возможности, вызывает настроение неуверенности. Неопределенная ситуация может возникать, например, на стадии профессиональной подготовки будущего учителя в условиях маргинального профессионального выбора или в процессе реальной педагогической деятельности, при определенных управленческих стилях администрации школы. Так, например, попустительский или жестко авторитарный стиль управления со стороны директора школы может способствовать созданию ситуации неопределенности в педагогическом коллективе. Ситуация с усложненными условиями характеризуется относительно длительным воздействием стрессогенных факторов. В данной ситуации развиваются негативные психические качества, проявляется неадекватная психическая напряженность, снижение продуктивности деятельности. Как правило, подобные ситуации 123 возникают в условиях общего экономического спада, который всегда весьма серьезно затрагивает социальную сферу жизни (отсутствие своевременных выплат за работу; слабая материальная база школы, определяющая отсутствие необходимых пособий, наглядности и т.д.; низкий температурный режим в помещениях и др.). Поскольку усложненные условия действуют относительно продолжительный период времени, они являются весьма серьезным испытанием для профессионалов. Ситуация готовности к экстренному действию возникает в непредвиденных, внезапно развившихся обстоятельствах, которые могут быть названы аварийными. Это кризисная ситуация, требующая от профессионала умения мобилизоваться и принимать экстраординарные решения. Ситуация с экстремальными условиями определяется длительными воздействиями негативных факторов. К таким факторам могут быть отнесены: нехватка времени, перегрузка сложными заданиями, перенасыщенность информацией и др. В подобной ситуации возникает неадекватная психическая напряженность, неконтролируемая человеком. Ситуации изменения или утраты социального статуса связаны с изменением места работы, появлением новых должностных обязанностей, участием в профессиональной самоаттестации или аттестации других людей. В этих условиях могут актуализироваться негативные характеристики человека (неадекватная профессиональная самооценка, тревога, страх, зависть, эмоциональный дискомфорт, карьеристские установки и т.д.). Одновременно в этих ситуациях могут складываться и новые позитивные качества: уточнение своих личностных и профессиональных возможностей, сопоставление своих профессиональных возможностей с профессиональными возможностями других людей и т.д. Ситуации вхождения в новую профессиональную среду возникают при смене работы, повышении по службе, получении 124 новых функциональных обязанностей, переходе в другую школу, в начале педагогической работы после окончания вуза, на первой педагогической практике студентов и т.д. Эти ситуации вызывают обычно профессиональный стресс. Одновременно может быть усилена профессиональная мотивация и операциональная гибкость. Ситуация нововведений и конфликтов в профессиональной сфере вызывает появление у субъектов чувства беспомощности, неуверенности, деформации чувства собственного достоинства, снижение работоспособности. В то же время возникают новые положительные качества: ощущение причастности к решению проблем своего коллектива, открытие у себя новых профессионально значимых качеств, таких как инновационная готовность, умение конструктивно выходить из конфликта. Ситуация изменения менталитетов в профессии, внутренних кризисов (например, обусловленных социально-политическими и экономическими переменами в обществе). В такой ситуации может возникнуть разрушение целостного образа самого себя, стагнация личности, установка на худший исход. Противостоять этому могут активизация личностного и профессионального самоопределения, переоценка своего профессионального прошлого и будущего, поиск новых критериев или новых граней своего профессионализма. В зависимости от тех изменений, которые происходят в обществе, те или иные деформирующие ситуации становятся наиболее распространенными. Так, в последние годы для России, в связи с постоянным реформированием отечественного образования и изменением его ценностей, на первый план выходят ситуации изменения менталитетов в профессии и ситуации нововведений и конфликтов. По исследованиям А.К.Марковой, учителя проявляют четыре основных стиля поведения в трудных для них профессиональных ситуациях: волевой, рефлексивный, капитулятивный и конструктивный стили [9]. Для учителей, достигших профессиональной зрелости, характерны экономные стили: 125 конструктивный и рефлексивный. При конструктивном стиле педагог овладевает ситуацией путем активной и рациональной организации обстоятельств и сохранения собственного статуса. Этот стиль является щадящим, так как сохраняет нормальный психологический баланс жизнедеятельности человека. Рефлексивный стиль также представляет собой управление ситуацией через переоценку ценностей, динамику уровня притязаний и пластичность жизненных стереотипов. Что касается волевого и капитулятивного стилей, то они являются менее щадящими. Так, например, при волевом стиле осуществляется опора только на свои собственные возможности, мотивы долга, дисциплины, бескомпромиссного отношения к людям и обстоятельствам. Капитулятивный стиль проявляется в отказе от деятельности в сложной профессиональной ситуации. Такой стиль чаще всего присущ педагогам, для которых профессиональная деятельность не имеет личностного смысла. Подготовка педагогов к профессиональным ситуациям сложным Подготовка педагогов к ситуациям, обусловленным экстремальными факторами, должна начинаться уже в системе вузовского образования. Тем более что в процессе профессионального обучения одновременно с усвоением необходимых знаний и умений может произойти интериоризация деятельностных стереотипов, ведущих к формированию жесткого ролевого поведения, а позже – профессиональной деформации. Такие феномены, как акцентуации характера, склонность к психологическим защитам, экстернальный локус контроля и определенный уровень социальной фрустрированности, несомненно, могут сказаться на формировании профессиональной деформации уже в вузе. Развитие личности учителя, способной к самореализации, должно быть основано на актуализации 126 профессиональной и личностной рефлексии как важнейшего качества регуляции ролевого поведения, позволяющего преодолевать негативные тенденции профессионального становления в сочетании с гуманистической ценностной ориентацией. Иными словами – профилактика деформационных изменений личности учителя должна осуществляться уже в процессе его профессиональной подготовки. Большинство исследователей обращают внимание на три аспекта такой подготовки. Во-первых, необходимо обучать способам нестандартного продуктивного мышления, рефлексии, адекватной самооценке, приемам психотехники и саморегуляции, упражнениям в эмоционально-волевой сфере, способам организации социальной поддержки, приемам концентрации и распределения внимания, способам нормализации уровня работоспособности. Во-вторых, следует научить человека в экстремальной ситуации не исполнять операции, а переосмысливать ситуацию. В-третьих, целесообразно вырабатывать установки на умеренный и благополучный выход из экстремальной ситуации (А.К.Маркова, С.А. Подымов, С.П.Пронин и др.). Психологические проблемы педагогической деятельности и трудности В целом, общие психологические проблемы и трудности педагогической деятельности, с которыми сталкивается учитель в своем личностно-профессиональном развитии, могут определяться любыми сложными социальными и личностными ситуациями, наиболее значимые из которых на теоретическом уровне воплощения выражаются понятиями: стресс, фрустрация, конфликт и кризис. Любопытно, что профессиональная деформация нередко определяет биографический кризис личности, преодоление которого связано с серьезным изменением всего образа жизни 127 человека. Р.А.Ахмеров выделяет три таких основных кризиса, связанных с деятельностью: кризис нереализованности, кризис опустошенности, кризис бесперспективности [2]. Кризис нереализованности определяется тем, что человек не видит или недооценивает свои достижения, а в личном прошлом не усматривает событий, достаточно полезных с точки зрения настоящего и будущего. Кризис опустошенности возникает при ощущении усталости, нередко после чрезмерного напряжения, когда психофизиологическая цена успеха (не говоря уже о неуспехе) слишком высока. Кризис бесперспективности связан с тем, что субъект не видит возможностей профессионального роста в будущем, затрудняется в построении новых жизненных программ. В каждом конкретном случае преодоление кризиса или трудностей зрелым педагогом определяется его эмоциональноволевым развитием как индивида, личности и субъекта деятельности. При профессиональной деформации страдает именно активно-волевая сфера личности. Собственно профессиональная деформация может рассматриваться, прежде всего, как деформация активно-волевой сферы во многих случаях. У специалиста развивается состояние безволия с отсутствием побуждений и резким падением психической активности. В психологической литературе есть понятие выученной беспомощности, которое выражает многие признаки профессиональной деформации. Данное понятие характеризует сущность состояния, возникающего у человека после более менее длительного неблагоприятного воздействия, избежать которого не удается. Это может быть серия нерешаемых задач или неустранимые помехи. Проявляется такое состояние тем или иным видом эмоционального расстройства (невротическая тревога, апатия, депрессия, психосоматическое расстройство). Может развиваться торможение активного поведения, ослабление мотивации, нарушение способности к обучению новым навыкам и т.д. 128 «Невротизация учительского корпуса самая высокая – писал по этому поводу М.Е.Литвак, - Массовые обследования показывают, что у учителей наблюдается до 400 невротических реакций в год. Это означает, что по два-три раза в день, а иногда и чаще, учитель или разряжает свой гнев на ученике, или плачет где-нибудь в закутке, или думает о бессмысленности своего существования, или продолжает доказывать правоту своему начальнику, а все это отвлекает от работы» [7]. Постепенно у учителя формируется экстернальный локус контроля и субъект снимает с себя ответственность за все, что происходит с ним в социуме. Наиболее опасные последствия выученной беспомощности связаны с ее генерализацией – распространением на различные виды социальных ситуаций. Тогда индивид перестает предпринимать попытки решить даже те задачи, которые поддаются решению. В зарубежной психологии используют понятие «приобретенная беспомощность» для обозначения беспомощности и покорности, приобретаемой в случае, если человек не чувствует возможности контроля над повторяющимися неприятными событиями. Он становится пассивным, полагая, что все его усилия будут неэффективными. Д. Майерс, американский социальный психолог, считает, что в повторяющихся негативных ситуациях люди постепенно приходят к так называемому саморазрушающему поведению и уже сами начинают создавать себе препятствия, которые, впрочем, имеют определенную функциональную значимость [10]. Они защищают яконцепцию личности посредством нахождения подходящего оправдания собственных неудач. Анализируя результаты опытно-экспериментальных исследований этой проблемы, Майерс выделил пять основных способов и особенностей поведения человека, который боится неудачи и защищает свою самооценку в ситуации выученной (приобретенной) беспомощности: 129 такие люди будут сокращать свою подготовку к важным событиям своей жизни; 2) они не будут прилагать усилия, на которые способны, для выполнения задач, требующих энергичных действий; 3) они дадут преимущество своему оппоненту; 4) будут жаловаться на плохое самочувствие, депрессию, болезнь, недомогание и т.д.; 5) будут плохо выполнять задание в самом начале, чтобы не создавать призрачных надежд (10, с.75-76). В результате при неудаче всегда будет наготове причина, которая никак не затронет самооценку и я-концепцию индивида. Возникает парадоксальная ситуация, когда человек уже собственными силами поддерживает те негативные изменения, которые происходят в его личности и деятельности. Без сомнения, все эти особенности поведения и самопроявления человека свидетельствуют о деформации активно-волевой сферы личности. 1) Преодоление трудностей педагогической деятельности Преодоление трудностей педагогической деятельности обусловлено и типом переживания профессионала. По Ф.Е. Василюку, к наиболее продуктивным переживаниям относятся ценностное и творческое [5]. Ценностное переживание характеризуется мобилизацией активно-волевых ресурсов личности, её возможностями изменить сложные обстоятельства на фоне адекватного реагирования. Творческое переживание способствует позитивному самоизменению в сложных обстоятельствах. К непродуктивным переживаниям Ф.Е.Василюк относил гедонистическое и реалистическое переживания. В первом случае (гедонистическое) субъект деятельности стремится скрыть от самого себя значимость трудных обстоятельств за счет действия психологических защит и других психологических механизмов. При 130 реалистическом переживании он, принимая и понимая сложные обстоятельства, тем не менее, не находит в себе силы для их преодоления. Проблемы решаются, и их решение служат источником активности, а в некоторых случаях даже саморазвития только на уровне ценностного и творческого переживания. Доминирование гедонистического и реалистического переживаний свидетельствует о незрелости специалиста. Во многих исследованиях отмечается необходимость развития волевых качеств личности профессионала. Особая роль в их развитии принадлежит активизации и закреплении положительных мотивов деятельности и оптимальных способов преодоления трудностей. Каждый профессионал имеет свои собственные оптимальные способы преодоления трудностей, и эти способы соответствуют именно его индивидуальности, поэтому могут быть неприемлемы для кого-то другого. Актуализация волевых компонентов должна происходить в сложных и особых ситуациях, требующих и особого поведения человека. Однако при отсутствии подобных ситуаций некоторые волевые люди продолжают вести себя так, как если бы ситуация была сложной или опасной для них. Это приводит к чрезмерному контролю над собой и окружающими. Именно на такой основе развивается манипулятивное поведение, которое иногда приводит к ущемлению прав других людей. Так, волевой учитель-манипулятор может сознательно унижать ребенка, ставить его в зависимые ситуации, демонстрировать свою власть над ним и т.д. Поэтому формирование волевых компонентов личности профессионала требует не только тщательно продуманной программы подготовки, но и изучения индивидуальных особенностей человека. Любопытно, что даже определенные категории трудностей, с которыми сталкиваются педагоги в своей работе, обусловлены уровнем их профессионализма. Точнее, восприятие и отношение к определенным профессиональным явлениям как к трудностям (со всеми вытекающими отсюда последствиями) совершенно различно 131 у высокопродуктивных и низкопродуктивных учителей. Это было доказано в исследованиях Л.Ф.Бурлачука и Е.Ю.Коржовой [4]. При анализе психических состояний, профессиональных деформаций и способностей у высокопродуктивных и низкопродуктивных педагогов преодолевать трудности, ученые пришли к следующим выводам. В целом, высокопродуктивные педагоги стремятся не избегать трудностей (в отличие от низкопродуктивных) и характеризуются весьма оптимистичным отношением к своей работе, умеют ей радоваться и получать удовольствие не только от позитивных результатов, но и самого процесса ее реализации. Сама же специфика трудностей, с которыми сталкиваются высоко- и низкоэффективные педагоги заключается в том, что для первых наиболее значимыми являются гностические и организаторские трудности, а для вторых – коммуникативные трудности, то есть ситуации построения межличностных отношений. Бурлачук и Коржова обратили внимание на тот факт, преодоление коммуникативных трудностей не имеет прямого отношения к росту уровня деятельности, тогда как гностические и организаторские трудности (точнее их преодоление) способствуют совершенствованию своего труда продуктивными педагогами (там же). Нет ничего удивительного в том, что педагог, который всеми силами будет стремиться выстраивать отношения с воспитанниками, тем не менее, потерпит неудачу, если он не будет совершенствовать свои знания, специальные способности и профессиональное мастерство. Педагог может сколько угодно сил потратить на установление контакта посредством совершенствования своей коммуникативной деятельности, однако если он плохо знает свой предмет, его усилия будут тщетны. Здесь в качестве примера можно привести цитату из произведения А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», иллюстрирующую данный тезис: «… Я уже знал, что ребята не оправдывают интеллигентского 132 убеждения, будто дети могут любить и ценить только такого человека, который к ним относится любовно, который их ласкает. Я убедился давно, что наибольшее уважение и наибольшая любовь со стороны ребят проявляются по отношению к другим типам людей. То, что мы называем высокой квалификацией, уверенное и четкое знание, уменье, искусство, золотые руки, немногословие и полное отсутствие фразы, постоянная готовность к работе – вот что увлекает ребят в наибольшей степени. Вы можете быть с ними сухи до последней степени, требовательны до придирчивости, вы можете не замечать их, если они торчат у вас под рукой, можете даже безразлично относиться к их симпатии, но если вы блещете работой, знанием, удачей, то спокойно не оглядывайтесь: они все на вашей стороне и они не выдадут. Все равно, в чем проявляются эти ваши способности, все равно кто вы такой: столяр, агроном, кузнец, учитель, машинист. И наоборот, как бы вы ни были ласковы, занимательны в разговоре, добры и приветливы, как бы вы ни были симпатичны в быту и в отдыхе, если ваше дело сопровождается неудачами и провалами, если на каждом шагу видно, что вы своего дела не знаете, если все у вас оканчивается браком или «пшиком», - никогда вы ничего не заслужите, кроме презрения, иногда снисходительного и иронического, иногда гневного и уничтожающе враждебного, иногда назойливо шельмующего…» [8]. Профессиональный успех, выраженный в деятельностной самореализации личности учителя, в созидательном, продуктивном и целесообразном труде, в высоком результате, значимом как для него самого, так и для учеников, в социальном признании – вот основные условия предотвращения профессиональной деформации. Здесь профилирующее значение имеет совпадение личностного и социального смысла созидательности, продуктивности, социальноценной целесообразности действий, поскольку только такие действия снимают напряжение между человеком и средой. Кроме 133 того, они активизируют все ресурсы человека как личности, индивида и субъекта деятельности. В целом, отмечая актуальность проблемы профессиональной деформации педагога, и ее неразрешенность в современных условиях, на основе анализа отечественных и зарубежных источников, а также собственного теоретического и опытноэкспериментального исследования, мы приходим к выводу о следующих психолого-педагогических возможностях преодоления этого феномена. Профилактика профессиональной деформации педагога Профилактика профессиональной деформации должна начинаться уже во время обучения специалистов (бакалавров, магистров), которое нацелено не только на формирование профессиональной готовности, но и построение психологопедагогических основ формирования профессиональной зрелости, включающей развитие способности к преодолению социальнопрофессиональных трудностей и деформаций. Этот процесс системный, состоящий из четырех, функционально связанных между собой подсистем: - профориентация; - профотбор; - профподготовка; - профадаптация. В конечном счете, такая система выходит за пределы формирования профессиональной пригодности и выводит человека на уровень профессионального развития (саморазвития) и профессиональной самоактуализации. Речь идет именно о саморазвитии человека во всех трех ипостасях: как личности, как индивида, как субъекта деятельности. 134 Обучение профессиональной самоактуализации как осознаваемому, активному, адекватному самопроявлению личности в профессиональной педагогической деятельности на всех уровнях ее функциональной динамической структуры. Это весьма сложный, но вполне реальный процесс, который позволит человеку реализовать свои возможности, оставаясь самим собой и принимая свои ошибки первого этапа деятельности толерантно и адекватно. Данный процесс описан в работах психологов и педагогов гуманистического направления (К.Роджерс, А.Маслоу, Г.Оллпорт и др.). Использование уникальных ресурсов педагогической профессии для развития специалиста как личности, индивида и субъекта деятельности. Следует отметить, что педагогическая профессия относится к ресурсоспособным профессиям в силу своей специфики. Если большинство профессий можно рассматривать как деятельность в определенной области: «человек – человек», «человек – живая природа», «человек – общность», «человек – техника и неживая природа», «человек – знаковая система», «человек – образы искусства» (по типологии профессий Е.А.Климова), то профессия учителя затрагивает все эти области в определенном аспекте. Школьный учитель или преподаватель вуза действует в сфере «человек – человек» и «человек – общность». При этом каждый преподаватель является знатоком в своей области, будь это «знаковая система» или «живая природа». Профессионализм необходим при работе с конкретным обучаемым, работе с социальной группой, работе с содержанием предмета. Здесь профессиональная работа находится на стыке различных сфер деятельности, и в этом трудности, но и возможности самореализации и достижений специалиста. Литература по теме 135 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. М. – Новосибирск. 2002. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности. Дисс. … канд. психол. Наук. М., 1994. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития. Психологический журнал. 1999.Т.20.№1. С.6-19. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: Словарьсправочник. Минск. 1998. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Росто-наДону. 1995. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Киев. 1957. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. Майерс Д. Социальная психология. С.- П., 1997. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростовна-Дону. 1996. Вопросы и задания для самостоятельной работы 1. Какие психолого-педагогические проблемы профессиональной деформации учителя (преподавателя) вы могли бы выделить в дополнение к тем, которые представлены в данной теме? 2. Сравните различные подходы к исследованию проблем педагогического профессионализма в отечественных и зарубежных теориях. 136 3. Почему педагогическая работа всегда связана с необходимостью преодоления профессиональных деформаций? В чем заключаются объективные причины профессиональных деформаций? 4. Опишите наиболее типичные трудные профессиональные ситуации в современной деятельности педагога. 5. Подготовьте краткий анализ трудностей педагогической работы, используя какое-либо художественное произведение (на свой выбор). 6. Опишите наиболее удачный с вашей точки зрения случай преодоления профессиональных трудностей педагога. 7. Какие основные подходы в образовании должен реализовывать современный педагог? Почему отсутствие их реализации можно рассматривать как проявление профессиональной деформации и непрофессионализма? Тестовые вопросы для контроля и самопроверки 1. Причины профессиональной деформации учителя (педагога) а) эмоциональный характер деятельности б) частая повторяемость неблагоприятных событий в) нервное перенапряжение г) характер труда д) когнитивная е) профессиональная непригодность 2. Вставьте два пропущенных слова: 137 …………………………… ……………………………… - это наличие природных задатков и способностей, необходимых для успешного формирования требуемого профессией сочетания свойств личности 3. Исследователи профессиональной деформации педагога: а) Р.С. Немов б) М.И. Дьяченко в) Е.И. Рогов г) Н.Е. Щуркова д) А.К. Маркова 4. Самоактуализацию личности, как фактора, препятствующего профессиональной деформации, изучали: а) У. Бронфенбреннер б) А. Маслоу в) К. Роджерс 5. Могут ли личностные деформации человека стать основой его профессиональной деформации? а) да б) нет 6. Виды профессиональных деформаций учителя по Е.И. Рогову: а) личностные б) индивидуальные в) типологические г) характерологические д) специфические е) общепедагогические 7. Автор типологии ситуаций педагогов: сложных социально-профессиональных 138 а) В.В. Краевкий б) А.К. Маркова в) М.Я. Виленский 8. Стиль поведения учителя в трудной профессиональной ситуации, который характеризуется управлением ситуации посредством переоценки ценностей и динамики уровня притязаний: а) волевой б) рефлексивный в) конструктивный г) капитулятивный 9. Жизненные кризисы человека, которые могут обусловливать его профессиональную деформацию: а) кризис возрастной б) кризис нереализованности в) кризис социальный г) кризис бесперспективности 10. При наличии какого локуса контроля учитель берет на себя ответственность за свои ошибки и неудачи? а) при экстернальном локусе контроля б) при интернальном локусе контроля 139 ПРИЛОЖЕНИЕ №1 ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ЗАКОН «Об образовании в Российской Федерации» Принят Государственной Думой Одобрен Советом Федерации Статья 2. 21 декабря 2012 года 26 декабря 2012 года Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе Для целей настоящего Федерального закона применяются следующие основные понятия: 1) образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов; 2) воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства; 3) обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни; 4) уровень образования – завершенный цикл образования, характеризующийся определенной единой совокупностью требований; 140 5) квалификация – уровень знаний, умений, навыков и компетенции, характеризующий подготовленность к выполнению определенного вида профессиональной деятельности; 6) федеральный государственный образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к образованию определенного уровня и (или) к профессии, специальности и направлению подготовки, утвержденных федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования; 7) образовательный стандарт – совокупность обязательных требований к высшему образованию по специальностям и направлениям подготовки, утвержденных образовательными организациями высшего образования, определенными настоящим Федеральным законом или указом Президента Российской Федерации; 8) федеральные государственные требования – обязательные требования к минимуму содержания, структуре дополнительных предпрофессиональных программ, условиям их реализации и срокам обучения по этим программам, утверждаемые в соответствии с настоящим Федеральным законом уполномоченными федеральными органами исполнительной власти; 9) образовательная программа – комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных настоящим Федеральным законом, форм аттестации, который представлен в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов; 10) примерная основная образовательная программа – учебнометодическая документация (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов), определяющая рекомендуемые объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности, планируемые результаты освоения образовательной программы, примерные условия образовательной деятельности, включая 141 11) 12) 13) 14) 15) 16) 17) 18) примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы; общее образование – вид образования, который направлен на развитие личности и приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции, необходимых для жизни человека в обществе, осознанного выбора профессии и получения профессионального образования; профессиональное образование – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности; профессиональное обучение – вид образования, который направлен на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций, необходимых для выполнения определенных трудовых, служебных функций (определенных видов трудовой, служебной деятельности, профессий); дополнительное образование – вид образования, который направлен на всестороннее удовлетворение образовательных потребностей человека в интеллектуальном, духовно-нравственном, физическом и (или) профессиональном совершенствовании и не сопровождается повышением уровня образования; обучающийся – физическое лицо, осваивающее образовательную программу; обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-иедикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий; образовательная деятельность – деятельность по реализации образовательных программ; образовательная организация – некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную 142 19) 20) 21) 22) 23) 24) 25) деятельность в качестве основного вида деятельности в соответствии с целями, ради достижения которых такая организация создана; организация, осуществляющая обучение – юридическое лицо, осуществляющее на основании лицензии наряду с основной деятельностью образовательную деятельность в качестве дополнительного вида деятельности; организации, осуществляющие образовательную деятельность – образовательные организации, а также организации, осуществляющие обучение. В целях настоящего Федерального закона к организациям, осуществляющим образовательную деятельность, приравниваются индивидуальные предприниматели, осуществляющие образовательную деятельность, если иное не установлено настоящим Федеральным законом; педагогический работник – физическое лицо, которое состоит в трудовых, служебных отношениях с организацией, осуществляющей образовательную деятельность, и выполняет обязанности по обучению, воспитанию обучающихся и (или) организации образовательной деятельности; учебный план – документ, который определяет перечень, трудоемкость, последовательность и распределение по периодам обучения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), практики, иных видов учебной деятельности и, если иное не установлено настоящим Федеральным законом, формы промежуточной аттестации обучающихся; индивидуальный учебный план – учебный план, обеспечивающий освоение образовательной программы на основе индивидуализации её содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося; практика – вид учебной деятельности, направленной на формирование, закрепление, развитие практических навыков и компетенций в процессе выполнения определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью; направленность (профиль) образования – ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющие её предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы; 143 26) средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты (в том числе музыкальные), учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-телекоммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности; 27) инклюзивное образование – обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей; 28) адаптированная образовательная программа – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц; 29) качество образования – комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы; 30) отношения в сфере образования – совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями и целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование; 31) участники образовательных отношений – обучающиеся, родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся, педагогические работники и их представители, организации, осуществляющие образовательную деятельность; 32) участники отношений в сфере образования – участники образовательных отношений и федеральные государственные органы, 144 органы государственной власти субъектов Российской Федерации, органы местного самоуправления, работодатели и их объединения; 33) конфликт интересов педагогического работника – ситуация, при которой у педагогического работника при осуществлении им профессиональной деятельности возникает личная заинтересованность в получении материальной выгоды или личного преимущества и которая влияет или может повлиять на надлежащее исполнение педагогическим работником профессиональных обязанностей вследствие противоречия между его личной заинтересованностью и интересами обучающегося, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся; 34) присмотр и уход за детьми – комплекс мер по организации питания и хозяйственно-бытового обслуживания детей, обеспечению соблюдения ими личной гигиены и режима дня. Статья 3. Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования 1. Государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах: 1) признание приоритетности образования; 2) обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования; 3) гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования; 4) единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства; 5) создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе; 145 6) светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность; 7) свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, организации, осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования, а также предоставление педагогическим работникам свободы в выборе форм обучения, методов обучения и воспитания; 8) обеспечение права на образование в течение всей жизни в соответствии с потребностями личности, адаптивность системы образования к уровню подготовки, особенностям развития, способностям и интересам человека; 9) автономия образовательных организаций, академические права и свободы педагогических работников и обучающихся, предусмотренные настоящим Федеральным законом, информационная открытость и публичная отчетность образовательных организаций; 10) демократический характер управления образованием, обеспечение прав педагогических работников, обучающихся, родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся на участие в управлении образовательными организациями; 11) недопустимость ограничения или устранения конкуренции в сфере образования; 12) сочетание государственного и договорного регулирования отношений в сфере образования. 2. Правительство Российской Федерации ежегодно в рамках обеспечения проведения единой государственной политики в сфере образования представляет Федеральному Собранию Российской Федерации доклад о реализации государственной политики в сфере образования и опубликовывает его на официальном сайте Правительства Российской Федерации в информационно-телекоммуникационной сети «Интернет». 146 СОДЕРЖАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 7.7. 7.8. 7.9. 1. 2. 3. 4. ПРЕДИСЛОВИЕ……………………………………….. Тема 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ИЗМЕНЕНИЙ………………………………….............. Педагогический профессионализма в современных условиях прагматизации образования…………………. Педагогический профессионализм и проблема противоречий современного образования…………….. Фасилитирующая функция педагогического профессионализма в контексте компетентностного подхода…………………………………………………... Профессиональное образование как основа развития педагогического профессионализма…………………… Воспитательный аспект подготовки педагогов……….. Педагогический профессионализм как личностно-профессиональный феномен………………. Профессиональная карьера и развитие педагогического профессионализма…………………... Критерии выделения этапов профессионального развития………………………………………………….. Понятие «карьера» в профессиональном развитии…... Научные школы, исследующие педагогический профессионализм……………………………………….. Начальный этап профессионального развития………... Адаптационный этап профессионального развития….. Стадия профессиональной динамики………………….. Профессиональная зрелость……………………………. Интегративная стадия…………………………………... Закономерности профессионального развития……….. Литература по теме……………………………………….. Вопросы и задания для самостоятельной работы…… Тестовые вопросы для контроля и самопроверки…….. Тема 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………... Значение и роль профессиональной мотивации………. Понятие мотивации……………………………………... Основные функции мотивации………………………… Мотивация и активность личности…………………….. 3 8 9 12 14 17 22 24 24 24 25 25 27 28 29 29 30 30 31 32 34 36 37 38 41 44 147 5. 6. 7. 8. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7. 8.8. 8.9. 8.10. 8.11. 8.12. 8.13. 1. 2. 3. 4. 5. Типология мотивации…………………………………... Развитие профессиональной мотивации студентов вуза………………………………………………………... Профессиональная готовность и мотивация педагогической деятельности………………………….... Формирование профессиональной мотивации в системе высшего педагогического образования…….... Привлекательность педагогического образования……. Формирование профессиональной мотивации………… Преобразование типа мотивации……………………….. Расширение и изменение круга учебно-познавательной деятельности студентов…………………………………. Внедрение интерактивных форм обучения……………. Учет динамики мотивации студентов………………….. Поддержка и развитие качества содержания обучения………………………………………………….. Обеспечение посильности выполнения учебных задач и доступности содержания……………………………… Развитие профессиональной мотивации преподавателей…………………………………………... Взаимосвязь доминирования текущего контроля и режима позитивных подкреплений…………………... Поддержка и развитие внутривузовских и межвузовских соревновательных форм учебнопознавательной и научной деятельности студентов….. Дальнейшее развитие сотрудничества факультетов с общеобразовательными учреждениями………………... Использование потенциала профессиональных практик……………………………………………………. Литература по теме……………………………………….. Вопросы и задания для самостоятельной работы…… Тестовые вопросы для контроля и самопроверки…….. Тема 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА……………………………. Развитие понятия образовательной технологии……….. Философские, психологические и педагогические концептуальные основы разработки образовательных технологий………………………………………………... Образовательная технология как целостная система: основные компоненты образовательной технологии…. Факторы, условия и принципы реализации образовательной технологии……………………………. Понятие и виды современных образовательных технологий в профессиональной подготовке педагога.. 48 50 54 58 58 60 63 64 64 64 66 67 67 68 69 70 71 71 72 73 76 76 79 90 98 100 148 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. Литература по теме……………………………………….. Вопросы и задания для самостоятельной работы…… Тестовые вопросы для контроля и самопроверки…….. Тема 4. УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА... Сущность профессиональной деформации…………….. Источники и причины профессиональной деформации. Научные исследования профессиональной деформации………………………………………………. Проявления и характеристики профессиональной деформации педагога………………………………......... Профессионализм и профессиональная деформация педагога…………………………………………………... Преодоление профессиональных деформаций………… Типологии сложных профессиональных ситуаций педагога…………………………………………………... Подготовка педагогов к сложным профессиональным ситуациям………………………………………………… Психологические проблемы и трудности педагогической деятельности…………………………… Преодоление трудностей педагогической деятельности……………………………………………... Профилактика профессиональной деформации педагога…………………………………………………... Литература по теме……………………………………….. Вопросы и задания для самостоятельной работы…… Тестовые вопросы для контроля и самопроверки…….. ПРИЛОЖЕНИЕ: Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации»………………... Статья 2. «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе……………………… Статья 3.Основные принципы государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования ………………………………………. 102 103 106 109 110 110 112 113 115 120 123 126 127 130 134 135 136 137 140 140 145 149
