сенсомоторная стадия
advertisement
Солсо Р.Л. Когнитивная психология Стадии когнитивного развития Согласно Пиаже, в развитии интеллекта человека можно условно выделить четыре главных периода развития: сенсомоторная стадия (от рождения до 2 лет); дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет); стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) и стадия формальных операций (от 11 лет и подростковый период). Пиаже отмечал, что (1) изменения внутри каждой стадии обычно количественны и линейны, тогда как изменения между стадиями носят качественный характер; и (2) последовательность прохождения этих четырех стадий обязательна, и чтобы достичь очередной стадии, ребенок должен пройти через все предыдущие. Как мы увидим, не все психологи согласны, что развитие идет по такому жесткому пути, напоминающему ряд последовательных шлюзов. Сенсомоторная стадия Эта первая стадия включает в себя несколько этапов, характеризующихся нарастающей интеркоординацией схем во все более сложные и интегрированные. На первом (рефлекторном) этапе действуют врожденные и непроизвольные реакции. На следующем этапе рефлекторные схемы переходят под произвольный контроль. Когда эти "первичные" схемы, такие как сосание, смотрение и хватание действительно интеркоординированы — т.е. когда младенец может не только одновременно посмотреть и схватить, но и может посмотреть на что-либо с целью схватить это,— наступает следующий этап (вторичные схемы). В последующем ребенок может осуществлять поведение с иной целью, чем собственно поведение. Координирование таких средств и целей происходит на следующем этапе (третичные схемы), когда ребенок может проделывать с объектом несколько различных вещей (взять его, сжать, укусить), намереваясь достичь этим различных конечных результатов (бросить его во что-нибудь, покатать, сломать, сдавить). Следующий и последний этап — это окончательная интеркоординация, в результате которой происходит качественный сдвиг в интеллектуальных действиях: схемы активируются отсутствующими объектами, то есть по памяти. (На более раннем этапе у ребенка была опознающая память, но не было воспроизводящей; он не мог активно воспроизводить схемы из головы.) Сенсомоторная стадия завершается процессом интериоризации. Начиная с этого момента, считал Пиаже, ребенок переходит к качественно иной стадии интеллектуальных действий, которая тем не менее основывается на тех же самых принципах (интеграции и интеркоординации). Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) На следующей стадии в поведении ребенка происходит сдвиг: зависимость от действия сменяется использованием мысленных репрезентаций этих действий — к тому, что мы называем мышлением. Способность к репрезентации позволяет ему приобрести ряд новых важных способностей. Среди них— простейший вид инсайтного научения, при котором ребенок может зачастую просто посмотреть на задачу и решить ее, не производя каких-либо внешних действий. То есть он может вывести ответ у себя в голове и "осознать" верное решение. Благодаря способности к репрезентации, ребенок делает еще одно достижение — он научается притворяться и воображать "понарошку", в частности, использовать объект для целей, для которых он не был первоначально предназначен. Например, одна из дочерей Пиаже использовала кусочек ткани как если бы это была подушка. Она брала эту ткань, клала палец в рот, ложилась головой на ткань и притворялась, что собирается спать. Как полагал Пиаже, поскольку ребенок может теперь соотносить объекты друг с другом у себя в голове, то он также может заменять один другим объекты, которые как-то похожи между собой; теперь ребенку не нужна подушка, чтобы лечь: вполне подойдут заменяющий ее объект или воображаемая подушка. Наконец, способность к репрезентации лежит в основе языка и делает возможным использование его ребенком. Согласно Пиаже, язык состоит из символов, обозначающих объекты и события. Репрезентация включает создание и вызов (в голове) символов объектов. Пока ребенок не сможет понастоящему репрезентировать символы и манипулировать ими, он не сможет эффективно использовать язык. Не удивительно, что способность к репрезентации и первое высказывание ребенка из многих слов появляются примерно в одно время. Согласно Пиаже, здесь существует прямая причинная связь: репрезентация делает возможным приобретение и использование языка. Несмотря на все эти новые достижения, дооперациональное мышление ребенка все еще весьма примитивно по сравнению с мышлением старших детей и взрослых. Хотя ребенок подает признаки мышления, он еще не обладает способностью к интегрированной и систематической координации своих мыслей. Мысли у него возникают, но они отделены друг от друга и не управляются общим планом или системой. Это общее ограничение проявляется в нескольких важных особенностях поведения —эгоцентризме, связующем мышлении и антропоморфизме. Эгоцентризм означает исключительно такое отношение к объектам и событиям, при котором себе отводится центральная роль. На дооперациональной стадии ребенок может думать о чем-либо и иметь дело с чем-либо только со своей собственной точки зрения, и ему крайне трудно делать или описывать что-либо с другой точки зрения, с которой он не связан непосредственно или которая ему менее знакома. Например, в эксперименте Пиаже и Инельдер ребенку показывали макет с тремя горами, закрепленными на столе. На всех горах, различных по величине и форме, стояли игрушечные объекты. Ребенок обходил вокруг стола, разглядывая горы со всех сторон. Затем он садился с одной стороны стола перед одной из гор. На другой стороне стола в кресле помещалась кукла так, чтобы она смотрела на другую гору. Ребенку показывали ряд картинок, на которых сцена с горами была изображена с различных направлений. Когда ребенка просили выбрать картинку, показывающую то, что видит он сам, он отвечал правильно; однако когда его просили выбрать картинку изображающую то, что видит кукла, он последовательно выбирал один из видов со своей позиции. Это и есть эгоцентризм, буквально: неспособность представлять вещи с иной точки зрения. Дооперациональный ребенок заперт в своей собственной жесткой точке зрения. Связующее мышление — это склонность соединять возникающие в разуме идеи вместе, мало беспокоясь о том, что их объединяет, и не стараясь при этом придерживаться какой-либо общей темы или идеи. Подобно эгоцентризму, связующее мышление — это пример неумения координировать отдельные идеи и мысли в интегрированную управляемую последовательность. Отдельные идеи логически вполне согласуются, доказывая этим, что ребенок может представлять простые образы или мысли, однако эти идеи остаются изолированными друг от друга и не объединяются в какую-либо систему. Например, когда четырехлетнего мальчика просят описать сделанный им рисунок фермы и нескольких животных, он говорит: "Сначала вот здесь дом, где эти животные живут. Я живу в доме. И мои мама и папа тоже. Это лошадь. Я видел лошадей по телевизору. А у вас есть телевизор?" Обратите внимание, как ребенок связывает эти мысли. Он начинает с главной темы (своего рисунка), но быстро увлекается отдельными мыслями или словами и следует за ними в последующих предложениях. Отвлекаясь на слова "дом" и "жить" в первом предложении, он вносит в следующее предложение отдельные идеи о том, что он живет в доме. Вернувшись ненадолго к теме рисунка (лошадь), он снова уходит от нее, связывая лошадь с тем фактом, что он видел ее по телевизору, и затем спрашивает слушателя, есть ли у него телевизор. Классический пример антропоморфизма — наделение неодушевленных объектов человеческими характеристиками; возьмем пример из Чуковского, где ребенок, указывая на морщины у отца на лбу, говорит: "Я не хочу, чтобы у тебя были сердитые складки". Таким образом, дооперациональный ребенок видимо не способен четко различать людей и объекты. Хотя взрослые могут находить и находят человеческие характеристики у объектов, они понимают метафорический характер такого видения. Для взрослого морщины только выглядят как если бы они были сердитые. Дооперациональный ребенок в меньшей степени может управлять организацией своих мыслей и поэтому склонен смешивать человеческие и нечеловеческие свойства. Эгоцентризм, связующее мышление и антропоморфизм являют собой различные примеры одной общей темы. Дооперациональный ребенок не может координировать свои мысли в единую систему или направлять их на общий план или организацию. Он эгоцентричен, поскольку не может свести вместе различные позиции. Его мысли связаны вместе нитями, не содержащими какой-либо объединяющей концепции и не имеющими определенного направления. И он будет путать свойства людей и объектов, поскольку ему не хватает организации, помогающей разделять их. Для продвижения вперед ребенок должен научиться располагать отдельные мысли согласно некоторой последовательной системе. Это кажется вполне здравым — и так и должно быть: та же картина развития наблюдается на сенсомоторной стадии, когда ребенок проходит последовательные этапы путем систематического интегрирования и координирования отдельных изолированных схем в еще более организованные схемы более высокого порядка. Этот процесс прогрессивной интеграции и интеркоординации характерен также и для развития ребенка на дооперациональной стадии, но здесь он происходит уже на более высоком уровне. У дооперационального ребенка этот рост совершается на уровне мысленных структур или идей, тогда как у сенсомоторного младенца он происходил на конкретном поведенческом уровне. Тем не менее, основные паттерны развития остаются те же. Развитие ребенка на дооперациональной стадии повторяет на более высоком уровне схему, по которой шло развитие младенца на сенсомоторной стадии. Стадия конкретных операций (от 7 до 11 лет) Согласно Пиаже, общие трансформации, превратившие сенсомоторного младенца в дооперационального ребенка, в точности повторяются и при трансформации мыслительных структур дооперационального ребенка в структуры, характерные для стадии конкретных операций. Пиаже считает, что этому сопутствует прогресс в трех важных областях интеллектуального роста: консервации, классификации и сериации/транзитивности. Консервация. Рассмотрим задачу, изображенную на Рис. 1. Перед вами три сосуда, два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня. Вы можете убедиться, что оба они содержат одинаковое количество воды, можете проверить уровни. Теперь воду из одного более низкого сосуда переливают в более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Вопрос: Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком? Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, количество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количество воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно говорят, что в узком сосуде воды больше. Рис. 1. Исходное положение в задаче на консервацию (1) и положение после того как содержимое одного сосуда перелито в более узкий и высокий сосуд (2) Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школьного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются. В вышеприведенном примере это означает понимание того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы. Еще один пример (в данном случае — пример консервации чисел) понимание, что после разбрасывания колоды карт по полу количество карт в этой колоде не изменится. Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетенции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окружении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально, консервация — это способность видеть неизменное на фоне видимых (кажущихся) перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения, воспринимаемые им в мире (например, более высокий уровень воды в высоком узком сосуде), и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению видимости и реальности. И тогда у него появляется более глубокое знание о законах существования объектов. Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конкретных операций (иногда называемой группированием). Операция — это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризованное обратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смысле, что ребенок может совершать действия не только а в реальном поведении, но и в своей голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформация, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое. Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно отменить и вернуть объект в его первоначальное состояние. Применительно к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоивший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) действие по переливанию, не переливая жидкость в действительности. Т.е. он может мысленно получить два различных состояния, которые возникли бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Наконец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мысленно перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость). Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе конкретных операций, — это способность классифицировать группу объектов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На дооперациональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Однако, если его спросить, кого больше — животных или собак, он ответит, что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть более общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение классификации означает не только осознание существования тех или иных подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами, мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование, аналогичное тому, что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (животные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интериоризация). На дооперациональной стадии классификация еще не сложилась полностью, так что ребенок может правильно определить только некоторые аспекты проблемы. Сериация/транзитивность. В качестве последнего и главного достижения мы рассмотрим сериацию и транзитивность, которые в действительности являются двумя различными, но связанными умениями. Сериацией называется способность располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типичная задача на сериацию длины, см. Рис. 12.2), то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций. Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на транзитивность, представленной на Рис. 2, ребенку сначала показывают ряд палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решающий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно. Решающая способность для Пиаже — это способность перекинуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умозаключение, что В>D, кроме этого нужно уметь координировать в систему два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему. Рис. 2. Вверху — задача на сериацию (А) и ее решения на дооперациональной стадии (В) и на стадии конкретных операций (С). Внизу — пары палочек, предъявляемые в задаче на транзитивность. После того как ребенок определяет, что А и В одинаковой длины, и что В длиннее С, а С длиннее D, его спрашивают, длиннее ли В, чем D. Стадия формальный операций (отрочество и зрелость) Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому периоду — стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все еще не может координировать вероятные события в гипотетической или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкретных операций ребенок может координировать различные физические параметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес— короче, большинство параметров конкретной физической реальности, с которой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на стадии формальных операций — это способность эффективно координировать различные конкретнооперациональные системы; ребенок на стадии конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой в данный момент — например, объемом или количеством или расстоянием или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии формальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем. Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 3, хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его плечах. Цель — привести коромысло в равновесие — можно достичь путем изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребенок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами, если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро понимает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передвижения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две системы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной стороны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне дальше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две системы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация как раз и является целью стадии формальных операций — а именно, координация ранее изолированных систем конкретных операций. Рис. 3. Типичное расположение грузов в задаче с балансировкой весов, где ребенок должен решить, останутся ли весы в равновесии, если их отпустить (первоначально весы зафиксированы). Главным результатом освоения такой координации является то, что в некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций, не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у него имеется более полно координированный набор систем, он при решении задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к задаче гораздо более систематически, основательно и формально.
