Индивидуальные различия в перцептивной деятельности
advertisement
Индивидуальные различия в перцептивной деятельности младших школьников Мухина Светлана Еруслановна, Институт научной информации и мониторинга РАО Email: svetlanamukh@mail.ru Рывкина Лидия Александровна, СОШ № 82 им. Ф.И. Дубовицкого г. Черноголовка Аннотация В статье рассматривается проблема индивидуальных различий восприятия детей младшего школьного возраста. Предложены конкретные психолого-педагогические рекомендации для учителя по каждому виду индивидуальных различий в перцептивной деятельности. Авторами представлены задания на вербальном, геометрическом, цифровом, образном материале. Ключевые слова: восприятие младших школьников, познавательные способности, индивидуальные различия. Abstract The paper addresses the problem of individual differences in perception of primary school age children. Offered specific psychological-pedagogical advice for teachers on each type of individual differences in perceptual activity. The authors present the job on the verbal, geometric, digital, figurative material. Keywords: perceptions of younger students, cognitive abilities, individual differences. В процессе организации учебной деятельности учащихся учитель неизбежно встаёт перед проблемой индивидуальных различий в познавательных способностях учеников, прежде всего, в перцептивных способностях. Как учитывать индивидуальные различия в характере восприятия? Как учитывать различные виды восприятия? Как контролировать и учитывать точность и полноту формирующихся на уроке образов, индивидуальные различия в составе и степени сформированности перцептивных действий? Какими приемами привлекать внимание школьников к объектам восприятия? Как использовать прошлый опыт ученика при организации его восприятия? Важнейшими видами индивидуальных различий являются следующие: преобладание уровня развития перцептивных способностей той или иной модальности, аналитичность - синтетичность восприятия, особенности восприятия различных видов материала (пространства, времени, текста). Практика показывает, что учителю важно знать и понимать не только индивидуальные особенности восприятия своих учеников, но и свои собственные, так как процесс обучения двусторонний, в нём равноважные величины как ученик, так и учитель, и психологические особенности обоих равно сказываются при их взаимодействии. 1. Преобладание перцептивных способностей отдельной модальности. (Визуальная и слуховая модальность) Одной из важнейших психологических задач, встающих перед учителем на уроке, является учет различных видов восприятия с точки зрения модальности 1. Как известно, восприятие человека полимодально, т.е. включает результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения полноты восприятия необходимо: • чтобы вербально-логическая форма обязательно сочеталась с образной, текстовое изложение — с графическим представлением, зрительное восприятие — с практическими действиями, со слуховым и тактильным восприятием и т.д. Так, например, когда дети учатся считать, можно предложить им рассмотреть цифры, назвать их вслух, сосчитать конкретные предметы, с закрытыми глазами ощупать цифры, сделанные из наклееных на бумагу бусинок. Организуя работу таким образом, учитель будет способствовать развитию различных видов познавательных способностей, поскольку может давать задания, затрагивающие способности различных модальностей: представьте этот материал в виде схемы, нарисуйте структуру данного параграфа, опишите словами эту схему, эту картину. • изложение материала урока должно строиться не из соображений о том, как учителю удобнее и проще объяснить урок, а с ориентацией прежде всего на индивидуальные особенности способностей учеников (в том числе, парциальные); • необходимо учить учеников различным способам обработки информации, решения познавательных задач: – приёмам мышления; – мнемическим и перцептивным действиям; – способам концентрации, распределения внимания. Овладевая операционными механизмами, ребёнок одновременно вырабатывает свой индивидуальный стиль умственной деятельности и учения. Учитель должен стремиться оказать помощь ученику в подборе наиболее подходящих для него операций, приёмов с учётом характера способностей ребёнка (их качества и уровня), развития рефлексии, прошлого опыта школьника2. • желательно дублировать слуховой и визуальный материал при объяснении и закреплении нового, давать домашнее задание в устной и письменной форме (показывать само задание в учебнике, обращать внимание на вопросы, способы, объём выполнения); 1 Мухина С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников (на примере зрительной и слуховой модальностей): Автореф дисс. … канд. психол наук. – М., 2001. С. 20. 2 Мухина С.Е., Рывкина Л.А. Учёт индивидуальных особенностей познавательных способностей младших школьников в учебном процессе. // Начальное образование, № 3. 2004. • после объяснения нового более «широко» повторить смысл, цель, алгоритм выполнения, способов проверки, проговаривая устно или читая на доске порядок выполнения задания; • организовать проверку письменных работ со слушанием орфоэпического и орфографического проговаривания слов, предложений, текста; самостоятельное многократное проговаривание слова после «образца» учителя для поиска ошибки или констатации правильной записи; • можно организовать взаимопроверку письменных работ, когда ошибки фиксируются на полях пометками в виде «?»; • хорошо давать образцы самопроверки по карточкам вспоможения, например (читай по слогам то слово в своей работе, которое выделено на карточке): Солнце сияло ярко. Солнце сияло ярко. Солнце сияло ярко; • при списывании для слухового восприятия проговаривание по слогам, для зрительного восприятия – выделение красным цветом или подчёркивание необходимой буквы. Преобладание слуховой модальности Такие дети хорошо усваивают устные инструкции и объяснения учителя, что объясняется большим объёмом и высокой точностью слухового внимания. Они имеют большой объём слуховой памяти (механической и логической), охотно и легко заучивают и рассказывают стихи и прозу, пересказывают тексты. Как правило, они легко способны оперировать математическими символами и числами, предъявляемыми на слух, что видно в таких видах заданий, как например, устный счёт. Высокая точность в восприятии ритма и высоты звука часто обеспечивает этим детям успехи в занятиях музыкой, танцами, ритмикой. Легче, чем другим детям, представителям этой группы даётся выполнение заданий, где требуется фонематический слух: выделение отдельных звуков из стечения согласных, различение «звонких» и «глухих» согласных, «мягких» и «твёрдых», звукобуквенный анализ слов. Они также делают меньше ошибок при письме под диктовку. Такие дети часто имеют успехи по школьным дисциплинам, где превалируют задания с участием слухового анализатора: чтение, история, природоведение, иностранный язык. В процессе работы учащиеся этой группы стремятся произнести звук, слово, задание вслух, читают и пишут с проговариванием. Одновременно у детей этой группы наблюдается ряд трудностей в процессе обучения. На ранних этапах обучения возможны сложности с идентификацией букв и прочих символов. Так, увеличивается число ошибок при списывании с доски, с книги, при выполнении заданий по карточке, решению примеров и задач в письменной форме, без проговаривания, например, на контрольной работе. Сложно протекает процесс усвоения таких предметов как геометрия, рисование; процесс решения пространственных и графических задач, визуальных тестов; работа с географическими картами, схемами. На выполнение заданий, предъявляемых в визуальной форме, требуется больше времени, чем на задания, даваемые на слух. При работе с учащимися, имеющими выраженное преобладание уровня развития способностей слуховой модальности, педагогическая технология должна быть такой: • педагог должен опираться на слуховые формы предъявления информации. Возможно использовать такие формы работы как устное объяснение материала, слуховые диктанты, комментированное решение задач, развёрнутый устный ответ ученика у доски, фронтальный устный опрос, использование аудиоматериалов (магнитофонных записей) и т.д. • одновременно детям этой группы необходимо давать задания на развитие визуальных способностей, отводя на них большее количество времени, чем на задания, предъявляемые на слух; активизируя на них внимание ребёнка; обращая внимание ребёнка на способы выполнения этих заданий. • давать больше заданий на то, чтобы вставить пропущенную букву, знак, выбрать вариант готового решения видоизменить вопрос и сделать необходимые действия по решению задачи. • давать упражнение «Буксир», когда «визуальный» ученик начинает проговаривать записи, а «слуховой» подхватывает или заканчивает. • проводить аудирование тесты (озвучивая вопрос и давать установку на выполнение элементарной пометки в виде «+», «–»). • давать упражнения по «озвучиванию» схем графической записи условия, выполненных первоначально каким-либо «визуалистом», учить выделять в схемах другим цветом имеющиеся или искомые данные, обводить цветными карандашами порядок чтения схем и проговаривания промежуточных или основного вопросов задачи. • обучение решению задач способом записи математического выражения, что предусматривает «пропуск» промежуточных ответов и различных пояснений. • для предотвращения ошибок при списывании с доски стараться записи делать крупно и начинать с одного и того же места на доске, чтобы как можно скорее наступило зрительное привыкание к поиску письменной информации. • при обучении написанию изложений и сочинений необходимо давать запись на доске в виде начала работы (такая зрительная опора поможет быстрее вступить в процесс письменного выполнения пересказа), в виде плана (имеются в виду не сжатые, а развёрнутые формулировки), в виде опорных слов и словосочетаний(они помогут подобрать предложения). • при обучении выполнению логических работ по русскому языку (исправление деформированных предложений и текста, дополнение предложений словами, подходящими по смыслу, распространение предложений и т.д.) хорошо давать возможность делать пометки, подчёркивания, стрелки и т.д. в учебнике, помогающие «не растерять» смысл словосочетаний, предложения, текста;. • находить в учебнике, пособии отрывки или целые части визуального материала, «подтверждающего» сказанное и «дополняющего» услышанное. • давать разрешение на более частые, уточняющие выполнения работы вопросы с установкой на то, что таких вопросов должно становиться всё меньше; стимулировать выполнение задания верно после первого, в крайнем случае, второго объяснения хода работы. • при выполнении «визуальной» работы по геометрии (с тем, что связано с собственноручным исполнением геометрических построений) давать некие «памятки»– инструкции, дублирующие устное объяснение учителя. • при решении пространственных задач хорошо предложить «слуховым» детям быть ассистентами и подвигаться в классе, изображая из себя точку, движение линии и др., а при разборе задач на движение – одним из движущих объектов (особенно при решении задач на одновременное движение в одном или противоположных направлениях). • при записи или решении графических задач просить «слуховых» детей больше объяснять смысл изображаемых линий графика и соответствующих числовых данных3. Преобладание зрительной модальности Представителей этого типа способностей характеризуют следующие психологические особенности, проявляющиеся в учебной деятельности. Дети этой группы хорошо справляются с решением графических, пространственных задач. Они делают мало ошибок при списывании с доски, работе по карточке, легко усваивают письменные инструкции, что можно объяснить большим объёмом и высокой точностью зрительного внимания. Обычно данные учащиеся легко оперируют математическими символами и числами, предъявляемыми визуально: алгебраическими и геометрическими задачами; заданиями по черчению, рисованию объектов; с анализом схем, диаграмм; работой с географическими картами; визуальными Мухина С.Е. Парциальные особенности познавательных способностей младших школьников. // Журнал научно-педагогической информации. 2009. № 1. [Электронный ресурс] / http://www.paedagogia.ru/2009/7401/133-muhina 3 тестами. Легче, чем многие другие, дети этой группы осваивают «внутреннее» чтение, без проговаривания; в целом, скорость чтения у них достаточно высокая. В процессе учения эти дети стремятся видеть перед глазами изучаемый материал. При заучивании часто обращаются к тексту. Позднее начинают схематизировать, записывать изучаемую информацию; создают систему «опорных сигналов», символов, помогающих запомнить и воспроизвести изучаемый материал. Часто им достаточно бывает вспомнить общий вид страницы учебника, чтобы перед глазами возник верный ответ на вопрос учителя. Наряду с вышесказанным, дети этой группы могут иметь ряд трудностей в обучении. Для того, чтобы понять смысл длинной устной инструкции, текста, читаемого вслух, эти учащиеся часто переспрашивают, просят помочь восстановить утраченные элементы текста. Обычно они имеют сложности при осуществлении звуко-буквенного анализа в связи со сниженным фонематическим слухом. Часто у них наблюдается сниженный объём слухоречевой памяти, прежде всего, кратковременной и оперативной. Объём памяти может быть достаточным, чтобы удержать серию слов, предложений несложного связного текста; но снижается при усложнении текста (наличии в нём сложных придаточных предложений, незнакомых слов). Если следы предшествующих частей текста будут быстро исчезать, снижается и возможность понимания всего текста в целом. Учащиеся этой группы обнаруживают сложности при воспроизведении ритма и определении высоты звука, что затрудняет их занятия музыкой, танцами, ритмикой. Более медленно, чем другие, оперируют такие дети математическими числами и символами в слуховой форме, в связи с чем для них затруднительны такие виды работы, как устный счёт, фронтальный опрос учителя. При работе с учащимися, имеющими выраженное преобладание уровня развития способностей, относящихся к зрительной модальности, педагог должен максимально использовать хорошее развитие визуальных способностей. Основной акцент должен делаться на зрительные формы предъявления информации. Это облегчает школьнику процесс учения. Речь идёт о таких формах работы как: • работа по карточкам, по учебнику, по заданию, записанному на доске, демонстрация в процессе урока схем, таблиц, иллюстраций, картин, макетов, муляжей и других наглядных материалов, фото- и видеоматериалов, просмотр телепередач, экскурсии и т.д. • постепенное «наращение» объёма слушаемого текста для восприятия, ответов на вопросы по содержанию и краткому пересказу. • надо давать данным детям задания на развитие слуховых способностей. На выполнение этих заданий необходимо давать больше времени, чем на задания, предъявляемые через зрительный анализатор. Первоначально выполнение таких заданий требует подробных инструкций, Причём необходимо активизировать в этот момент внимание ребёнка. • если урок предполагает заучивание материала, предъявляемого на слух, время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным, учитель должен ориентироваться на детей с более низкими способностями в этой области, в данном случае, на детей с визуальными способностями. А для детей с хорошо развитыми слуховыми способностями должны быть предусмотрены специальные дополнительные задания. В противном случае, мы сталкиваемся с ситуацией, когда за отведённое время материал успевают запомнить только часть учеников, и если потом следует опрос по заученному материалу, часть учеников выключаются из активной работы, у них возникает чувство неудовлетворённости, теряется интерес к уроку. • при произнесении слуховой инструкции по выполнению задания необходимо «дробить» эту инструкцию на законченные по алгоритму выполнения действия с предоставлением в виде пауз мысленно соотнести услышанное с тем, что надо найти в учебнике или в тетради, и терпеливо ждать, пока это не будет сделано! • больше давать первоначальных упражнений на работу с пространственной ориентацией в учебнике по просьбе учителя, например, «нумерация страниц», в начале и конце «страницы», «первый абзац сверху такой-то страницы», «вверху, внизу иллюстраций», «вопросы и задания к тексту», и др. • при слушании произведения давать установку на запоминание каких-либо важных моментов сюжета, чтобы первичное восприятие было целенаправленным. • использовать учителем интонационно-насыщенную речь, делать паузы для осмысления услышанного и просить детей пояснять по возможности услышанное. • для развития слухового внимания давать игры – тренинги на развитие скорости соотнесения услышанного и выбора из зрительных ориентиров, например, «закрасьте первый маленький кружок красным», «после второго синего большого треугольника поставьте точку красного цвета (или нарисуйте кружок, или закрасьте следующую фигуру), напишите слово, которое состоит из звуков: первый – первый в слове «мама», второй – второй в слове «папа», третий – третий в слове «рак» (т.е. мак). (слова даются маленькие и простые по звучанию, обязательно делается проверка). • для развития слухоречевой памяти хорошо заучивать правила в виде песенок с любым доступным мотивом, например, «Сколько в слове гласных, столько и слогов…», «а – о – у, а – о – у, звуки гласные зову, ы – и – э, ы – и – э – отвечают звуки мне…», «ж – ш – ц, ж – ш – ц – в квартире слышится везде…». • для развития фонематического слуха хорошо подбирать для звукового анализа слова, различающиеся только в одном звуке (конечно, происходит серьёзное изменение смысла): палка – галка, мал – мял, сор – сыр, мой – мол, и т.д., констатация этих изменений подтверждается первоначально цветовым, транскрипционным, а затем буквенным различием. Чтение предложений с использованием таких слов также помогает осознать явление звукового расхождения. • можно организовывать работу учащихся в группах, когда «слуховой» ученик повторяет «визуальным» услышанный материал, уточняет формулировки порядок запоминания. • опрос по заученному на слух материалу можно «дробить» на части или давать на доске опорные символы или записи словами. • при объяснение (устном) хорошо давать сопровождение (визуальное), чтобы учащиеся с преобладанием зрительной модальности учились соотносить слышимый материал с его зрительной «материализацией» (т.е. учитель должен «подтверждать» сказанное иллюстрациями, схемой, текстом, графиком, др.), опрос проводить «визуальных» уже после того, как «слуховые» повторят, выскажут мнение, разъяснят услышанное и т.д. 2. Аналитический и синтетический тип восприятия У одних людей преобладает аналитическое восприятие, четкое выделение форм и движений, частностей, у других — склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Младшие школьники также существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза. Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщенному отражению явлений и предметов, но, как правило, не придают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Особенно ярко это может проявляться на уроках геометрии, истории, русского языка (при формировании математических, исторических и иных понятий, освоении правил грамматики и пр.). Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла. Стиль восприятия учащихся прямо связан с уровнем понимания текста: при чтении: дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия. Для детей с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, дети с синтетическим восприятием будут лучше обучаться по схеме «от общего к частному», с аналитическим — «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия оптимально сочетать обе эти схемы. Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, у учителей с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко складывается стойкое общее мнение об ученике, установка, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении. Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося. Итак, наиболее благоприятным является аналитико-синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления. Аналитичность и синтетичность восприятия проявляются не только в его конечном результате, но и в процессуальных характеристиках. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом. Другие делают это медленно, развернуто во времени, путем поэлементного сравнения признаков. Первые, как правило, вычленяют пространственные соотношения путем их непосредственного видения, другие привлекают для этого целую систему умозаключений. Обнаружив эти различия учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия. Кроме того, в психологии выделяется еще один специфический тип восприятия — эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети прежде всего воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т.е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путанны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого-либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель прежде всего замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника. Преобладание аналитического восприятия Такие ученики, выделяя детали, хорошо выполняют выборочное чтение по вопросам, иллюстрациям, заданиям, структурируют произведение по завязке, кульминации, развязке произведения; делают точные характеристики героев (подмечая особенности речи, поведения, внешнего вида, отношения к окружающим), могут выделять логические взаимосвязи между деталями с опорой на субъективный характер произведения), составляют детальный план и выполняют хорошо подробный пересказ прочитанного, могут заучивать близко к тексту отрывки произведений и др. У детей с аналитическим восприятием хорошо развита детализация, поэтому при беседе после первичного восприятия текста (литературного), такие дети не скажут, о чём это произведение в целом (т.е. не определят тему и идею), но они могут высказывать предположения о том, почему так произошло, какие чувства вызвало это произведение, на месте какого героя им хотелось бы быть, кем или чем в живой природе (если это произведение без героев – людей) они себя представляют? Обучать таких учеников нужно восприятию целого, применяя образ «мозаики», где каждая деталь сама по себе представляет законченный элемент, но в совокупности с другими является только частицей (малозначащей) нового, неповторимого целого (в зависимости от того, где в новой ситуации находится эта частица). а) первичная подробная детализация с дачей полной характеристики каждой детали. б) «комбинирование» деталей, ответы на вопросы «как», «почему», «зачем», «что будет, если», это нацеливает мысленно на объединение нескольких деталей, создание качественно нового зримого образа; в) проведение сравнительных анализов чего-либо по общим и частным признакам, по характерным или нехарактерным признакам, свойствам; г) дополнение недостающих «деталей» к «целому» из ряда предложенных образов; д) выполнение задания, при котором несколько предложенных «деталей» необходимо соотнести с образцами готовых «целых». На уроке чтения, например можно предлагать несколько вариантов готовых идей (основных мыслей произведения) и в соответствии с проработкой «деталей», делать общие заключения. При чтении басен и готовой морали подбирать детальные доказательства – фрагменты или цитаты, в прозаических произведениях – находить или цитаты, являющиеся мнением автора или какого-то героя о смысле происходящего, из ранее прочитанных, похожих по смыслу произведений воспроизводить готовые формулировки, цитаты; при хорошем умении структурировать произведение выделять в каждой части опорные слова, предложения, содержащие в себе основную мысль произведения. На уроках математики, письма, где вербальных усилий прикладывается значительно меньше, «аналитикам» надо предлагать устно составлять планы поэтапных действий, вычленять наиболее важные поисковые ориентиры (при наличии нескольких неизвестных), оценивать нахождение «общего» в виде детального подтверждения, соотносить своё найденное «целое» («общее») с заданным образцом; надо давать возможность варьировать соединения «деталей» для получения неправильных ответов и нахождения верного пути при помощи других конструкций. Преобладание синтетического восприятия У детей с синтетическим восприятием слабо развито детальное восприятие, поэтому на уроке чтения такие учащиеся после первичного прослушивания (прочитанного) текста не могут также определить тему или идею произведения, поскольку «видят» общую канву повествования, не могут выделить главное событие в жизни героев, не расценивают ситуации или эпизоды как показательные характеристики героев, не отслеживают фрагменты произведений, где происходит явное и скрытое высказывание мнения автора. Такие ученики на уроке чтения стремятся высказать своё понимание произведения с позиций демонстрации своего личного опыта, примеров произошедшего с кем-либо из знакомых, т.е. акцентируют внимание на фактическом, (а не на идейном) материале. Учащиеся с синтетическим восприятием могут хорошо выполнять краткий пересказ прочитанного, сделать оглавление выделенной части текста, вместо выборочного чтения сделают объяснения своими словами, при выполнении характеристики героя другими учащимися прибегнут к объяснению мотивов и целей их поступка, при нахождении логических взаимосвязей между «деталями» происхождения сделают упор на объективные причины. Обучать таких учеников восприятию целого можно, применяя метод или образ «пирамидки», при котором даётся понятие целого, как составленного из определённых, находящихся в последовательности деталей. «Разобрать пирамидку» – значит, понять первоочерёдность м важность взаиморасположения «деталей», необходимость делать «детальное»; т.е. подробное рассмотрение каждого составляющего и его роль в появлении образа «целого». а) определять структурные компоненты целого по различным признакам и характеризовать каждую часть особыми приметами; б) находить нужные признаки, помогающие устанавливать взаимосвязи элементов; в) объяснять «жизнеспособность» каждого элемента с позиций его завершённости и самостоятельности как части целого; г) детализировать каждый элемент по возникающим в ходе рассуждений признакам и находить взаимодополнения и взаимоисключения; д) учиться «собирать пирамидку», т.е. целое из частей, объясняя выявленные закономерности. На уроках математики, русского языка такие учащиеся должны принимать активное участие в работе, когда происходит чтение и разбор текстовой задачи, запись решения в виде математического выражения, подробное объяснение записи решения уравнения или сравнения математических выражений (где требуется обстоятельное «рассматривание» составляющих записей), логическое объяснение выбора недостающих знаков, чисел, скобок; членение геометрических фигур на составляющие (здесь уместны накладные фигуры, вырезанные в определённой последовательности), например: общая заданная составляющие и т.п. фигура, её На уроках русского языка действенными могут оказываться такие приемы: сопоставление слов по звуковому и графическому сходству и различию, (аналогично: по составу слова, структуре предложения, по смысловому значению и т.д.), составление инструкций, памяток (и пользование ими) по применению правил написания, порядка фонетического или морфемного разбора, составление схем предложений с однородными членами, т.е. несколькими подлежащими, сказуемыми, второстепенными членами, объединёнными различными союзами или без таковых. Формулировки правил написания для таких учащихся малозначимая сторона учебной работы, поэтому анализ написания в виде приводимых аргументов для них наиболее приемлем. При написании творческих работ (сочинений, изложений, отзывов) такие учащиеся обязательно должны опираться на план написания с учётом того, что он сделан с некоторой помощью учителя. Преобладание эмоционального восприятия При преобладании эмоционального восприятия — ребёнок часто действует по первому побуждению под влиянием внешних эмоций, не обдумывает свои поступки, не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях. Такой ребёнок: часто демонстрирует неуравновешенность, у него часто меняется настроение, многие вещи его раздражают, выводят из себя, он бывает обидчив, но не злопамятен, нередко отвлекается на занятиях, когда кто-то из ребят на него кричит, он кричит в ответ, может нагрубить родителям, воспитателю, требует к себе внимания, не хочет ждать, в играх не подчиняется общим правилам, горячится во время разговора, часто повышает голос, легко забывает поручения старших, увлекается игрой, похвала и порицание действуют на него сильнее, чем на других. При обучении такого ребёнка важно: • уменьшить рабочую нагрузку ребенка, делить работу на более короткие, но более частые периоды, использовать физкультминутки; • быть драматичным, экспрессивным педагогом; • снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха; • использовать тактильный контакт поглаживания); чаще называть ребёнка по имени; (элементы массажа, прикосновения, • договариваться с ребенком о тех или иных действиях заранее; • использовать гибкую систему поощрений и наказаний; поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее; • оставаться во всех ситуациях спокойным; • общаясь с ребенком, не подрывать авторитет других значимых для него людей. (Например, нельзя говорить ребенку: «Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!»); • быть последовательным в своих действиях, не запрещать ребенку без всяких причин то, что вы разрешали раньше; не унижайте ребёнка наказанием; • не отказывать ребёнку в личностном общении, доверять; • выбрать для него кружок по душе, чтобы занятия в нем приносили ему радость, и он не чувствовал себя ущемленным; • демонстрировать образцы уверенного поведения, быть во всем примером ребенку. 3. Различие в восприятии трёхмерного и двухмерного пространства В психологических исследованиях были установлены существенные различия между школьниками при восприятии разных видов графических изображений (И.С. Якиманская): одни школьники испытывают серьезные затруднения при переходе от объемных изображений к чертежу, другие — при переходе от чертежа к условносхематическому изображению, у третьих этот переход осуществляется свободно. В связи с этим школьники по-разному используют наглядный материал. Вид же используемого графического изображения во многом определяет и способ создания зрительного образа. При длительной работе с одним видом изображения восприятие человеком различных объектов и их отношений определяется способами его построения, тем самым у ученика вырабатывается определенное видение предметов и явлений действительности, а оперирование другими видами изображений затрудняется. В процессе обучения учащиеся постоянно находятся в ситуации, требующей „перекодирования" информации, полученной в образной форме путем восприятия различного наглядного материала. В курсах окружающего мира и геометрии, например, дети оперируют наглядными рисунками объектов, устройств, схематическими изображениями явлений и процессов, различными чертежами. Однако знания о видах условных изображений, о правилах построения и чтения чертежей учащиеся получают сравнительно поздно. В связи с этим целесообразно начиная уже с младших классов при изложении нового материала использовать различные объекты (объемные и плоские), разные виды их изображений. В таком случае возрастные различия в восприятии нередко сглаживаются, а усвоение ряда учебных предметов (математики, черчения, физики, анатомии и др.) улучшается. Ознакомление с понятием «разномерного» пространства начинается у детей в раннем возрасте, когда они видят перед собой рисунки, телевизионный экран, пазлы, вырезанные из бумаги куклы и одежду для них, иллюстрации предметов или пейзажей с перспективой, географические карты или маршрутные листы (если родители берут детей в турпоходы), чертежи или планы строений и т.д. и сравнивают их с тем, что видят непосредственно в жизни в натуральную величину или в масштабном исполнении (кукольная мебель, статуэтки, модели техники, игрушечные варианты инструментов, одежды, др.). Трудности восприятия школьниками объёмных изображений в масштабном исполнении сопряжены в первую очередь с тем, что «натуральные» величины в природе порой во много раз превышают физические показатели ребёнка (по росту, размеру, силе, выносливости, скорости, др.). Их уменьшенный вариант не осознаётся чисто психологически, поскольку дети начинают чувствовать себя по отношению к ним просто «великанами» и «силачами». Происходит подмена понятий «я маленький» и «я большой» из-за слишком большой скорости восприятия. Вот почему многие мультфильмы прошлого («Золотой фонд» РТ) были с изображением дикой и домашней живности как бы с «детским выражением лица», это помогало уравнивать зрительные представления и умозрительные понятия. Нелёгкий переход от восприятия объёмных изображений к чертежу объясняется, прежде всего, тем, что также и изменяются истинные размеры элементов природного или архитектурного ландшафта. Перекодирование элементов природы в условное обозначение – процесс длительный и трудный, это как перевод с другого языка. Понятие масштаба, как или соотношение истинных размеров с длинной на карте или глобусе, даже у детей 4-го класса формируется с большими трудностями. Для успешного оперирования различными видами изображений требуется: • большая дидактическая база, которая должна располагать демонстрацией одного и того же объекта, но в разных видах изображения, например: 1. рисунок Земли (или фото из космоса, с самолёта) 2. «Объёмный глобус (с выступающими горами, возвышенностями, «западающими» впадинами, низменностями, морскими рельефами дна и т.д.) такой глобус ещё не изобрели! 3. обычный глобус 4. глобус с чертёжной поверхностью (максимально упрощённый вариант) 5. глобус со схематичным изображением поверхности Земли. Или: 1. рисунок дома и прилегающей территории. 2. модель дома и рельефный макет. 3. чертёж дома и карта местности. 4. маршрутный лист («Путешествие вокруг дома»). 5. детский рисунок этого участка местности. • начиная с первого класса, ученики уже в состоянии владеть приёмами чтения, составления, движения по маршрутному листу, используя для этого систему рисуночных условных обозначений ландшафта местности. При этом школьники не только учатся ориентироваться на местности, соотнося путь движения с заданным маршрутом, но и корректируют свои представления о природных объектах, получая первоначально «схематическое представление о них. Также для лучшего запоминания условных обозначений (не только рисуночных, но и настоящих картографических) хорошо в условиях местности соотносить объект в природе с его обозначением (или наоборот – отыскивать объект по заданному обозначению), рисовать по итогам тематических прогулок или экскурсий увиденные объекты, по возможности соблюдая их пропорции, место положение относительно друг друга или светового (линейного) ориентира. Можно воспроизвести маршрут при помощи изготовления рельефа местности (при помощи глины, пластилина) «покрывая его лесом, водоёмами, тропинками, лужайками, выполненными из подручного природного материала. • определению различий способов построения изображений будут способствовать не только наглядные образцы, но и разные дидактические игры: 1. домино (подбор одинаковых элементов объемного, рисуночного, схематического, чертёжного и др. изображений); 2. пазлы, где надо подобрать элементы одного изображения, чтобы получить рисунок, рельеф, чертёж, схему и др; 3. логические упражнения на подбор нужного недостающего элемента (по типу матриц Равена), поиск закономерностей, расположения элементов; 4. игры – путешествия сказочных героев по различным изображениям маршрута (героям раздаются «наборы» для обустройства бивуака, ночлега, игр, рыбалки). Этот «набор» необходимо участникам игры не только правильно сделать, но и расположить на рельефе, рисунке, карте, схеме, чертеже так, чтобы обеспечить «героям» удобство, интерес; 5. вербальные описания схемы, явления или процесса с подбором карточек – рисунков поэтапного состояния. 4. Индивидуальные различия в оценке и восприятии времени Важным является также учитывать индивидуальные различия в восприятии и оценке времени. Как известно, существуют общие закономерности восприятия различных отрезков времени: время, заполненное какой-то деятельностью, событиями, обычно проходит незаметно; если же время ничем не заполнено, никаких событий не происходит или они малозначимы для личности, то его промежутки переоцениваются. Чем больше загружен ученик самостоятельной работой на уроке, чем больше проблем успевает он решить, больше открытий сделать, тем меньше он замечает, сколько времени длится урок. Для детей, которые на уроке не узнают для себя ничего нового, выполняют многочисленные упражнения, способ решения которых для них очевиден, либо, наоборот, ничего не понимают в предлагаемом материале, воспринимают каждое задание как непосильный труд — время течет медленно. Они считают каждую минуту урока, постоянно смотрят на часы, им кажется, что забыли дать звонок, или отключили электричество, или часы отстают. Слова учителя начинают их раздражать, а если такая ситуация повторяется слишком часто, складывается отрицательное отношение к учителю и его предмету, преодолеть которое в дальнейшем нелегко. В субъективной оценке времени имеются и возрастные различия: дети и подростки обычно переоценивают малые и недооценивают большие интервалы времени значительно сильнее, чем взрослые. По мнению С.Л. Рубинштейна, можно выделить два типа восприятия времени: при первом обнаруживается тенденция к недооценке временных интервалов независимо от их длительности, при втором — к переоценке. В современных исследованиях также подтверждено существование двух типов индивидуальных временных концепций. Люди с динамической концепцией восприятия времени переживают его как сжатое, насыщенное, быстрое, организованное. Другие же, со статичной концепцией восприятия времени, оценивают его как растянутое, стоячее, свободное от суеты, не нуждающееся в организации. Эксперименты показали, что специальная тренировка может на некоторое время повысить точность временных оценок, но обе эти тенденции все равно сохраняются, что следует учитывать при проведении контрольных и самостоятельных работ. Детям, склонным к переоценке времени, целесообразно заранее давать предупреждения о скором окончании тех или иных работ. А при тенденции к недооценке, наоборот, нужно успокоить детей, попросить их не торопиться, т.е. и в том и в другом случае следует давать им необходимую информацию о реальном течении времени. Большое внимание индивидуальным особенностям восприятия времени следует уделять при обучении школьников планированию деятельности. Это особенно важно для учащихся с тенденцией к статической концепции, поскольку у них может вообще не сформироваться привычка к организации своей деятельности без посторонней помощи, вмешательства. Кроме того, нужно учитывать, что хотя динамическая концепция времени и способствует активной деятельности, но у такого человека не всегда хватает времени, чтобы задуматься, поразмыслить о прошлом и будущем, осознать их. Большой интерес для учителя может представлять знакомство с работами, посвященным проблемам психологического времени личности. В их концепции время рассматривается как сложная категория, не как пустые временные интервалы, а как отрезки, заполненные жизненными событиями, связанными между собой и различными по значимости для личности. Причем значимость каждого события в данный момент, субъективная оценка его удаленности меняются в зависимости от того, что уже произошло, что удалось или не удалось совершить, от возникших новых надежд, планов, стремлений и т.д. Субъективная оценка удаленности жизненных событий выполняет важную регулятивную роль в повседневной жизни человека. Они (оценки удаленности) могут давать мощный энергетический заряд, действенный стимул к жизни, когда, стремясь к достижению своих главных жизненных целей и воспринимая свое прошлое как трамплин для их реализации, человек, несмотря на трезвое понимание того, что годы, а может быть, десятилетия отделяют его от победного триумфа, чувствует близость желанного, уверен в том, что оно «скоро» наступит. Чувство удаленности может и расслаблять, и тогда, ничего не предпринимая для достижения планируемого, живя с мыслью, что грядущее «еще не скоро», мы незаметно для самих себя теряем шанс за шансом и лишь констатируем, как «еще не скоро» превращается в «могло бы случиться». Интересные данные получены при изучении восприятия подростками возраста людей, с которыми им приходится общаться. Возраст является достаточно значимой характеристикой для подростков, в зависимости от которой они могут выбирать тот или иной характер общения с человеком. Точность же оценки возраста у них невысока (только 13% испытуемых смогли указать точный возраст взрослого). Отклонения в сторону завышения или занижения на один-два года отмечены у 10% детей, свыше двух лет — у 20-30%. Иногда такие отклонения достигают 10-20 лет. Вообще подростки склонны использовать слишком большие временные интервалы при оценке возраста, например 55- 70 лет. Степень точности восприятия возраста уменьшается по мере увеличения возраста того человека, с которым имеет дело подросток. Оценка собственного возраста также является важной психологической характеристикой личности, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. Вообще психологический возраст личности отличается от хронологического тем, что является принципиально обратимым (т.е. субъективно человек может не только стареть, но и молодеть) и может не совпадать в различных сферах жизнедеятельности. Самооценка возраста определяется человеком в результате соотнесения своих достижений с социальными ожиданиями (своими и других людей). Если достижения человека опережают социальные ожидания по отношению к нему, он чувствует себя старше своего возраста, если, наоборот, человеку удалось достичь значительно меньше того, что от него ждали к данному возрасту, он чувствует себя моложе. Такое восприятие возраста тесно связано с таким качеством личности, как оптимизм (пессимизм). Люди, преуменьшающие свой возраст, более склонны к оптимизму, а значительно преувеличивающие — к пессимизму. Знание самооценки возраста может помочь как в изучении личности, так и в разработке мер коррекции некоторых ее особенностей, неблагоприятно сказывающихся на развитии человека, может способствовать более рациональному планированию жизненного пути. Само по себе измерение психологического возраста, невозможное без участия самого человека, выполняет и определенную психотерапевтическую функцию (что может быть особенно важно в подростковом, юношеском возрасте да и в критические периоды жизни взрослого), так как помогает осознать собственное отношение к жизни. Ощущение «скоротечности» или «остановки» времени возникает у младших школьников тогда, когда они выполняют различную деятельность, совпадающую или не совпадающую с их мотивацией, целями, способами действий, стимулируется ли эта деятельность адекватно внутренним образом «размеров вознаграждения». Однотипный подход к оценке труда учащихся в виде оценок или стандартного одобрения – порицания приводит к неудовлетворённому состоянию даже в тех случаях, когда ученик получает похвалу. Возникновению интереса, к какой-либо работе способствуют многие «уловки» педагога, тогда время уроков, творческих занятий, бесед, игр окажется «сжатым», а учебный труд будет желанным и ожидаемым. Ощущение времени у каждого индивида – своё, но повысить точность временных оценок могут разные приёмы, используемые педагогом: • Планирование учебной деятельности на уроке и во внеучебное время; • Размещение больших часов (с бесшумным ходом) где-то в стороне от доски; • Звук колокольчика, делящий урок на 3 части – повторение, изучение нового, опрос (или как угодно по-другому); • Использование цветовых сигналов на доске (зелёная полоска, кружок – 1-ая часть урока, появление красной полоски – 2-ая часть, синей – заключительная часть); • Тренировочные упражнения по подсчёту секунд, целой минуты; что можно успеть сделать за это время (сколько букв написать, слов прочитать, ответов при решении примеров сделать и т.п.); • Для организации рабочего места построения и сборов домой или в другой кабинет и т.д. можно выполнять эту работу под счёт, интервалы счёта по 10 секунд, справиться по счёту 7 – значит, уметь выполнять за 1 минуту времени. Иногда минута или две отводятся в «молчаливом варианте» - чтение и разучивание задачи, правила, пословицы и др. Ощущение времени в размере 1 минута становится реальным, это время «материализуется» в очевидно выполненном деле. (Конечно, нельзя всю работу учащихся организовывать при помощи «счёта»); • При обучении школьников планированию длительности необходимо первично включать демонстрацию этапов деятельности учителем, учащимся (подготовка рабочего места; выполнение упражнения; последовательность рисунка, чертежа, выполнение деталей и сборка на уроке труда – происходит с констатацией времени на проделывание каждого этапа, нужны совместные тренировки, выполнение определённого этапа по времени, причём, делаются остановки для того, чтобы отстающие дети вместе со времени начинали следующий этап и т.д.); • При последующих тренировках самостоятельно спланированное действие учащихся в начале объясняют по этапам, а потом выполняют за определённый промежуток времени; этот показ совершает каждый ученик по желанию в зависимости от того, каким навыком он уже овладел; • При проведении контрольных или самостоятельных работ можно при помощи «открытия» следующего материала (если в классе доска со створками) показывать закончившийся отрезок времени, отведённый на выполнение каждого задания; (детям, которые переоценивают время просто необходимо давать его больше для выполнения всей работы – на следующем уроке или в группе продлённого дня). 5. Восприятие текста Ряд индивидуальных особенностей в восприятии связан с восприятием текста. Одним из основных принципов эффективности восприятия на уроке является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать два эти процесса во времени совершенно недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из своих главных свойств — осмысленность. Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации восприятия текста, как учебного, так и художественного (особенно на неродном языке). Обучение чтению, письму и развитию устных навыков необходимо вести одновременно. Причем нужно учить школьников пониманию как в условиях слухового восприятия, так и при работе с текстом, т.е. необходима прочная связь «семантики слова с его зрительным и слуховым образом». При первичном визуальном или слуховом восприятии текста многие учащиеся в силу индивидуальных особенностей по-разному воспринимают прочитанное. Различается восприятие текста учащимися в зависимости от уровня развития анализа и синтеза: одни улавливают цепь происходящих событий и их участников, другие выделяют кульминационный момент, третьи заостряют внимание на второстепенных деталях – описании природы или внешности героя. Не происходит целостного восприятия текста у младших школьников и по причине недостаточного развития произвольного внимания. В психологических исследованиях были выделены три основных типа восприятия (независимо от возрастных особенностей): «художественный», характеризующийся конкретным видением темы, возможностью создавать собственые образы, максимальным приближением к авторской концепции; «мыслительный», при котором портреты героев рисуются в самой общей форме, детали часто истолковываются слишком однозначно и наблюдается большая произвольность в истолковании темы; «средний» тип, при котором дети неплохо справляются с непосредственно эмоциональным восприятием, хотя их эмоции несколько статичны, а способность к пониманию также существенно зависит от уровня их общего развития и возраста. Следует заметить, что независимо от возраста и индивидуальных особенностей учащихся, мастерство учителя сказывается на их способности понимания текста. Для того, чтобы художественное произведение было осознано в целостном виде, существует немало способов, используемых как при техническом чтении произведения, так и на этапе его первичного анализа: – предварительная домашняя подготовка к изучению произведения; – образец учительского чтения; – слушание текста в записи мастеров художественного чтения; – осознание содержания текста; – установление причинно – следственных связей; – выделение основной мысли; – деление произведения на смысловые части; – составление плана. Вторичное восприятие текста должно быть нацелено на формирование понимания текста: – ответы на поставленные вопросы; – поиск фрагментов текста при помощи выборочного чтения; – самостоятельное чтение отрывков или абзацев или чтение по ролям; – поиск ключевых слов, подтверждающих возникающее мнение; – выбор из предложенных вариантов ответов самого важного. Способствует улучшению восприятия текста и активизация познавательной деятельности учащихся: – коллективный поиск, принятие всех аргументов; – проявление желания демонстрировать позицию; – вопрос – гипотеза по ходу разбора произведения. Целостному восприятию текста способствует также работа с эмоциями учащихся. В зависимости от содержания конкретного произведения можно использовать разные приёмы чувственного настроя: – интрига, предваряющая первичное прочтение; – соотнесение опыта учащихся с тем, что происходит в повествовании со сверстниками; – творческое раскрытие содержания произведения (рисунки, музыка, драматизация, танцы, собственные сочинения в прозе и стихах); – сюжетно-ролевое обыгрывание; – рассматривание иллюстраций или слушание музыки; – выразительное чтение стихотворных отрывков. Литература 1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964. 2. Кроник А.А. Психологическое время личности — Киев, 1984. 3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М., 1972. 4. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. – М.: Генезис, 2000. 5. Мухина С.Е. Учёт индивидуальных особенностей познавательных способностей младших школьников в учебном процессе. // Начальное образование, № 3. 2004. 6. Познавательные процессы и способности в обучении. / Под ред. В.Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. 7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М., 1946. 8. Рывкина Л.А. Методика работы с маршрутным листом в условиях проведения экскурсий в живую природу. - Черноголовка: ЦЭПД РАО, 2006. 9. Хрестоматия по ощущению и восприятию / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Б. Михалевской. — М., 1975. 10. 1980. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьника. — М.,