Воспитательный процесс в высшей школе, в последние годы

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РКМЧП В РАЗВИТИИ
САМОРЕГУЛЯЦИИ ТРЕВОЖНЫХ СОСТОЯНИЙ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Варшавская Надежда Евгеньевна
канд. психол. наук, доцент Алтайской государственной академии
образования им. В.М. Шукшина, Россия, г. Бийск
Е-mail: nadia-w@list.ru
АННОТАЦИЯ
В статье рассматривается проблема регуляции тревожных
состояний студентов педагогического вуза на непрерывной педагогической
практике. Описана попытка использования в воспитательных целях
технологии развития критического мышления через чтение и письмо в
высшей школе.
ABSTRACT
In article the problem of regulation of disturbing conditions of students of
pedagogical higher education institution on continuous student teaching is
considered Use attempt in the educational purposes of technology of development
of critical thinking through reading and the letter at the higher school is described.
Ключевые слова: тревожное состояние; саморегуляция; технология
развития критического мышления через чтение и письмо.
Keywords: disturbing state; self-control; technology of development of critical
thinking through reading and the letter.
Воспитательный процесс в высшей школе в наши дни всё больше и
больше привлекает внимание педагогов, психологов, практических
работников. В педагогическом вузе, кроме собственно воспитательных задач,
эта работа преследует и дидактические цели – обучение будущих учителей
приёмам и методам воспитательной работы.
Изучение психологии в педвузе уже само по себе несёт мощный
воспитательный заряд. Мы в своей работе усиливаем этот акцент, учитывая
на занятии, а затем и вне его рамок, особенности студентов того или иного
факультета, помогая им адаптироваться в образовательном пространстве
вуза, выявлять и учитывать в деятельности свои индивидуальнопсихологические особенности.
Работая на физико-математическом факультете, мы обратили внимание
на психологические особенности студентов – будущих учителей математики.
Наше исследование проводилось на студентах предвыпускного курса,
вышедших на непрерывную педагогическую практику. Многие из студентов
являются уже зрелыми личностями, имеющими свою позицию по многим
вопросам. В познавательной сфере этих студентов преобладают, в основном,
абстрактно-логические
модальности.
Наибольшего
же
внимания
заслуживают, безусловно, эмоционально-волевые процессы – это
насыщенность эмоциональной сферы и саморегуляция эмоциональных
состояний. Исследования показали у этих студентов высокие уровни
нейротизма, высокую и умеренную интроверсию, умеренную экстраверсию.
Опросник Спилбергера выявил высокие уровни личностной тревожности и
средние – ситуативной тревожности. Таким образом, определилась проблема
студентов, состоящая в трудности самореализации в связи с высокой
тревожностью и интровертированностью большинства из них. Особую
актуальность приобретает решение этой проблемы в связи с публичностью
педагогической деятельности.
Мы попросили студентов описать в свободном изложении свои
переживания, связанные с непрерывной педагогической практикой. В
результате были выявлены следующие психосоматические проявления
тревожного состояния: «кажется, что что-то не так скажу»; «что обо мне
подумают люди»; «взвинченность, невероятное ощущение энергии во всём
теле»; «растерянность»; «трясутся руки»; «волнение»; «напряжение»;
«волнение придаёт мне силы».
Ф.Б. Березин определяет тревогу как «результат возникновения или
ожидания фрустрации и наиболее интимный механизм психического
стресса» [2]. Психический стресс связан с включением психологической
переменной - угрозы, ощущение которой представляет собой центральный
элемент тревоги и обусловливает ее биологическое значение как сигнала
неблагополучия и опасности. Между тем, с возникновением тревоги
связывают усиление поведенческой активности, изменение характера
поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации, причем
уменьшение интенсивности тревоги воспринимается как свидетельство
достаточности и адекватности реализуемых форм поведения, как
восстановление ранее нарушенной адаптации.
В представленных выше описаниях тревожного состояния студентов
можно найти проявления адаптивной природы тревоги – это «волнение
придаёт мне силы» и «невероятное ощущение энергии во всём теле». Тем не
менее, дезадаптивных факторов – большинство. Мы связываем это с
негативным, в том числе детским, опытом (одна испытуемая рассказала, что
испытала сильный стресс от неудачного выступления в первом классе, и
страх повтора возникает у неё с каждым публичным выступлением), а также
с отсутствием в педагогических вузах специальной работы по развитию
навыков саморегуляции тревожных состояний. На это указывает, например,
Э.Н. Набат [3], отмечая необходимость создания методики преодоления
профессиональной тревожности учителя.
На первом этапе формирующего эксперимента мы решили помочь
студентам осмыслить проблему тревоги и выявить истоки личностной
тревожности. Как нельзя лучше этим задачам отвечает технология развития
критического мышления через овладение приёмами чтения и письма [4]. На
наш взгляд, на стадии вызова студент незаметно для себя переходит от
произвольного познавательного процесса (это этап включения в работу,
вызова на поверхность имеющихся по рассматриваемой теме знаний) к
послепроизвольному, когда осмысление темы захватывает и происходит
максимальное погружение в материал.
Тему занятия мы обозначили как «Психическая адаптация и тревога».
Основными целями явились следующие: углубление знаний студентов об
эмоциональных состояниях человека; формирование представления об
адаптационной природе тревоги; знакомство с технологией РКМЧП;
становление исследовательской позиции студента в процессе обучения;
развитие умений анализировать, систематизировать и обобщать
информацию; приобретение умений работать в группе.
В процессе проведения занятия в наши задачи входили: мотивация
студентов на стадии вызова через постановку проблемной задачи;
актуализация знаний, полученных на лекции и в ходе подготовки к
семинарскому занятию; организация активного получения и осмысления
информации на второй стадии занятия; помощь студентам в занятии
рефлексивной позиции на стадии реализации смысла; проведение анализа
собственных мыслительных операций на стадии рефлексии; стимуляция
выработки собственного отношения к изучаемому материалу и
формулирования
вопросов
для
дальнейшего
продвижения
в
информационном поле.
Приёмы, используемые в ходе занятия: мозговой штурм (уже
использовался в данной группе); кластеры; элементы приёма «инсерт»;
чтение текста; заполнение таблицы.
В ходе занятия на стадии вызова актуализировались знания студентов
об эмоциональных состояниях, осуществлялся выход на определение
эмоциональных состояний, которые
переживает студент во время
экзаменационной сессии, учитель-стажёр перед и во время урока.
Подробно проблему тревоги мы не рассматривали на лекции, нет её
полного освещения и в учебниках. Тем не менее, студентам, как людям,
часто сталкивающимся с этим переживанием в своей жизни, нужно было
подумать и сказать, каково значение тревоги в человеческой жизни? Зачем
природа наделила нас способностью переживать тревожные состояния?
Студентам предлагается поработать над этими вопросами при помощи
метода мозгового штурма. Они разбиваются на группы по три человека. В
ходе работы выделяются три основные линии: адаптационное значение
тревоги в жизни человека; дезадаптационное значение тревоги в жизни
человека; феномены, которые трудно отнести к одной из предложенных
выше линий. В процессе выдвижения идей один член группы фиксирует все
мысли, касающиеся первой аналитической линии, другой – второй линии и
третий – третьей. После мозгового штурма обсуждаются полученные
результаты и составляется их общий список. Затем подгруппы делятся
своими соображениями с членами всей группы. В ходе презентации
группами своих идей ведущий фиксирует на доске результаты их поиска.
На стадии осмысления нами использовался компьютер. Был дан текст
со ссылкой на презентацию. При этом один из членов «тройки» должен был
отметить на рабочем листе значком «V» - то, что подтвердилось, значком «-»
- то, что опроверглось. Второй член группы записывал на чистом листе
бумаги всё новое и неизвестное, связанное с адаптационным значением
тревоги, о чём не говорилось на предыдущей стадии обсуждения. Третий
член группы фиксировал причины и механизмы тревоги.
После работы над текстом и презентацией, в группе обсуждались
следующие вопросы:
- Какие Ваши знания подтвердились?
- Какие Ваши представления не подтвердились?
- Каковы причины и механизмы стресса?
На основании осмысления своих знаний студенты заполняли таблицу
по следующим направлениям: причины тревоги; механизмы тревоги; тревога
как фактор адаптации; тревога как фактор дезадаптации.
Содержание заполненных таблиц обсуждалось в минигруппах, а
противоречия и вопросы, сформулированные в таблицах, предлагались всей
аудитории для обсуждения. Студентам был предложен список источников, в
которых можно почерпнуть дополнительную информацию по данной теме.
На стадии рефлексии производилась «распаковка» занятия. Она
включала в себя суммирование и систематизацию новой информации,
выработку собственного отношения к изучаемому материалу и
формулирование
вопросов
для
дальнейшего
продвижения
в
информационном поле. Анализ собственных мыслительных операций
составляет сердцевину данной фазы.
Данный этап работы особенно ценен для студентов педагогического
вуза, поскольку, не научившись рефлексировать по поводу собственного
мыслительного
процесса,
невозможно
научиться
направлять
и
организовывать мыслительный процесс учеников на уроке.
Работу над выработкой приёмов совладания с тревожным состоянием
на педагогической практике мы продолжили вне рамок занятия. Во-первых,
студенты отрефлексировали свой опыт психологического настроя на урок. Из
их письменных отчётов удалось вычленить следующие приёмы самонастроя:
уход от общения – удержание спокойствия и настроя, общение и поддержка
окружающих, контроль и сдерживание нарастания тревоги, отбрасывание
мыслей о возможной неудаче, переход контроля на уровень
автоматизированного действия, настрой и удержание творческого
вдохновения, поддерживание в себе желания как можно лучше провести урок
для учащихся, психологический тренинг, аутотренинг, репетиции,
тренировка (почаще выступать на семинарах).
Далее студентам было дано понятие саморегуляции, рекомендована
литература по этой проблеме. По определению К.А. Абульхановой [1], под
психической саморегуляцией человека понимается его способность к
организации собственной активности; ее мобилизации, регулирования,
согласования с объективными требованиями и активностью других людей. В
процессе саморегуляции субъектом деятельности регулируется уровень
психической активности, соответствующий данным условиям деятельности,
длительность напряжения, производится точный расчет психических
ресурсов и их рационального расходования. Все эти параметры системным
образом регулируются самим человеком, являющимся субъектом
деятельности.
Опираясь на исследования В.И. Моросановой (Моросанова В.И., 2012)
нами совместно со студентами были выделены и проработаны уровни и
показатели саморегуляции. На одном из занятий мы рассмотрели и
апробировали игровые, дыхательные и релаксационные упражнения на
развитие саморегуляции.
Далее мы планируем предложить студентам тренинг, а также
совместно с каждым из них выработать индивидуальную траекторию
развития саморегуляции тревожных состояний в соответствии с
индивидуальными и личностными особенностями. На наш взгляд, эта работа
не только заложит основу осознанного развития саморегуляции тревожных
состояний студентами, но и покажет им пример построения воспитательной
работы со своими учениками.
1. Абульханова, К.А. Субъект в философской антропологии и
онтологической концепции С.Л. Рубинштейна // В кн.: Сергей
Леонидович Рубинштейн / Отв. ред.: К. А. Абульханова; науч. ред.:
К.А. Абульханова. М.: РОССПЭН, 2010. С. 23-76.
2. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация
человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988.
3. Набат, Э.Н. Педагогические условия преодоления тревожности как
фактор развития личности студента-практиканта: дисс. ... канд. пед.
наук: 13.00.01, Карачаевск, 2002. – 192 c.
4. Попков, В.А. Критическое мышление как феномен высшего
профессионального образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев //
Вестник ИТИПРАО. М: 2007, №1, С.5-14