СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ
advertisement
СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ........... 5 1.1. Содержание понятий «творчество» и «креативность»................... 5 1.2. Пути и педагогические приемы развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки................. 7 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ........... 17 2.1. Изучение педагогического опыта...................................................... 17 2.2. Разработка сценария урока музыки во 2 классе общеобразовательной школы............................................................ 20 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 24 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 26 ПРИЛОЖЕНИЕ..................................................................................................... 28 2 ВВЕДЕНИЕ Основной целью образования является подготовка подрастающего поколения к будущему. Творчество, креативность – это тот путь, который может эффективно реализовать эту цель. Креативность является одним из важнейших психологических образований, обусловливающих успешность человека в самых разных областях деятельности. Развитие креативности – одна из приоритетных задач современного образования, с решением которых связана активизация психологических исследований в данной области. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще-эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно-мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития. Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества. Все это в полной мере относится к музыкальному искусству и школьным урокам музыки. Именно уроки музыки могут способствовать развитию креативности у учащихся младших классов. Под развитием креативности на уроках музыки мы понимаем развитие творческих умений в восприятии (слушательской деятельности), сочинении, исполнении, импровизации, размышлении о музыке. Это также умения ритмопластического интонирования и свободное владение музыкальными ЗУНами в разных областях учебной деятельности. Младший школьный возраст, являясь сензитивным для развития креативности, личностного смысла позволяет закладывать благоприятные основания для развития личности в целом, ее самораскрытия, самосовершенствования, самореализации, гибкой адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни, самодостаточности и толерантности. Многие исследователи отмечают, что традиционная система образования, по-прежнему имеющая наибольшее распространение в школах, уделяет недостаточно внимания развитию креативности. Чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий. Проблема развития творческого потенциала школьников в отечественном образовании длительное время оставалась в тени: научные разработки по развитию креативности младших школьников активизировались лишь в 3 последние несколько лет, но и на данный момент большинство из них недоступно для широкого применения в силу отсутствия специализированного финансирования, умения педагогов работать с ними, а также непредусмотренностью введения подобных разработок в учебный план начальной школы из-за его перегрузки. В экспериментальных психологических исследованиях Р. М. Грановской, В. Н. Дружинина, Б. Б. Коссова, А. А. Леонтьева, Т. Н. Ковальчук, Н. Э. Вишневой, Г. В. Тереховой, Н. Ф. Вишняковой, Г.В. Ковалева, Л. Дорфман, Н.А. Терентьева, А. Мелик-Пашаев, Л.Футлик и др. рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности. Недостаточная изученность проблемы креативности, актуальность решения задачи ее развития у детей младшего школьного возраста на уроках музыки обусловили выбор темы курсового исследования «Развитие креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки» и определили следующие задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую, искусствоведческую литературу по проблеме исследования. 2. Конкретизировать понятия «творчество» и «креативность». 3. Выявить пути и педагогические приемы развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки. 4. Изучить педагогический опыт в развитии креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки. 5. Разработать примерный план-конспект урока музыки, основанный на системе специальных творческих заданий, способствующих развитию креативности детей. Цель исследования: изучить проблему развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки. Объект исследования: креативность младших школьников как интегральная личностная характеристика. Предмет исследования: развитие креативности учащихся начальной школы на уроках музыки. Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, обобщение. 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ 1.1. Содержание понятий «творчество» и «креативность» В психолого-педагогической литературе крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность – искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень [15, с.18]. С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой способностей. Известное понятие творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы. Делается также попытка определить и основные компоненты творчества. Выделяются, в частности, перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность) [6, с.9]. Итак, природа творчества сложна и противоречива. Большинство исследователей во взглядах на творчество сходятся в следующем: творчество – специфически человеческое явление, родовая, сущностная характеристика человека [13, с.56]. Творчество – форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию [8, с.156]. Особо подчеркивая роль творчества в формировании личности ребенка, Выготский Л.С. отмечает, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития [6, с.13]. Формирование и развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем современной педагогики, которая особенно остро стоит перед учителями, работающими с младшими школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить, рассуждать, творчески подходить к разрешению проблем. Психологи установили, что 37% шестилетних детей обладают высоким потенциалом творческой активности, у семилетних этот показатель снижается до 17%. Среди взрослых выявлено лишь 2% творчески активных личностей [17, с.12]. По мнению Ковальчук Т.Н., творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные ценности. Под способностью детей творчеству понимается совокупность свойств и 5 качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах. Творческая личность – личность, способная к созидательноинновационной деятельности и самосовершенствованию [9, с.3]. Основные составляющие творческой личности: 1. творческая направленность (мотивационно-потребностная ориентация на творческое самовыражение, целевые установки на личностно и общественно значимые результаты); 2. творческий потенциал (совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений и навыков, способность применять их при постановке проблем и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере); 3. индивидуально-психологическое своеобразие (волевые черты характера, эмоциональная устойчивость при преодолении трудностей, самоорганизация, критическая самооценка, восторженное переживание достигнутого успеха, осознание себя как творца материальных и духовных ценностей, соответствующих потребностям других людей [9, с.3-4]. Творческие способности школьника проявляются в том, насколько он нетрадиционно подходит к решению тех или иных вопросов, отказывается от общепринятых шаблонов, разнообразит свою деятельность, проявляет инициативу, активность и самостоятельность [17, с.14]. Показателем творческого развития является креативность. Несмотря на длительную историю изучения креативности, анализ зарубежных научных подходов к данной проблеме обнаружил многозначность ее понимания, что можно проследить в необихевиоризме (А. Бандура, Дж. Роттер, Б. Ф. Скиннер, Э. Толмен), где особое место уделяется средовым факторам (образцы креативного поведения и социальные поощрения творческих проявлений), в гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер, Ф. Перлз), где основное внимание акцентируется на совокупности всех характеристик личности и организации как ее жизни вообще, так и ситуаций решения задач, в частности, в психоанализе (А. Адлер, З. Фрейд, К. Юнг), где наиболее значимой считается мотивационный компонент сознания как вероятностная детерминанта креативности, в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс), считающей, что в каждом индивидууме имманентно имплицирована креативность как способ выражения самоактуализации, однако социогенные факторы контаминируют данное свойство личности, блокируя переход от потенциально творческого к актуально творческому состоянию [4, с.12]. На современном этапе сущность креативности определяется чаще всего альтернативно: как формально-динамическая или содержательная характеристика личности либо ее отдельных областей (перцептивной, когнитивной, эмотивной), как свойство психики. Итак, под креативностью в психолого-педагогических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию 6 большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям [5, с.98]. Своеобразие креативности в том, что она составляет творческий, эстетический аспект индивидуального сознания личности, который состоит из критического анализа своего и чужого предшествующего опыта; понимания и выработки новых идей; умения видеть проблему там, где другим все ясно; способности быстро и смело отказываться от точки зрения, опровергнутой обстоятельствами; развитой интуиции и эстетического ощущения совершенства достигнутого результата. Следует отметить, что наряду с «креативностью» в науке существует значительное множество смежных терминов – близких, но не идентичных по значению. Традиционно используются такие понятия, как «творческая активность», «творческое мышление», «творческие способности», «творческая направленность». При значимости и всей кажущейся феноменологической похожести этих понятий, есть основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию. Сопоставляя определения «творчество» и «креативность», можно отметить, что они далеко не тождественны. Если понятие «креативность» ограничено специфически психологической проблематикой, а именно выяснением закономерностей продуктивной умственной деятельности и особенностей функционирования личностных качеств, то понятие «творчество» включает в себя многие вопросы, выходящие за рамки психологической проблематики и относящиеся к компетенции социологии, эстетики, искусствоведения и др. Поэтому креативность представляется как универсальная творческая способность к продуктивной деятельности и составляет «частный» случай творчества в широком смысле, как деятельности по созданию нового, оригинального, ранее неизвестного. Таким образом, творчество – это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность – это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Отсюда и необходимость разведения этих понятий, уточнения смысловых тонкостей и логических изгибов формулировок. 1.2. Пути и педагогические приемы развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки Младший школьный возраст – стадия способности к интеллектуальному творчеству, где креативность формируется как личностное качество. Уникальные психофизиологические возможности младших школьников позволяют считать этот возраст самым благоприятным периодом для формирования творческих способностей у учащихся с помощью искусства. 7 Предметы эстетического цикла и особенно музыка, способны раскрыть творческие возможности младшего школьника более ярко, так как целый ряд психологических явлений превращает эстетическое переживание в сотворчество: это сопереживание, вовлечение, присутствие и т.д. На любом материале задача остается одной и той же: расковать мысль школьника, научить его стремиться к созданию нового, нестереотипного, делать самостоятельный выбор, принимать самостоятельные решения за себя и других людей, вообще сформировать у него принципиальную установку на творчество [11, с.14]. Музыкально-художественная деятельность протекает в форме учебной деятельности тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонации, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают художественное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостном самоценном искусстве явление действительности, его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка пред школьниками предстает как отражение, художественное произведение, диалектики жизни [1, с.17]. Какие пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения с музыкой мы можем обозначить? Прежде всего, это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Она должна представлять собой по сути диалогическое общение и рождать у детей варианты творческих прочтений музыкальных сочинений. Важно не только задать детям вопрос, но и услышать ответ, часто оригинальный, нестереотипный – ибо нет ничего более богатого, чем высказывания ребенка. И пусть в нем будет подчас противоречивость, недосказанность, но зато в нем будет индивидуальность, личностная окрашенность. Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Результатом должно быть не то, что все дети одинаково чувствовали, слышали, исполняли музыку, а то, чтобы восприятие музыки детьми на уроке приобретало вид художественной «партитуры», в которой каждый ребенок имеет свой голос, индивидуальный, неповторимый, вносит в нее что-то свое уникальное, оригинальное. В детстве постепенно преодолевается нерасчлененность, диффузность восприятия музыки и подготавливается база для осмысленного ее слышания. Такими факторами являются: опыт общения, коммуникативный фактор, речевой и двигательный игровой опыт, а также опыт сенсорный – пространственные и зрительные ощущения и представления. Важнейшим фактором, ведущим постепенно ко все более дифференцированному слышанию 8 музыки, к различению ее мелодических, ритмических, гармонических и других особенностей, является на первых этапах развития ребенка фактор коммуникативного опыта – различие разнообразных ситуаций общения, в которых ребенок соприкасается с музыкой. Все виды музыкального звучания объединяются для ребенка в нескольких сферах: музыка, звучащая по радио или в звукозаписи; пение окружающих; исполнение музыки на музыкальных инструментах в присутствии ребенка; музыка, связанная с танцами; с игрой; музыка, сопровождающая какие-либо осмысленные, понятные для ребенка действия. Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы. Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. Соотнесение музыкального произведения, его характера и языка с жизненным контекстом имеет большое значение. У детей возникают важные для дальнейшего музыкального развития ассоциативные связи между особенностями музыки того или иного жанра и коммуникативной ситуацией. Все это позволяет развивать в детях творческое (креативное) начало [2, с.6970]. В рамках курсовой работы мы подробно рассмотрим метод творческих заданий как средство развития креативности у детей младшего школьного возраста. Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. Мы придерживаемся взглядов И.Э.Унт, отмечающей такие характеристики творческих заданий, как «требующие от учащихся творческой деятельности», в которых ученик должен «найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» [19, с.112]. Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать методологический подход к исследованию. Проблема развития креативных способностей в настоящее время решается с позиций системнофункционального, комплексного, личностно-ориентированного, индивидуально-творческого и других подходов. Системный подход, составивший общенаучную основу исследования, по мнению Г. В. Тереховой, является одним из наиболее эффективных современных методов научного познания, поскольку позволяет анализировать, 9 исследовать, развивать некоторый объект как целостную, единую систему. В исследовании системный подход позволяет рассмотреть в единстве совокупность разнообразных видов творческих заданий и методов их выполнения; определить соотношение различных видов творческой деятельности, обеспечивающее эффективность развития креативных способностей учащихся. Личностно-деятельностный подход в исследовании предполагает развитие креативных способностей младших школьников в процессе деятельности, в ходе которой педагог не ограничивает свободу выбора (поиска) метода выполнения творческих заданий, поощряет конструирование каждым учащимся личностных творческих продуктов, учитывает субъективнотворческий опыт учащихся, индивидуально-психологические особенности младших школьников, что осуществляется через содержание и форму творческих заданий, через общение с учеником [18, с.24]. Творческая деятельность на уроках в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков. Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе [18, с.22]. Выделенные группы творческих заданий позволяют представить содержание системы творческих заданий в виде взаимосвязанных групп творческих заданий, выполняющих развивающую, познавательную, ориентационную, практическую функции, способствующие развитию составляющих креативных способностей младших школьников. Развивающая функция носит определяющий, стратегический характер и оказывает положительное воздействие на развитие креативных способностей младших школьников. Познавательная функция направлена на расширение творческого опыта, изучение учащимися новых способов творческой деятельности. Суть ориентационной функции заключается в привитии устойчивого интереса к творческой деятельности и вместе с познавательной является базовой, опорной для всей системы творческих заданий. Практическая функция направлена на получение младшими школьниками творческих продуктов в различных видах практической деятельности. Система творческих заданий, по нашему мнению, существенным образом влияет на мышление, речь, воображение, активность ребенка. Творческие задания позволяют широко опираться на субъектный опыт ребенка и вполне созвучны с концепцией личностно-ориентированного обучения. Важно, чтобы творческие задания носили и развивающий характер. Творческие задания должны, по сути, пронизывать весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока и целей и задач, поставленных на нем. 10 Система творческих заданий не может быть эффективной при нарушении ее целостности и, следовательно, не может быть полностью реализована в рамках учебных дисциплин начальной школы. Основными принципами построения курса развития креативности младших школьников является: рассмотрение проблемы развития креативных способностей младших школьников с позиций системного и личностно-деятельностного подхода; согласованность с возможностями учебных дисциплин; учет характерных трудностей в развитии современных младших школьников в целом и креативных способностей в частности; сетевой подход к организации содержания, позволяющий использовать творческие задания различного уровня сложности, что обеспечивает продвижение в развитии учащихся в индивидуальном режиме [18, с.24]. Итак, творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую раскрываются специфические связи искусства с окружающим миром в широком смысле и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков – в более узком. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств [10, с.14]. О. Ю. Лупиносова подчеркивает, что специфика художественнотворческих уроков музыкально-эстетического воспитания младших школьников обусловлена психологическими, интеллектуальными, художественными параметрами данной возрастной группы. При этом опорными являются три момента: 1. Постижение прекрасного происходит в органическом единстве жизни и искусства, зрительных, слуховых, вербальных, моторно-пластических впечатлений, спонтанно формирующих первоначальные эстетические представления. 11 Целостность восприятия искусства и деятельности обусловлена синкретизмом восприятия и многозначностью восприятия задатков учащихся младших классов. Именно там наиболее ярко проявляется родственный характер всех художественных способностей: литературных, актерских, музыкальных и др. 2. Психофизиологические особенности детей – эмоциональная отзывчивость, высокая чувственность сенсорных зон нервной системы, тип соотношения первой и второй сигнальных систем – обусловливают преобладание в этой возрастной группе художественного типа сознания. Поэтому детям изначально присуща талантливость, что является важнейшей предпосылкой формирования эстетических способностей. Важно не упустить особенно благоприятные возможности эстетического творческого развития, так как компенсировать пробел позднее не всегда можно. 3. Своеобразный артистизм, т. е. повышенная способность к переживанию и отождествлению себя с героями произведений искусства. В процессе выполнения творческих заданий на уроках музыки ребенок проходит путь: от художественного восприятия к пониманию художественного языка данного вида искусства; от понимания и сопереживания к художественному сотворчеству; от сотворчества к самостоятельному творчеству [11, с.15-16]. При изучении каждой из тем, сюжетов на уроках музыки применяются различные варианты творческих заданий. Система этих заданий проецируется в двух плоскостях: обязательность постоянного обращения к субъектному опыту ребенка, к жизненным примерам, впечатлениям детей, а с другой – к произведениям искусства, в которых запечатлены знакомые им ситуации, образы, явления. Например, при освоении понятия «лад», можно воспользоваться импровизацией, основанной на принципе «ролевой игры»: предложить взглянуть на одно и то же явление глазами человека, находящегося в разных эмоциональных ситуациях. Дети на примере этого задания раскрывают взаимосвязь между внутренним и внешним миром. Для оптимального восприятия и усвоения музыкальных средств выразительности в системе творческих заданий важна установка на выявление взаимосвязи между конкретным художественным образом и средствами его воплощения. Существует множество типов творческих заданий: 1. Перевод образа из одного художественного ряда в другой. 2. Выработка умений смотреть и видеть, слушать и слышать. 3. Построение заданий от частного к общему [10, с.15]. В первом варианте интересны задания на передачу средствами живописи (цветовым, графическим, моделированном) или словесным рисованием общего настроения произведения, тех или иных черт характера персонажа. Цель таких заданий – обратить внимание детей на связь средств музыкальной выразительности, художественного решения с характером музыкального образа. 12 Графическое, цветовое моделирование музыки отвечает специфике музыки как вида искусства и особенностям восприятия младших школьников. Выбор цвета, общая графическая композиция осуществляется соответственно характеру музыкального образа, эмоциональным переживаниям. Особенно показательными моментами являются: особое положение линий, отражающих регистр, направление мелодического движения, динамики, ритмической пульсации. Объектами словесного рисования являются описания природы, внешнего облика персонажа в программных музыкальных произведениях. Второй вариант творческих заданий важен для формирования ассоциативного мышления, овладения навыками сравнительного анализа посредством рассуждения. Например: На что похоже это облако? (ветка, звук, музыкальный мотив, и тому подобное). Интересно описание конкретных явлений окружающего мира (голос зверей, пение птиц, шелест листвы) с тем, чтобы другие дети угадали, о чем идет речь. Здесь уместна и игра «Что на что похоже?». Все эти задания способствуют развитию видения, слышания и умения замечать выразительные свойства предметов и явлений. В круг творческих заданий, относящихся к третьей группе, входят такие задания, которые помогли бы ребенку, отталкиваясь от конкретного аспекта темы, прийти к осмыслению ее художественной целостности. Например, такое задание: осмыслить роль художественной детали на примере эффекта, который возникает от перестановки слов, звуков, красок, приводящих к изменению целостного образа. Или такое задание: представить поведение героя и его музыкальный портрет в измененных обстоятельствах. Создавая эмоциональную драматургию урока, педагог как бы «провоцирует» ситуацию выбора между личными духовными стремлениями ученика и музыкой. Нужно научиться слушать себя, музыку себе [10, с.16]. Поскольку один из видов музыкальной деятельности на уроке музыки является пение, то целесообразно для усвоения средств выразительности прибегать к методу варьирования мелодии: одни и те же напевы пропевать решительно, мягко, задумчиво, что требует соответствующего исполнения темы, динамики, звукоизвлечения и так далее. Подобные вариативные творческие задания следует предлагать и в таких видах деятельности, как слушание, сочинение, исполнение. Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности. Важно, чтобы разговор о музыке не подменял музыку. Любое толкование музыки не раскроет тайны духовных стремлений композитора и душевную тайну личного восприятия музыки. Нужно всячески оберегать это таинство духовного общения композитора и юного слушателя. Ребенок с раннего детства осваивает музыку движением. Пластичное движение, пластические этюды дают возможность ученику выразить свое восприятие музыки, не объясняя свое душевное состояние, и помогают 13 педагогу направить духовное внимание в глубину поэтичного мира произведения, не нарушая таинства личного общения с музыкой. Применение проблемных методов требует затраты времени на уроке, но если дети самостоятельны в своем поиске, творчестве, до всего доходят сами, то приобретенные ими знания гораздо значимее, ценнее, так как дети приучаются мыслить, искать, верить в свои силы, то есть креативно развиваются [7, с.32]. Остановимся на типах творческих заданий, посильных для младших школьников, в которых тесно соприкасаются закономерности разных видов искусства. С большим удовольствием дети берутся за сочинение стихотворений. Целесообразно приступать к стихотворению не с завершения предложенного педагогом начала, а с более простой предварительной игры «Угадай рифму». Ее суть заключается в следующем: педагог читает несложное стихотворение, пропуская последние слова поэтических строк, а дети, исходя из ощущения рифмы, тут же заполняют пропуски. Отыскание нужного слова по рифме – не просто приятная забава, подготавливающая ребенка к сочинению стихотворения. Она учит ощущать структурные закономерности в поэзии и, что важно для нас как музыкантов, в музыке. Родство с поэтичной рифмой будет позже рассмотрено в вопросноответных соотношениях музыкальных мотивов и фраз, в квадратных периодах повторного строения. С первых уроков музыки можно приступить и к сочинению мелодий. Переходя к сочинению мелодий, следует опираться на имеющийся у ребят слуховой опыт. Его составляет и репертуар детской музыки, сложившийся в дошкольный период, и усвоенные слухом и памятью некоторые закономерности музыкального интонирования. Работа над сочинением мелодий должна рассматриваться также как средство накопления опыта, формирования интонационного «словаря», осмысления законов формообразования [14, с.202]. Как и любое творчество, творчество детей не может быть ограничено только процессом созидания. Оно непременно требует общения по поводу созданного, то есть его исполнения и восприятия. Психологические мотивы творчества, поддерживающие желание творить, нуждаются в подпитке в виде открытых концертных исполнений того, что сочинено на уроке. Исполнительная деятельность как разновидность творчества не замыкается на декламировании стихотворений и пении. Она заполняются, например, музицированием – игрой на шумовых ударных инструментах, простейшим, состоящим хотя бы из двух-трех созвучий, аккомпанементом на фортепиано. Ребусы на музыкальном материале – тот вид деятельности, где творчество близко соприкасается с игрой и даже переходит в игру, что характерно для детского возраста. Ребус способствует развитию воображения, остроумия, находчивости и других важных для ребенка личностных свойств. Он преследует и прагматические цели – учит поиску, варьированию, 14 комбинаторике, всему тому, что детям приходится использовать в процессе сочинения стихотворений и мелодий. Ценно в ребусе также то, что он привносит собою живую эмоцию, с которой процесс познания становится короче и эффективнее, т.к., как замечает С. Л. Рубинштейн, «эмоционально ограниченный материал запоминается при прочих равных условиях – лучше, чем эмоционально безразличный» Через активизацию механизмов непроизвольного усвоения знаний удается «организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учеником и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает» [16, с.201]. Осуществить намеченное в отведенное для музыкальных занятий академическое время помогает принцип: максимум результата при минимуме материала. Одна долговременная стратегическая цель достигается постепенно, причем очередная тактическая задача каждого этапа непременно предполагает включение достигнутого ранее. Так, придуманные рифмы превращаются в структурные опоры стихотворения, оно – втекает в песни, та же подтекстовая мелодия естественно влечет за собой аккомпанемент, полученное многолосие трансформируется в вокально-оркестровую партитуру, в которую вводятся простейшие шумовые инструменты [20, с.112]. Итак, уроки музыки как уроки творчества призваны сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности. Они не только оснащают человека знаниями, умениями и навыками в локальной сфере – музыке, но и закладывают основы личностной расположенности к музыке отзывчивости на нее, потребности в ней. Через творчество на уроках музыки созидается и потенциальный слушатель, и развивается креативность ребенка. Процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности. Выводы: 1. При кажущейся феноменологической похожести понятий «творчество» и «креативность» есть основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию. Творчество – это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность – это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. 2. Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству. 15 3. Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. Творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков. Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. 4. Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, образно-ассоциативное мышление, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка. Процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. 16 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ МУЗЫКИ 2.1. Изучение педагогического опыта Для изучения педагогического опыта в плане использования творческих заданий для развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, нами была проведена беседа с учителем музыки средней школы № 4 г. Иваново Брестской области Мороз Натальей Николаевной. Кроме того, мы посетили несколько занятий, проведенных этим преподавателем. В результате посещения занятия и беседы с учителем, мы выяснили следующее. Музыкальное воспитание детей – важное звено общей системы воспитания, основной задачей которого является разработка и внедрение творческой системы музыкально – эстетического образования. На уроке музыке, как уроке искусства, освоение всех элементов должно проходить в увлекательной форме, приносить учащимся эстетическую радость познания. Это одно из главных направлений педагогической деятельности в школе Натальи Николаевны. Сам принцип проведения урока музыки она старается основывать, прежде всего, на оптимизации воображения, развитии эмоционально-образной сферы учащихся. Целый ряд психологический явлений превращает эстетическое переживание в сотворчество: это – сопереживание, вовлечение, вживание, соучастие и т.д. На уроках первого года обучения важнейшим фактором творческого развития детей становится игровая ситуация. Восприятие музыкальных произведений происходит через познание их жанровости, тесно связанных с жизненными ситуациями. Творческие задания пронизывают весь урок от начала до конца, и реализуются через освоение тематических комплексов – сквозных и этапных тем. В программе разработаны различные варианты творческих заданий: сочинить сказку по прослушанному музыкальному произведению или же, что особенно нравится учащимся, сочинить маленькие оперные сцены на заданный литературный текст. Или же озвучить голоса сказочных героев, например, из самых распространенных сказок: «Колобок», «Теремок». Учащимся дается задание подобрать нужный регистр, темп, характер темы отдельных героев. После обсуждения учащиеся подбирают подходящую интонацию и воспроизводят свои варианты мелодий на заданный текст или звуки героев: писк Комарика, кваканье Лягушки и других героев из сказки «Теремок», хитрой Лисички или косолапого Мишки из сказки «Колобок». В этом случае получают развитие навыки импровизации. Для развития двигательных навыков учащиеся выполняют следующие задания: изобразить услышанные музыкальные образы, музыкальный темпоритм, характер, соответствующий содержанию музыкального отрывка. Разучивание 17 элементарных разнохарактерных танцевальных движений помогает составлению танцев, применяя их в праздничных утренниках, которыми заканчивается каждая учебная четверть. Игровые моменты помогают сделать учебный процесс более легким и увлекательным, а, самое главное, являются способом развития общения, артистических данных, как неординарное средство формирования личности. Если в первом классе познание музыкального искусства достигается через движение, игру, через театральные постановки, то во втором – дети узнают о средствах музыкальной выразительности, построениях музыкальных произведений, о нотной грамоте и элементарных исполнительских возможностях. Развитие творческого мышления особенно активизируется при изучении темы «Музыкальный язык». Ведь не зная языка музыки, невозможно понять ее так, как, не зная букв, невозможно прочитать книгу. Знакомство с нотами тоже проходит в игровой форме. Но игра уже несет познавательный характер. Понятие звуковысотности идет через игру «Музыкальная графика». Дети составляют график движения мелодии. Например, песня «Про кузнечика». Исполняя мелодию, дети показывают рукой высоту звуков, а затем составляют график. Такой прием очень помогает при интонационной работе в песне. Если какое-то место вызывает затруднение при разучивании, то Наталья Николаевна обращается к исследованию этого эпизода через составление графика. Это помогает отдохнуть голосовому аппарату, и на какой-то момент сменить род деятельности. В следующей игре «Ритмослоги» второклассники составляют ритмическую основу слогов. Эта работа выполняется на определенной ноте, изучаемой на уроке. Например, «Я иду с цветами» - на ноте «Соль», «Скок, поскок» - на ноте «Ля» и т.д. Таким образом дети запоминают положение нот играючи, а не специально заучивая. При изучении «Длительности нот» очень помогает сказка «Дружная семейка» Е. А. Королевой из книги «Музыка в сказках, стихах и картинках». Слушая сказку учащиеся отстукивают шаги восьмых нот – «ребятишек», четвертных – «родителей», половинных – «бабушек», целую – «прабабушку». И им без специальных объяснений понятно, на сколько восьмые длительности звучат быстрее других. Эти же герои помогают и при теме «Размер». Учащимся дается задание разместить «жильцов по квартирам». В одной «комнате – такте» живут два «человека» при размере две четверти, как же разместить трех «жильцов» при этом же размере? Как отмечает Н. Н. Мороз, это задание дети выполняют с большим увлечением. Так же по этой теме любят решать задачки: сколько длительностей можно вместить, например, в целую ноту. Или же «кроссворды». Надо подставить длительности так, чтобы и по горизонтали и по вертикали был размер две четверти из таких же длительностей, которые даны в условие. Такие задания на 5-10 минут активизирует мыслительную деятельность учащихся, способствует развитию творческих умений, делают тему более доступной и интересной, а главное помогают восприятию музыкального искусства, способствуют более обдуманному и выразительному исполнению песен. 18 А итогом проверочной работы очень хорошо подходит песня «Робин Бобин» Г. Гладкова. Учащиеся получают задание по содержанию песни показать тяжесть шага «обжоры»: в первом куплете восьмыми долями, во втором – четвертными, в третьем – половинными, по мере его «сытости». Так же песня помогает и при изучении темы «Штрихи в музыке». Помощницей становится песня «Почему медведь зимой спит». Третье предложение каждого куплета учащиеся исполняют на разные штрихи, в соответствии с содержанием. «Шел он шел к своей берлоге…» - на нон легато, во втором куплете «На сосне веселый дятел...» – на стаккато, в третьем куплете поем медведю «Колыбельную» на легато. А чтобы обыграть темы по средствам выразительности музыки очень помогает материалы из уже упомянутой книги Е. А. Королевой. Знания музыкальной грамоты помогает усвоению темы о музыкальном фольклоре в третьем классе. Наталья Николаевна применяет задания сочинительского характера. Учащиеся пробуют сочинять частушки, колыбельные, плясовые песни, пополняют свой фольклорный репертуар от бабушек и мам. Песня на мелодию «Через две зимы» с переделанным текстом на школьную тему стала «гимном» первоклассников. В свою программу Н. Н. Мороз ввела изучение народных праздников. На уроках дети разыгрывают сюжеты народных праздников с колядками, играми, сценками и песнями. Стал традиционным в школе «Праздник Масленицы» для третьеклассников. Все умения, знания, полученные за третью четверть при знакомстве с традициями народа, обрядами, учащиеся показывают с большим артистическим умением, потому что они становятся активными участниками, а не пассивными слушателями. Разнообразные творческие задания на уроках музыки в начальных классах приучают к мыслительной деятельности в среднем звене, при прослушивании более сложных и объемных музыкальных произведений. По мнению Натальи Николаевны, пятиклассникам еще трудновато изложить свои впечатления о музыке в грамотно построенных предложениях. Поэтому она использует задания, в которых сочетаются игровой и обучающий план. Например, игра «Копилка образов». К услышанному музыкальному образу подбираются средства воплощения его. характер: светлый, задорный, звонкий, игривый, лукавый… темп: подвижный, живой… ритм: пунктирный, активный… выразительные штрихи: стаккато... регистр: меняющийся, от среднего к верхнему… Такая игра помогает выстраивать полный музыкальный разбор произведения. А проверочным результатом мастерства становится выполнение задания по сочинению сказки о музыке, в которой главное действующее лицо – Музыка, которая заменяет Добрую силу, побеждающая Зло. В разделе описания волшебной музыки главного героя предоставляется учащимся показать свое мастерство. 19 А когда проходит тема «Можем ли мы увидеть музыку», учащиеся рисуют музыку. Какое-то произведение в цвете, следующее в орнаменте, следующее в образе. Но ведь сначала надо охарактеризовать музыкальное произведение, понять замысел. И здесь помогают накопленный опыт благодаря вышеуказанной игре. Составляя свои рисунки по прослушанному музыкальному фрагменту, учащиеся раскрывают эмоциональную отзывчивость, развивая свой художественный вкус (фрагмент урока по теме «Можем ли мы услышать живопись» представлен нами в приложении к курсовой работе). Развитие творческого мышления учащихся имеет продолжение и в последующих классах, где глубокое переживание художественных произведений осмысливают в своих мини-сочинениях о музыке. Анализ творческих работ (из опыта Н. Н. Мороз) показал, что дети подчеркивают огромную связь музыкального искусства с жизненными ситуациями. Что она с большой силой способна влиять на человека, помогать в разных жизненных ситуациях и, главное, воспитывать благородство, гуманность, доброту. 2.2. Разработка сценария урока музыки во 2 классе общеобразовательной школы На основе теоретического анализа литературных источников по проблеме развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки, учитывая рекомендации учителя музыки средней школы № 4 г.Иваново Брестской области, мы подготовили сценарий урока музыки во втором классе общеобразовательной школы. Кроме того, нами было учтено следующее положение о принципах построения уроков музыки 1. Урок строится на основе принципа целостного представления об искусстве с привлечением его различных видов; 2. Принцип минимакса (согласно концепции образования А.Леонтьева): давать знания по максимуму, а требовать по минимуму; 3. Ведущий принцип – целостность теоретической и практической деятельности с целью приблизить школьника к созиданию в разных формах музыкального творчества; 4. Принцип ассоциативного сравнения «все познается в сравнении», сопоставления и противопоставления, поиск идентичных состояний в разных произведениях облегчает восприятия искусства; 5. Претворение принципа межпредметных связей; 6. Проблемное развивающее обучение; 7. Ведущее значение двух видов эвристической деятельности: игровой и импровизированной. Игра используется с целью побуждения к творчеству. Нельзя превращать игру в развлечение в ущерб творчески познавательным установкам, а также превращать их в технические упражнения, т.к. без радости нет музицирования. 20 8. Мотивирующее отношение к обучению [3, с.24]. Конспект занятия по теме: «Трехчастная форма» Форма урока: урок-сказка. Цель: Накопление опыта восприятия средств выразительности, как «строительного материала» целостного произведения. Образовательные задачи: дать понятие трехчастной формы; научить пользоваться в игре контрастной динамикой; закреплять у детей умение чисто интонировать терции, скачки на квинту, удерживать интонацию на одном повторяющемся звуке. Развивающие задачи: развивать певческие регистры и умение владеть голосовым аппаратом; развивать у детей метрическое и ритмическое чувство; развивать воображение, ассоциативное мышление; развивать у детей звуковысотный слух, научить осознанно использовать его в детском музыкальном творчестве. Воспитательная задача: воспитание вкуса к музыкальному творчеству, развитие креативности. Ход урока Учитель: Ребята, сегодня на занятии мы с вами расскажем сказку, которую прямо сейчас и сочиним. Но начинается она трагически. Случилось страшное... из города игрушек пропали все мягкие игрушки (зайчики, мишки, собачки...). Давайте начнем нашу сказку с упражнения «Страшная сказка». (Фонопедическое игровое упражнение из группы произвольного управления регистрами на слова: Слушай шорох, Слушай шорох чащи, Слушай шорох чащи леса, Слушай шорох, чаща леса дышит…). Учитель:В каком регистре будем рассказывать упражнение «Страшная сказка»? Дети: В низком регистре. Учитель: Итак, игрушки пропали, и деревянные солдатики пошли выручать их в замок к таинственному злодею. Солдатики добирались на паровозике. Ребята, посмотрите на доску, поиграем в игру «Паровозик». Солдатики должны быть внимательными, хорошо управлять паровозиком, чтобы не было аварии, а то они дольше будут добираться до цели своего путешествия. Дети читают ритмические последовательности, записанные на доске на слоги тук, туки. Дойдя до таинственного, страшного в ночной темноте замка солдатики услышали: «Помогите!». Кто это взывает о помощи, как вы думаете? Дети: Зайчики и собачки. Учитель: А это кто сказал: «Выходи на бой, злодей!» 21 Дети: Деревянные солдатики. Учитель: «Берегитесь!» А это кто? Дети: Злое Чудище, которое похитило игрушки. Учитель: Мягкими игрушками будут ребятишки первого ряда, солдатиками – второго ряда, а Чудищем кто будет («артиста» выбирают сами дети)? Игрушки, подумайте, как, каким голосом, в каком регистре вы будете взывать о помощи. Теперь вам нужно выбрать себе карточку с динамикой вашей игрушки (На доске прикреплены карточки с динамическими оттенками от динамики пиано до двух форте). Учитель обсуждает с «Солдатиками» и «Чудищем» те же вопросы, затем дети разыгрывают сценку. Учитель: Битва... Сражались солдатики с Чудищем от рассвета до заката. Посмотреть на бой прилетел воробушек, прибежал медведь, и они со страху все перепутали. Ребята, сейчас вспомним попевку «Путаница», которую разучивали на прошлом занятии. Как мы будем исполнять конец фраз? Дети: На стаккато, не выкрикивая. Дети исполняют попевку «Путаница» на стихи Чуковского с ручными знаками I, Ш и V ступеней лада и со словами. Попевка исполняется в различных тональностях, транспонируется то вверх, то вниз, это делается с целью, чтобы дети осознали тождественность интонаций независимо от высоты исполнения. Транспонирование охватит всех детей и расширит возможности каждого. Учитель: Как вы думаете, кто победил и почему: Солдатики, или Чудище? Дети рассуждают о добре и зле. Учитель: Солдатики, с победой домой возвращаясь, решили на самой главной площади города провести парад. Дети слушают попевку «На парад идет отряд». Затем они разучивают её. Ведется работа над чистотой интонирования скачка на квинту. Учитель:А в городе игрушек солдатиков уже встречали, звучала музыка! Ребятишки, послушайте эту музыку. Дети слушают Марш Д. Шостаковича. Учитель: Ребята, вы слышали это произведение первый раз? Дети: Нет, мы его слышали на прошлом занятии. Это марш для игрушек, для игрушечных солдатиков. Учитель: А теперь трудный вопрос, не спешите с ответом, подумайте, а затем поднимите руку. Как мы определили, что этот марш для игрушек? Дети: Отрывистая, скачущая музыка. Музыка лёгкая, в высоком регистре, в быстром темпе, поэтому слышны очень маленькие шаги. Характер шутливый, озорной, веселый, бойкий, игривый. Учитель:Все время у музыки один характер, или меняется? Дети: Меняется, в начале музыка озорная, веселая, задорная, а затем сердитая. Учитель:Давайте подберем еще слова характеризующие музыку. Дети: Как будто, кто-то командует, приказывает, это командир солдатиков громко отдает приказ. 22 Учитель: Да, музыка звучит повелительно и громче, чем в начале. А заканчивается она так же повелительно? Дети: Нет, затем музыка снова звучит не такая громкая, а веселая и озорная, такая же, как в начале. Внимание! У меня цветные карточки, давайте сложим из них наш Марш. Детям предлагаются шесть цветных карточек оранжевого, синего и жёлтого цветов. Учитель: В начале музыка веселая, легкая. Какую по цвету выберем карточку? Дети: Оранжевого цвета. Учитель: Затем звучала музыка приказывающая, громкая. Дети: Синего цвета. Учитель:И в заключении, музыка снова была озорная, веселая, как в начале. Дети: Снова оранжевая. Учитель: А теперь, самый главный вопрос. Сколько частей в Марше? Дети: Три. Учитель: На прошлом занятии мы выяснили, что в музыке Марша слышны акценты. Что такое акцент? Дети: Яркий удар в музыке. Учитель: Акценты делают музыку марша четкой, уверенной. Давайте отметим акценты хлопками. Внимательно вслушивайтесь в музыку! Учитель: И так, начинаем парад победителей... Зайцы взяли в лапки «барабанные палочки» (педагог показывает, как держать барабанные палочки) и будут отмечать шаги-доли. Деревянные солдатики будут размахивать своими деревянными руками вверх, вниз, локти как будто на шурупчиках, как у Буратино, тоже отмечая шаги-доли в I и Ш части Марша. Во II части на три ярких акцента делаем три шага вперед, затем внимательно слушаем музыку до следующих трех акцентов и делаем три шага назад, снова слушаем музыку до начала Ш части. В Ш части снова «маршируют» Солдатики, и Зайцы «бьют» в барабаны. После парада, конечно же, песни и пляски, ведь город игрушек спасен. «Потанцуй со мной», – сказала Кукла Зайцу. Ребята, как будем исполнять песню «Потанцуй со мной, дружок»? Дети: Будем петь весело... не кричать... будем слушать себя... друг друга... пианино... будем петь как один. Дети исполняют английскую народную пеню «Потанцуй со мной, дружок» на русском и английском языке с движениями. Ведется работа над интонацией и унисоном. Учитель: Таким всеобщим весельем закончилась наша сказка, которая начиналась так страшно. Так весело закончилось и наше занятие. Молодцы, хорошую сказку придумали, вот только нет у нее названия. Поэтому давайте дома нарисуем иллюстрации к нашей сказке, придумаем ей название и расскажем её родителям. Итак, по нашему мнению, для творчества не нужно изыскивать дополнительное время и, тем более, специальных занятий. Творчеством должен 23 быть пронизан весь урок, все, что делается на уроке. Обязательные компоненты урока следует пополнить творчеством. ЗАКЛЮЧЕНИЕ При кажущейся феноменологической похожести понятий «творчество» и «креативность» есть основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию. Творчество – это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность – это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству. Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает незаменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок становится чутким к красоте в искусстве и в жизни, а отсутствие полноценных музыкально-эстетических впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Уроки музыки как уроки творчества призваны сыграть немалую роль в творческом и общем развитии личности. Они не только оснащают человека знаниями, умениями и навыками в локальной сфере – музыке, но и закладывают основы личностной расположенности к музыке отзывчивости на нее, потребности в ней. Через творчество на уроках музыки созидается и потенциальный слушатель, и развивается креативность ребенка. Процесс активизации творчества на уроке искусства зависит от установки учителя на созидание во всех видах деятельности. Комплексное освоение искусства способствует более полному выявлению творческих сил человека, развитию его фантазии, воображения, артистизма, эмоций, интеллекта, то есть развитию универсальных человеческих способностей, важных для любых сфер деятельности, развитию креативности. В ходе теоретического анализа литературы мы выявили следующие пути и педагогические приемы развития креативности в процессе общения детей с музыкой: Прежде всего, это система вопросов и творческих заданий, помогающих раскрывать детям образное содержание музыкального искусства. Следующий педагогический прием связан с организацией музыкальной деятельности детей на уроке как полифонического процесса. Суть его состоит в том, чтобы создать условия для прочтения каждым ребенком, исходя из своего индивидуального видения, слышания, прочувствования звучащей музыки. Овладение навыком музыкального восприятия осуществляется в процессе многообразных видов деятельности. Дети воспринимают музыкальное 24 произведение в целом. Постепенно с опытом начинают слышать и выделять выразительную интонацию, изобразительные моменты, дифференцируют части произведения, вступление и заключение; начинает различать регистры, тембры, штрихи, уверенно определяют динамику, характер произведений, узнают знакомые песни и пьесы. Наиболее близкими, более легко дифференцируемыми оказываются для детей те виды музыкального восприятия, которые связаны с активными формами музицирования – с танцами, игрой и пением, в которых участвуют сами дети. Формирование музыкального опыта опирается на активные, деятельные виды восприятия, сопровождаемые собственным пением. В рамках курсовой работы мы подробно рассмотрели метод творческих заданий как средство развития креативности у детей младшего школьного возраста. Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. Творческая деятельность на уроках музыки в начальной школе должна быть подчинена единой системе творческих заданий, через которую и происходит освоение, осмысление конкретных деталей, понятий, формирование навыков. Под системой творческих заданий понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе. Творческие задания на уроках музыки способствуют общему творческому развитию личности, что, в свою очередь, воспитывает отзывчивость, художественное воображение, активизирует память, наблюдательность, интуицию, формирует внутренний мир ребенка. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Во второй части курсовой работы мы изучили педагогический опыт учителя музыки средней школы № 4 г. Иваново Брестской области Мороз Натальи Николаевны в развитии креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки. Кроме того, разработали примерный план-конспект урока музыки, основанный на системе специальных творческих заданий, способствующих развитию креативности детей. 25 Таким образом, цель курсового исследования – изучить проблему развития креативности у детей младшего школьного возраста на уроках музыки – достигнута; задачи реализованы. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Абдуллин, Э. Б. Теория музыкального образования / Э. Б. Абдуллин Е. В. Николаева – М.: Академия, 2004. – 260 с. Апраксина, О. А. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / О. А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с. Безбородова, Л. А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студ. муз. фак. педвузов / Л. А. Безбородова, Ю. Б. Алиев. – М.: Академия, 2002. – 416 с. Вишневая, Н. Э. Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы: автореф. дисс. ...канд. психол. наук / Н. Э. Вишневая. – Иркутск, 2006. – 34 с. Вишнякова, Н. Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования / Н. Ф. Вишнякова. – Мн.: Народная асвета, 1996. – 300 с. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 92 с. Дмитриева, Л. Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л. Г. Дмитриева, Н. М. Черноиваненко. – М.: Просвещение, 1989. – 207с. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с. Занятия по интересам: развитие творческих способностей учащихся на занятиях риторики: Практическое пособие для учителей начальных классов / Сост.Т.Н.Ковальчук. – Мозырь: Белый Ветер, 2005. – 98 с. Казакова, С. Творческие задания на уроках музыки / С. Казакова // Искусство в школе. – 2006. - № 2. – С.12-18. Лупиносова, О. Ю. Развитие креативности у младших школьников на уроках музыки / О. Ю. Лупиносова // Искусство в школе. – 2002. - № 4. – С.14-17. Музыкальное образование в школе: Учебное пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; под ред. Л. В. Школяр. – М.: Академия, 2001. – 232 с. Овчарова, Т. Н. Нужна ли нам творческая личность / Т. Н. Овчарова // Педагогическое обозрение. – 1995. - № 3. – С.56-57. Осеннева, М. С. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов / М. С. Осеннева, Л. А. Безбородова. – М.: Академия, 2001 – 368 с. Поддъяков, Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н. Н. Поддъяков. – М.: Просвещение, 1990. – 260 с. 26 16. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2000. – 420 с. 17. Сысун, О. И. Формирование и развитие способностей детей к творчеству О. И. Сысун // Пачатковая школа. – 2006. - № 11. – С.12-15. 18. Терехова, Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: автореф. дисс. ...канд. педагог. наук / Г. В. Терехова. – Екатеринбург, 2002. – 48 с. 19. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Э. Унт. – М.: Просвещение, 1990. – 260 с. 20. Школяр, Л. В. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие / Л. В. Школяр, М. С. Красильникова, Е. Д. Критская и др. – 2-е изд. – М.: Флинта, 1999. – 336 с. 27 ПРИЛОЖЕНИЕ Фрагмент урока в 4 классе по теме «Можем ли мы услышать живопись». Картины моря в творчестве Н .А. Римского –Корсакова» Цель урока: Увидеть внутреннюю связь между музыкой изобразительным искусством. Развитие творческого воображения Музыкальные фрагменты Вступление «Океан море синее» из оперы «Садко» Вопросы, задания Предполагаемые ответы и Беседа учителя 1. Знакомство с картинами Айвазовского 2. Беседа об учебе композитора в Морском корпусе в Петербурге и его 3-х летнем плаванье по окончании училища. Мы сегодня постараемся увидеть те замечательные картины моря через музыкальное воплощение Николая Андреевича Послушайте музыкальный фрагмент и выполните задания в тетрадях: меняется ли море. В одном оно цвете или нет; слушая этот фрагмент, изобразить в первом рисунке все, что вы «увидите»; по вступлению и проигрышам изобразить в цвете северное море и его волнение; рядом с рисунком записать слова, характеризующие само море и как оно изображено, т.е. что музыка «выражает» и Море разноцветное. Музыка меняется по темпу и по динамике. (Учащиеся показывают рисунок к первому фрагменту). Море угрюмое, суровое, бушующее... Изображаются удары волн о скалы… А также меняются тональности, то есть сам тон окраски, море как бы окрашивается в разные цвета. Вы это хорошо отобразили в рисунке. Краткий рассказ содержания оперы, подводящий к четвертой картине «Собирает Садко дружину, снаряжает корабли и просит заморских гостей поведать про края далекие, чтобы знать, куда путь держать». 28 «изображает». «Песня Варяжского гостя» определить тембр голоса исполнителя; изобразить в цвете и движении южное море. Варяжский гость поет в басовой партии, что соответствует общей картине. Бас. Море нежное, спокойное, теплое… Изображается лазурные волны, отражение солнечных лучей… Варяжский гость поет о сильных, мужественных, закаленных в борьбе с грозной стихией людях: «Мы в море родились, умрем на море». «Песня Индийского гостя» сравнительная характеристика выразительности и изобразительности – тембр голоса исполнителя Тенор В этой песне гость поет о сказочной красоте Индии, здесь слышны переливы волшебной, райской птицы: «Райские все песни сладко распевает» Итог Вы очень старались и отлично справились со всеми заданиями. Своими рисунками вы еще раз доказали, что музыку можно “увидеть”, если внимательно послушать, понять, представить. 29