Тема 3. Методы психолингвистики
реклама
НАРОДНАЯ УКРАИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА Тезисы лекций Издательство НУА НАРОДНАЯ УКРАИНСКАЯ АКАДЕМИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКА Тезисы лекций для студентов, обучающихся по специальности 8.02030304 – Перевод Харьков Издательство НУА 2013 УДК 81’23(075.8) ББК 81.002.я373-2 П-86 Утверждено на заседании кафедры общей и прикладной психологии Народной украинской академии. Протокол № 7 от 02.12.2013 Автор-составитель Н.П. Гога Рецензент канд. психол. наук И. В. Головнева Видання містить тези лекцій та питання для самоконтролю з курсу «Психолінгвістика». П-86 Психолингвистика : тезисы лекций для студентов, обучающихся по специальности 802030304 – Перевод / Нар. укр. акад., [каф. общ. и приклад. психологии ; авт.-сост. Н. П. Гога]. – Харьков : Изд-во НУА, 2013. – 76 с. Издание содержит тезисы лекций и вопросы для самоконтроля по курсу «Психолингвистика». УДК 81’23(075.8) ББК 81.002.я373-2 © Народная украинская академия, 2013 Содержание ВВЕДЕНИЕ ...................................................................................................................................................................... 7 ТЕМА 1. ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА И ЕЕ МЕСТО СРЕДИ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ .................. 8 ТЕМА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ КАК НАУКИ ................................................................ 19 ТЕМА 3. МЕТОДЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ ...................................................................................................... 25 ТЕМА 4. ОНТОГЕНЕЗ РЕЧИ .................................................................................................................................... 38 ТЕМА 5. ПАТОПСИХОЛИНГВИСТИКА ............................................................................................................... 45 ТЕМА 6. ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ............................................................................. 55 4. ПСИХОЛИНГВИСТИКА РЕКЛАМНОГО ТЕКСТА........................................................................................ 55 Введение Курс «Психолингвистика» входит в перечень нормативных дисциплин учебного плана образовательно-квалификационного уровня «магистр» напрямую подготовки 6.020303 «Филология» специальность «Перевод». Целью курса является изучение научных и практических вопросов, которые находятся на границе психологии и лингвистики. Заданиями курса – изучения особенностей производства языка, ее поэтапного (модульного) характера, видов внутреннего языка; понимание восприятия языка; восприятие формы речевого высказывания; анализ онтогенеза языка, урожденных предпосылок формирования речевых способностей; усвоение периодизация этапов развития детского языка; особенности становления речевой способности родного и иностранного языка; общие особенности речевого общения; соотношение деятельности, общения, коммуникации и языка. Объект курса – совокупность речевых событий и речевых ситуаций. Предмет курса: соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «составляющей» образа мира человека, с другой стороны. Заданиями курса является изучения особенностей производства языка, ее поэтапного (модульного) характера, видов внутреннего языка; понимание восприятия языка; восприятие Тема 1. Психолингвистика как наука и ее место среди наук о человеке 1. 2. 3. 4. 5. Объект и предмет психолингвистики Разнообразие определений психолингвистики Причины появления психолингвистики Междисциплинарность психолингвистики Взаимосвязь языка – речи – речевой деятельности 1. Объект и предмет психолингвистики У разных наук может быть один объект, но разные предметы. Например, человек является объектом изучения и для медицины, и для психологии, но каждая наука по-разному подходит к его изучению. Язык и система языковых знаков могут быть объектом исследования: -лингвистики; - литературоведения; - антропологии; -программирования - психолингвистики Следовательно, объектом психолингвистики является – язык и система языковых знаков, т.е. речь человека. Основным предметом исследования психолингвистики является речевая деятельность как специфически человеческий вид деятельности, ее психологическое содержание, структура, способы и формы осуществления, реализуемые функции. Другим важным предметом изучения психолингвистики выступает язык как основное средство осуществления речевой и речемыслительной деятельности, функции основных знаков языка в процессах речевой коммуникации. Третьим предметом исследования психолингвистики является речь как способ реализации речевой деятельности. Наличие не одного, а сразу трех предметов изучения психолингвистики определяется спецификой этой науки: психолингвистика является синтетической, комплексной наукой, возникшей в результате уникального и своеобразного объединения двух древнейших наук человеческой цивилизации – психологии и лингвистики (науке о языке). В рамках психолингвистики имеются разные подходы к пониманию предмета – речевой деятельности. Трансформационно-генеративная грамматика предполагает, что человек строит речь по принципам комбинаторики. Бихевиоризм анализирует речь в модели «стимул-реакция». Отечественная теория речевой деятельности исходит из активности говорящего. На самом деле ни одна модель не дает полного представления о психолингвистики. 2. Многообразие определений психолингвистики. Впервые термин «психолингвистика» был употреблен в статье «Язык и психолингвистика», которая была опубликована в США в 1946 г., но вошел он в научный оборот только в 1953 году на межуниверситетском и исследовательском семинаре, организованном психологами Дж. Кэрролом, Чарльзом Осгудом, а также лингвистом и этнографом Томасом Сибеоком. В 1954 году была издана коллективная монография под этим названием – и термин «психолингвистика», получив определенное содержание, стал обозначать формировавшуюся новую научную теорию. В настоящее время большое количество определений психолингвистики: 1) Ч. Осгуд (1954 г.) Психолингвистика изучает те процессы, в которых интенции (речевые намерения) говорящих преобразуются в сигналы принятого в данной культуре кода, и эти сигналы преобразуются в интерпретации слушающих. Таким образом, психолингвистика имеет дело с процессами кодирования и декодирования, тогда предмет психолингвистики – это производство и восприятия речи в их соотнесенности с физиологическим и психическим состоянием участником коммуникации. Тут предполагается процессы речи соотносить не с системой языка, а с человеком, с его психикой. 2) Ч. Осгуд. Психолингвистика занимается в широком смысле соотношением структуры сообщений и характеристик человеческих индивидов, происходящих и получающих эти сообщения, т. е. психолингвистика – наука о процессах кодирования и декодирования в индивидуальных участниках коммуникации. 3) С. Эрвин-Трипп и Д. Слобин в свое время кратко определили психолингвистику как «науку об усвоении и использовании структуры языка». 4) Т. Слама-Казаку «Влияние ситуации общения на сообщение», предлагая анализировать и контекст, в котором происходит речевое взаимодействие, и цели общения системой языка 5) А. А. Леонтьев а) «Психолингвистика – это наука, предметом которой является отношение между системой языка… и языковой способностью». б) психолингвистика – это наука, предметом которой является отношение между системой языка и языковой способностью. в) Это речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования. В отечественной науке в качестве синонима употребляется «теория речевой деятельности». Психолингвистические исследования направлены на анализ языковой способности человека в ее отношении к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка - с другой. 6) Энциклопедия «Британика»: психолингвистика изучает психологические аспекты языка. Таким образом, мы можем проследить эволюцию взглядов на психолингвистику: Вначале предмет психолингвистики рассматривался как отношение интенций (речевых намерений) или состояние говорящего и слушающего (языковой способности) к структуре сообщений. Психолингвистика рассматривала процесс и механизм кодирования и декодирования. При этом состояние участников коммуникации понималось как состояния сознания. Далее появилась идея речевой деятельности не только как двучленной (речевая способность – язык), а как трехчленной системы (языковая способность – речевая деятельность – язык.) При этом речевая деятельность стала пониматься не как простой процесс кодирования и декодирования заранее данного содержания, а как процесс, в котором это содержание формируется. Параллельно расширяется понимание языковой способности: она стала соотноситься не только с сознанием, но и с личностью человека. Речевую деятельность стали рассматривать в процессе общения. Таким образом, изменилась не только трактовка языковой способности и речевой деятельности, но трактовка самого понятия языка. Он начал трактоваться как система ориентиров, необходимая для деятельности индивидов в его вещном и социальном мире. 3. Причины появления психолингвистики Как и многие другие науки, психолингвистика возникла не столько как теоретическая дисциплина, сколько ориентирована на практику система взглядов. Предпосылками этому был ряд проблем, которые могли быть решены только благодаря междисциплинарному подходу. Причина 1. В частности, в условиях массовой послевоенной миграции населения возникла необходимость обучения иностранным языкам разных групп населения. При этом перед преподавателями встал ряд вопросов: - как оптимальная организация языкового материала в учебнике иностранного языка в зависимости от возраста учащегося и этапа обучения. - с какого возраста можно обучать детей иностранному языку? Как сделать учащегося билингвом в максимально короткие сроки. - как освоить чужую культуру? Каковы механизмы аккультурации? (усвоение чужой культуры) и окультурации (усвоения своей родной культуры)? - происходит ли при изучении структур нового языка перевод на родной язык или формируются новые структуры общения. Кроме того, не до конца ясно как происходит усвоение правил употребления языка, если взрослые не формулируют их для детей. Проблемы с обучением с проблемами в умственном развитии, проблемы сурдопедагогики и тифлопедагогики. Причина 2. Восстановление речи при ее нарушениях. Так при получении травмы человек нередко сохранял особенности ориентироваться окружающей среде, не мог говорить. Здесь наравне с помощью нейрохирурга была нужна помощь лингвиста. Причина 3. Необходимость передачи информации на большие расстояния с помощью технических средств. Нередко связисты получали искаженные сообщения, не хватало несколько букв, или буквы были заменены. Это возникало из-за ошибок связистов или помех канала связи («белый шум»). Стимулировались исследования психолингвистического плана и работы по шифрованию и дешифрованию сообщений. Ряд исследований был вызван необходимостью идентификации личности по речи (судебная психология). 4. Междисциплинарность психолингвистики По замечанию А. А. Леонтьева, термин «психолингвистика» - это удобный ярлык для различных теорий и экспериментальных исследований в области языкознания. 1. Философские аспекты языкознания в психологии. Проблемы взаимоотношения языка и мышления, языка и сознания; становления человеческого сознания в отногенезе (в сознании отдельного человека) и в филогенезе (происхождение языка в обществе). Проблемы знаковости мышления. Основной труд в этом русле «Родной язык в формировании духа» принадлежит немецкому исследователю Лео Вайсгерберу. Л. Вайбергер пишет о специфике языкового знака и говорит, что знак а) фиксирует одно мгновение в потоке событий, выделяя его из других и придавая ему новую определенность; б) делает возможным и облегчает произвольное воспроизведение этого переживания; в) помогает установить связь между разными переживаниями и ведет от связи с конкретными переживаниями к обобщению множества явлений. 2. Психолингвистика и герменевтика (наука о понимании текстов). Их объединяет постулат о множественности интерпретаций текста (каждый читатель понимает текст по-своему). 3. Психолингвистика и культурология, национальная психология. Расхождение в языковых картинах мира обусловлено не только структурой языка, но и разным видением мира носителями языка. В целом национальнокультурные особенности коммуникации проявляют, во-первых, в соотношении языка, мышления, памяти и общения и в целом места языка в разных видах человеческой деятельности. Этот круг проблем описывается гипотезой лингвистической относительности Сепира-Уорфа. Во-вторых, это процессы и средства общения, обладающие национальной спецификой. Это описывается этнопсихологией. 4. Этнопсихолингвистика изучает связь речевого и неречевого поведения. Описывается особенности культуры в ее языковом проявлении, а также язык жестов, мимики, телодвижения. 5. Социолингвистика и гендерная лингвистика. Изучение различия в языке мужчин и женщин. 6. Массовые коммуникации. Восприятие текстов радио, эффективность телевидения, политических плакатов и лозунгов, рекламы. Также можно говорить об идеологическом языке как об объекте психолингвистики. 7. Лингвистика. Разделение труда между лингвистом и психологом в исследовании речевой деятельности: лингвист изучает то, ЧТО усваивается; психолог изучает психологические корреляты лингвистической модели и процессы, происходящие в сознание человека при усвоении, восприятии и продуцировании лингвистической модели, то есть, КАК говорящие в действительности конструируют и понимают предложение. Раздел психолингвистики как фоносемантика (психофонетика) изучает эмоциональное содержание звуков языка. Класисческий эксперимент показывает, что гласным звукам приписывают различные звуковые значения: а – красная; я- ярко-красная; о-белая; ё-желто-зеленая; е-зеленая; э-зеленоватая; и-синяя; у- сине-зеленая; ю-сиреневая; ы-темно-коричневая. (было опрошено около 10000 испытуемых). Психосемантика изучает происхождение, строение и функционирование индивидуальной системы знаний. Она строится на положении, что язык удваивает наш мир. Слово – это особая форма отражения действительности. Человек может произвольно называть эти образы независимо от их реального наличия, может произвольно управлять этим вторым миром (особенности развития словесно-логического мышления). Психология грамматики изучает особенности восприятия и понимания высказываний в зависимости от их грамматической формы. Важным здесь является положение о перекодировке фразы при рецепции. Утверждается, что кроме поверхностной структуры фраза имеет и глубинную структуру, и для понимания смысла необходимо перевести фразу и поверхностной в глубинную. Исследования доказали, что восприятия пассивных или отрицательных конструкций требует больше времени, чем для восприятия активных или утвердительных. Лингвистика текста. Лингвистика рассматривает текст преимущественно статически, то психолингвистика динамически – как продукт речевой деятельности. Изучается существование текста в сознание тех, кто его воспринимает. Обращается внимание на такие характеристика, как его цельность, скважность (наличие смысловых пропусков), эмотивность (способность передавать эмоции), прецедентность (наличие в тексте отсылок на другие тексты). Взаимосвязь текста с картинками и иллюстрациями. Психология речи, изучающая устройство речевого аппарата, механизма произнесения речи, ее артикуляции. Изучается устройство слухового аппарата (опознание звуков, их распознавание, восприятие), патология речи при различных поражениях головного мозга. Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психологией, психологией личности и когнитивной психологией (изучает познавательные процессы) и т.д. 5. Взаимосвязь языка – речи – речевой деятельности Понятие речевой деятельности впервые в отечественной психологии ввел Л. С. Выготский. Затем деятельностный подход к изучению и обучению речи развивался в трудах А. Н. Леонтьева, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, И. А. Зимней и др. Речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения. Предметом речевой деятельности является мысль; средством – язык; способом, применяемым в этой деятельности, – речь; продуктом – высказывание (текст); результатом – ответная реакция собеседника или понимание (а, возможно, и непонимание) последним мысли автора. Основными понятиями, выделяемыми учеными в теории деятельности, являются следующие: «деятельность», «действие», «операция». Понятие деятельности обязательно связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает. Относительно речевой деятельности о мотиве можно говорить только с некоторыми замечаниями. Человек реализует речевую деятельность не для того, чтобы осуществить процесс говорения или письма, а для того, чтобы что-то сообщить, воздействовать на кого-то и т.п. Речь в данном случае не является самоцелью, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Другими словами, мотив речи лежит в области не собственно речевой деятельности, а деятельности более высокого ранга – коммуникативной, и, следовательно, говорить о речевой деятельности можно лишь в том случае, если рассматривать речь в рамках деятельности общения. Любая деятельность осуществляется с помощью системы действий. Так же, как деятельность соотносится с мотивом, действие соотносится с конкретной целью, которая подчинена мотиву деятельности. А способами осуществления действий являются операции. Операции, в свою очередь, соотносятся с определенными условиями осуществления действия. Если эти условия изменяются, то изменяется и операционный состав действия. В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап сопоставления полученного результата с планом, т.е. этап контроля. Именно эти этапы (фазы) входят в структуру и речевой деятельности (действия). Ориентировочный этап. На этом этапе говорящий или пишущий должен сориентироваться в ситуации общения (определить ее особенности, тем самым намечая стиль будущего продукта речевой деятельности), а также осознать тему и основную мысль своего высказывания. Выделяется пять сторон ориентировки речевого действия: 1) ориентировка на предмет сообщения, 2) ориентировка на язык как объективную систему средств сообщения, 3) ориентировка или оценка говорящим того, насколько предмет сообщения личностно значим, 4) ориентировка или оценка меры адекватности избираемых языковых средств для решения конкретной коммуникативной задачи, 5) ориентировка на адресата речи – учет его особенностей и возможностей. Этап планирования. На этом этапе обдумывается содержание предстоящего высказывания, намечаются микротемы и последовательность их раскрытия. Результатом этого этапа является составление плана (мысленного или письменного). Этап реализации. Это реализация плана во внешней речи с помощью языковых средств, использование которых подчинено теме, основной мысли и стилю высказывания. Эту реализацию обеспечивают следующие механизмы: а) выбора слов, б) перехода от программы к ее реализации, в) грамматического прогнозирования, г) перебора и сопоставления синтаксических вариантов, д) закрепления и воспроизведения грамматических правил. Этап контроля. Это сопоставление продукта, результата речевой деятельности (действия) с ее мотивом (целью). В случае их несоответствия требуется пооперационная проверка речевого действия с целью нахождения и исправления допущенных ошибок и недочетов. Также принципиально важной для развития психолингвистики в научном плане является работа Л. В. Щербы «О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в языкознании». В ней было предложено в качестве предмета психолингвистики рассматривать три аспекта языка: 1. Речевая деятельность (процессы говорения и понимания). По мнению Л. В. Щербы, этот механизм, эта речевая организация человека не является суммой речевого опыта человека, а переработкой этого опыта. 2. Языковая система (словарь и грамматика). Правильно составленные грамматика и словарь должны исчерпывать знания данного языка (пример Эллочка Людоедка). 3. Языковой материал. Это не деятельность отдельных индивидов, а совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. Это тексты, литература, книги, рукописи. Речевая деятельность создает языковой материал. Языковая система выводится лингвистами из языкового материала. Речевая деятельность и производит языковой материал, и несет в себе изменение языковой системы. Согласно психолингвистическим исследованиям речевая организация индивида не является пассивным хранилищем средств о языке. Это динамическая функциональная система. Существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Человек не только получает информацию, но и перерабатывает ее, и перестраивает всю систему речевого опыта. В центре внимание психолингвистики находится именно речевой механизм человека и особенности его становления и функционирования. Вопросы для самоконтроля 1. Какие науки со сложными названиями вам известны. 2. В чем заключается сущностное различие между науками, которые: а) трактуются как «стыковые»; б) дают основание для возникновения наук интегративного типа. 3. Назовите причины появления психолингвистики. С какими общественными событиями в прошлом и настоящем связаны психолингвистики. 4. Назовите за и против появления психолингвистики. Литература 1. Белянин В. П. Психолингвистика : учебник / В.П. Белянин ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 4-е изд. - М. : Флинта : Наука, 2007. 227 с. 2. Пищальникова В. А. Общее языкознание : учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур" / В.А. Пищальникова, А.Г. Сонин. - М. : Академия, 2009. - 447 с. 3. Психолингвистика / под ред. А.М. Шахнарович. М., 2004. 4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2009. – 680 с. Задания для самостоятельной работы 1. Проанализируйте отрывок из статьи В. П. Даниленко «Действенность языковой картины мира в концепции Лео Вайсгербера». 2. Сделайте заключение об особенностях «Энергейтического» подхода к изучению языка. 3. Основываясь на теоретических положениях статьи, приведите примеры в русском или украинском языке. …Истолкование языковой действенности (силы, энергии) составляет главную сторону лингвофилософской концепции Лео Вайсгербера (18991985), которого по праву считают главой немецкого неогумбольдтианства. Чтобы подчеркнуть активную роль языка по отношению к мышлению и практической деятельности человека, последний писал: «Язык есть не продукт деятельности (Ergon), а деятельность (Energeia)». Отправляясь от этой фразы, Л. Вайсгербер стал говорить об «энергейтическом» подходе к изучению языка. Этот подход предполагает обнаружение в языке той силы (или энергии), благодаря которой он активно воздействует как на познавательную, так и на практическую деятельность его носителей. «Энергейтический» подход к изучению языка предполагает исследование языкового воздействия. В другой терминологии он может быть истолкован как подход, направленный на изучение когнитивной и прагматической функций языка. Но при этом следует учесть, что Л. Вайсгербер выводил эти функции не столько из языковой картины мира в целом, сколько из одной ее стороны - идиоэтнической. Между тем язык закрепляет в своей содержательной стороне не только точку зрения на мир, с которой смотрел на него народ, создавший данный язык, но и сам мир. Источником первых является объективная действительность, источником других - национальная точка зрения на нее. «Энергейтический» подход к изучению языковой картины мира, к обнаружению ее воздействия на познавательную и практическую деятельность ее носителей (т.е. на ее когнитивную и прагматическую функции) Л.Вайсгербер интерпретировал с помощью категории «Worten der Welt» (ословливание мира). Эта категория понадобилась немецкому ученому потому, что она позволила ему подтвердить идиоэтническую идею своей философии языка на конкретном языковом материале. Ословливание (вербализация) мира предполагает членение действительности на те или иные фрагменты посредством слов. Но фрагментация мира может осуществляться не только с помощью слов, но и с помощью морфем. Так, в акте словообразования она может осуществляться не только с помощью производящих слов, но и с помощью словообразовательных морфем. Процесс ословливания мира описывался Л. Вайсгербером следующим образом: «Родной язык как форма существования со-общественного раскрытия языковой силы полноценно участвует в базовом энергейтическом характере языка. В особенности следует понимать его «существование» как длительный процесс осуществления языкового миросозидания (Weltgestaltung) посредством языкового сообщаства. Если назвать процесс языкового миросозидания Worten der Welt, то родной язык есть процесс воссоздания мира посредством слова его языковым сообществом». Мы видим из этой цитаты, что процесс ословливания мира понимался Л.Вайсгербером не просто как членение мира на определенные отрезки с помощью слов, а как процесс духовного миросозидания или преобразования объективного мира в языковую картину мира. Он был убежден до конца своих дней, что родной язык преподносит мир своим носителям не в том виде, в каком он существует объективно, а в том, в каком он представлен в его картине мира. Преобразовательный аспект языковой картины мира в том и состоит, что без этой картины мира люди видели бы окружающий мир и самих себя по-другому. В данном аспекте Л. Вайсгербер и видел в первую очередь когнитивную функцию языка. Категория ословливания мира имеет количественную и качественную стороны. Первая из них связана с количеством слов, имеющемся в том или ином языке, а другая - с их внутренней формой. …С детских лет человек воспринимает мир сквозь призму слов, которые он слышит от других людей и с помощью которых он сам его осмысливает. Чем больше слов в его родном языке, тем более конкретным становится его представление о мире, тем больше возможностей он имеет для духовного и практического освоения мира. Если мы имеем дело с языками, имеющим обширный запас слов, а таким запасом обладают языки цивилизованных народов, тем большими возможностями располагают их носители для познания мира в его конкретной полноте. Языки отличаются не только по числу слов, имеющихся в них, но и по их внутренней форме. Результатом ословливания мира являются лексические поля, система которых и составляет лексическую картину мира в том или ином языке, которая занимает в нем ведущее место по отношению ко всем его другим картинам мира словообразовательной, морфологической или синтаксической. С помощью лексических полей любой язык осуществляет моделирование мира в целом. Вот почему их система предполагает родовидовую организацию лексических полей, изображающих в языке все сферы мира - физиосферу, биосферу, психику и культуру. Особое место в этой системе принадлежит сфере универсальных категорий - части и целому, общему и индивидуальному, внутреннему и внешнему и т.п. Эти категории являются астракциями от универсальных свойств как физических, биологических, психологических, так и культурологических объектов. В диахроническом плане Л.Вайсгербер интерпретировал не только внутреннюю историю языковой картины мира, но и ее внешнюю сторону, связанную с ее воздействием (действенностью) на культуросозидательную деятельность ее носителей. Во вполне эволюционистском духе он писал: «Очевидно, посредством труда языкового сообщества, содействия всех тех, кто был носителем языка в течение тысячелетий. Именно особое бытие и действенность языка как культурного достояния в конкретном народе позволяет такое сотрудничество бесчисленного количества людей в общем деле: здесь, в языке, каждое поколение заложило свой опыт, каждое сохранило, приумножило, усовершенствовало то, что оставили предки… И таким образом народ строил свой язык в течение своей истории, закладывал в него то, что оказывалось пригодным в его внешних и внутренних судьбах, в его исторических и географических условиях, в процессе становления и эволюции духовной и материальной культуры, для того, чтобы осмыслить и освоить мир». Прагматическую функцию родного языка Л.Вайсгербер интерпретировал как действенность (энергию, силу) языковой картины мира по отношению к развитию материальной и духовной культуры ее носителей. Он указывал: «Каждый родной язык есть несущая культуру сила, которая на всем пространстве своей значимости и применения дает возможность миросозиданию стать плодотворным для всех форм культурного творчества». Особенно сильным, с точки зрения Л.Вайсгербера, является воздействие языка на такие сферы духовной культуры, как религия, наука, искусство и политика. Это воздействие в истории культуры в одних случаях способствовало культурной эволюции, а в других - препятствовало. Язык и религия. Разделение христианства на три ветви - католическую, греко-православную и русско-православную, полагал Л.Вайсгербер, в значительной мере объясняется тем, что представители этих ветвей пользовались разноязычными переводами Священного Писания. Это надо понимать так, что разногласия между ними могли бы быть меньшими, если бы те и другие исходили, например, только из латинского перевода «Библии». Язык и наука. В разработке научной терминологии Л.Вайсгербер видел мощный источник развития самой науки. С этим нельзя не согласиться. Особенно значительным мог бы быть вклад в науку авторов идеографических словарей, сориентированных не на обыденное сознание, а на научное (см. об этом подр. 6;490-514). Но Л.Вайсгербер не был апостолом идеографических словарей научного типа. Он выступал за создание идеографических словарей, отображающих языковые картины мира, а они отражают не научное, а обыденное сознание их носителей. Его больше интересовали в этой области и соответственные примеры. Так, он обратил внимание на омонимию немецких слов Hahn «петух» и Hahn «кран». Он проинтерпретировал этот факт в пользу влияния языка на технику, имея в виду, что указанная омонимия способствовала тому, что краны у бочек в Германии стали делать в виде петушков. Подобная ситуация возникла у немцев и с другими омонимами Kopf «голова» и Kopf “сосуд, вместилище”, в данном случае влияние языка сказалось на изготовлении чубуков у курительных трубок в виде головы. Языку Л.Вайсгербер придавал решающее значение в национальной самоидентификации со стороны того или иного человека… Тема 2. Становление психолингвистики как науки 1. Различные подходы к периодизации развития психолингвистики (ПЛ). 2. Влияние психологических идей в языкознании на развитие психолингвистики. 3. Некоторые положения московской психолингвистической школы. 4. Современное состояние психолингвистики. 1. Различные подходы к периодизации развития психолингвистики По вопросу периодизации становления и развития Л нет единства мнений, при этом разными авторами используются как сходные, так и достаточно различающиеся концепции. Рассмотрим два подхода: 1. Е. Ф. Тарасова, наиболее распространенный в России и Украине и 2. Дж. Кесс, наиболее изучаемый в США. I. Подход Е.Ф. Тарасова: К числу ведущих проблем ПЛ Е.Ф. Тарасов относит «продуцирование и восприятие речевого высказывания» вместе с проблемой речевого общения и усвоение языка ребенком». Е.Ф. Тарасов кратко рассматривает историю следующих психолингвистических школ: 1. ПЛ Ч. Осгуда, выросшую из бихевиаристической психологии языка, опирающуюся на дистрибутивную лингвистику и теорию коммуникации и ставившую задачей ПЛ изучение отношения между структурой сообщений и качествами индивидов, которые продуцируют и принимают сообщение; 2. ПЛ Дж. Миллера и Н. Хомского как определенный этап сотрудничества психологии и лингвистики, когда правила порождения предложений в трансофрационной грамматике Н. Хомского, имевшей статус описательной модели языка, были приняты за функциональную модель, поддающуюся верификации в психологическом эксперименте; 3. ПЛ «третьего поколения», связанную с критикой предшествующих направлений исследований, резким усилением внимания к семантике и стремлением изучить говорящих к реальных контекстах; 4. Теорию речевой деятельности как научную парадигму, которая акцентировала внимание на процессах производства и восприятия речи, на речевых операциях. Е. Ф. Тарасов подчеркивал, что понятийный аппарат каждой психолингвистической школы складывается из двух фрагментов: психологического и лингвистического, а своеобразие той или иной школы выводится из соответствующих психологических теорий или лингвистических представлений. II. Дж. Кесс выделяет 4 основных периода: 1. Период формирования Основным является влияние идей структурализма и бихевиоризма. 2. Лингвистический период Доминирование порождающей грамматики и лингвистике и ПЛ. 3. Когнитивный период Отказ от провозглашенной Н. Хомским идеи центральной роли грамматики и признанием взаимосвязи роли грамматики и семантикой, а языка – с другими когнитивными и поведенческими системами, вовлеченными в процесс усвоения и использования языка. 4. Текущий период когнитивной науки. Отличается становлением когнитивного подхода как интердисциплинарной науки, вовлекающей ПЛ в более высокий круг исследований, связанных с установлением природы знаний, структуры ментальных репрезентаций того, как эти знания и репрезентации используются в мыслительной деятельности типа рассуждений и принятия решений. Для более четкого понимания предпринятого Дж. Кессом двух последних периодов необходимо разобраться в нескольких терминах. Необходимо помнить, что реакцией на бихевиоризм, отрицавшей возможность исследования сознания как предмета научного исследования и сводивший психику к различным формам поведения, явились «ментализм», т.е. специфическая точка зрения, согласно которой все ментальные процессы (познавательные) включают мышление, решение проблем, что со временем было подвергнуто критике. Когнитивная психология, целью которой было изучение природы познавательных процессов, с самого начала испытала большое влияние со стороны исследователей в области искусственного интеллекта. Е. Ф. Тарасов и Дж. Кесс высказывают сходные мнения о задачах психолингвистики, акцентируя внимание на производстве и понимании речи и на овладении языком. III. Периодизация Дж. Кэрролла: 1. Ранняя психолингвистика в Европе (от организации В. Вунтом первой психологической лаборатории в Европе в 1879 г.). 2. Период господства бихевиоризма или вербального поведения в США с 1920-х годов. 3. Более позднюю ПЛ как междисциплинарную науку, начало которой было положено семинарами 1951 г. и 1953 г., ее фактический расцвет был связан с работами Н. Хомского. 4. С 1990-х годов современный период ПЛ. IV. Классическая периодизация: 1. «Подготовительный период» предпосылки возникновения ПЛ в психологических лингвистических публикациях в разных странах до с. 20-го века. 2. Оформление ПЛ как самостоятельной области исследований – 5070 г.г. 20-го века. 3. Фундаментальные междисциплинарные психолингвистические исследования – 80-е года – настоящее время. Выделение этих периодов происходит по принципу динамики – от предпосылок через становление ПЛ как самостоятельной науки к появлению междисциплинарных работ. 2. Влияние психологических идей в языкознании на развитие психолингвистики. В истории развития психологических знаний можно выделить несколько идей, которые оказали влияние на развитие психолингвистики как науки. 1. Язык – это деятельность человеческого духа. В языкознании 20-го века существовала «биологическая» концепция языка, в которой развивалось представление о языке как об организме. Так, в книге «Немецкий язык» Август Шлейхер писал: «Языки – это образованные из звуков природные организмы, причем самые высшие из всех – проявляют свои свойства природного организма не только в том, что они классифицируются на роды, виды, подвиды и т.д., но и в том, что их рост происходит по определенным законам». Уподобляя язык организму, Шлейхер полагал, что язык независим от воли индивидов. Язык – это нечто внешнее для человека, данное ему извне. Это подчеркивает и Вильгельм Гумбольт, выделяя антиномию объективного и субъективного в языке. Он имел ввиду, что язык дан человеку извне, но это не мешает человеку использовать его как инструмент познания и организацию своего субъективного опыта. В. Гумбольт писал «Язык представляет собой беспрерывную деятельность духа, стремящуюся превратить звук в выражение мысли». 2. Язык отражал культуру народа. Гумбольт указывал на то, что язык – это часть культуры. По его мнению, язык является главной деятельностью не только человеческого, но и национального духа – духа народа. В понятие национальный дух народа у Гумбольта входят следующие составляющие: психический склад народа, его образ мыслей, философия, наука, искусство и литература. Гумбольт первым ввел понятие языкового сознания. В то же время в языкознании существовала концепция психологии народов или народной психологии, выдвинутая Хейманом Штейнталем. Он рассматривал психологию народов как «объяснительную» для истории и других наук о человеке и его духовной деятельности. Он издавал «Журнал психологии народов и языкознание». Эти исследования сделали возможным появление этнопсихолингвистики. 3. Язык включает в себя психический компонент. Бодуэн де Куртенэ полагал, что «как сложное объективно психическое явление язык состоит из многих групп разнородных представления»: 1. Первый элемент – фонации. Группы представлений фонационных, представлений физиологических движений. Фонации – использование гортани для порождения звука, который позже модифицируется в ходе артикуляционных движения речевого акта. 2. Второй элемент – психический. Это группы представлений аудиционных, представлений акустических результатов (последствий) вышепоименованных физиологических движений. 3. Третий элемент – церебрации (мозговой деятельности человека). Это группы представлений исключительно церебрационных. 4. Исследователь писал: «Сущность человеческого языка исключительно психическая. Существование и развитие языка обусловлено чисто психическими законами. При этом язык как психическое явление существует только в душах человеческих». По его мнению, только индивидуальный язык имеет реальное бытие, а общий национальный, племенной язык представляет собой фикцию, научную абстракцию. Важными для психолингвистики являются мысли Х. Штейнталя о предметном и языковом мышлении. В предметном мышлении мы имеем дело с представлениями о предметах и явлениях объективного мира. Содержанием представления являются не сами предметы, а некоторая мысленная совокупность познанных признаков этих предметов. Говоря о языковом мышлении, Х. Штейнталь полагал, что в нем мы имеем дело с представлениями о представлениях, вычлененных из сферы предметного мышления. Наши понятия о предмете субъективны, а наш язык дает им еще и произвольные наименования. Тем самым получаемое языковое обозначение – явление вдвойне субъективное. По мнению Штейнталя, языкознание относится к числу психологических наук, т.к. речь – это духовная деятельность (к психологии относятся учения о мышлении и воли). Рассматривая язык как индивидуально-психическое образование, Штейнталь писал «Мы должны ясно различать три момента, действующие при говорении: органическую механику, психическую механику и подлежащее выражению понятийное или мировоззренческое содержание». По мнению Вильгельма Вундта речь представляет собой вербализацию невербальной мысленной картины и основана не только на ассоциациях как на непроизвольном связывании слов, но и на апперцепции как на произвольном внимании. Герман Пауль, выступая против «народной психологии», полагал, что всякое психическое взаимодействие совершается в недрах индивида. 4. Язык как условие мысли. Положение о том, что язык – это условие мысли, высказывали многие лингвисты 19 века. А. Шлейхер писал, что язык есть «мышление, выраженное звуками», «язык» имеет своей задачей создать звуковой образ представлений, понятий, и существующих между ними отношений, он воплощает в звуках процесс мышления. «Язык посредсвом звуков может с фотографической точностью отобразить мыслительный процесс». По мнению Г. Пауля, все языковые средства храняться в виде сложнейшего психического образования, состоящего из разнообразных сцеплений представлений. Эти хранимые в сознание представления обуславвивают возможность повторного появления в сознании того, что в нем уже было, а отсюда и возможность понимания или произнесения того, что ранее уже понималось или произносилось. Из этого следует, что всякая «грамматическая категория возникает на основе психологической». А. А. Потебня считал, что область языка далеко не совпадает с областью мысли, и при этом полагал, что мышление может существовать и без языка. (сны, художники, немые). Потебня писал, что в истории человечества были периоды, когда язык не был связан с мышлением (первобытный строй). 5. Язык ограничивает познание мира. Важным моментом теории Гумбольта является то, что он считал язык «промежуточным миром», который находится между народом и окружающим его объективным миром. «Каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, из пределов которого можно выйти только если вступаешь в другой круг». Человек оказывается в своем восприятии мира целиком подчиненном языку, который сопровождает человека по жизни. Практическая деятельность подчиняется языку. Эти идеи легли в основу философского направления в языкознании. Язык определяет мышление, превращая окружающий мир в идеи. 6. Язык как условие общения. В отношении речи Бодуэн де Куртенэ считал, что она основана на «общительном характере человека и его потребности воплощать свои мысли в ощущаемые продукты собственного организма и сообщить их существам, ему подобным, т.е. другим людям». Психический комплекс по мнению Пауля, сложившийся в одной душе , не может служить основой для его возникновения в другой душе, каждая душа должна начинать все сначала. Содержание представлений передаваться не может. 7. Язык регулирует деятельность человека. Американский Леонард Блумфилд, применяя бихевиористический подход к анализу речевого общения, полагал, что сферы жизнедеятельности человека – это потребности и действия по их удовлетворению. Сотрудничающие люди могут воздействовать друг на друга при помощи практических (т.е. неречевых) и речевых стимулов. Реагируют они соответственно также. При этом речевые воздействия (стимулы) Блумфильд называл замещающими практические стимулы. При этом речевые стимулы и реакции коммуникантов имеют практический аспект. По Блумфильду речь является средством решения практических задач и ее основная функция – регуляция деятельности человека. 3. Некоторые положения московской психолингвистической школы 1. Единицей психолингвистического анализа является не элемент, а элементарное речевое действие и речевая операция. 2. Эта единица психолингвистического анализа трактуется в деятельностной парадигме, т. е. исходное речевое событие характеризуется деятельностным фреймом (схемой). Иначе говоря, эта единица должна нести в себе все основные признаки деятельности: а) предметность деятельности (она направлена на окружающую человека действительность); б) ее целенаправленность; в) мотивированность; г) иерархическая («вертикальная) организация деятельности; д) фазная («горизонтальная») организация деятельности. 4. Современное состояние психолингвистики В организационном плане психолингвистика оформлена следующим образом: есть Международная организация прикладной психолингвистики со штаб-квартирой в Португалии, Международные симпозиумы проводятся 1 раз в три года. Существует международный журнал психолингаистики (издается в г. Осаке). В России центром психолингвистики является сектор психолингвистики и теории массовой коммуникации Института языкознания РАН. Дважды в год издаются тематические сборники. В Украине, это КНУ им. Шевченко. Вопросы для самоконтроля 1. Сравните подходы к периодизации психолингвистики, сделайте заключение об общих и различных моментах. 2. Проанализируйте психологические идеи в психолингвистике, приведите примеры их использования. Литература 1. Белянин В. П. Психолингвистика : учебник / В.П. Белянин ; Рос. акад. образования, Моск. психол.-соц. ин-т. - 4-е изд. - М. : Флинта : Наука, 2007. 227 с. 2. Залевская А. А. Введение в психолингвистику : учеб. для студентов вузов, обучающихся по социол. специальностей / Александра Александровна 3.Залевская ; Рос. гос. гуманитар. ун-т. - М., 2010. - 383 с. 4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. / А.А. Леонтье //. - М., 2008. – 235 с. 5. Румянцева И. Психолингвистика – взгляд нового времени// Психолінгвістика. – 2008. - № 1. – С.40-61 Тема 3. Методы психолингвистики 1. Прямые и косвенные методы оценки уровня владения языковыми средствами. 2. Ассоциативные методы. 3. Метод субъективного шкалирования. Семантический дифференциал. 4. Классические методы психолингвистического анализа речи. 4.1. Методика личностных конструктов Дж. Келли. 4.2. Контент-анализ. 4.3. Интент-анализ. 1. Прямые и косвенные методы оценки уровня владения языковыми средствами Основным показателем хорошего владения речью является адекватное использование языковых средств, поэтому, прежде чем переходить к оценке различных речевых характеристик и личностных особенностей субъектов речевой коммуникации, следует убедиться в том, что испытуемые достаточно хорошо ориентируются в системе языковых знаков, т. е. в системе семантических связей. Существуют две основные группы методов оценки речевых процессов: прямые и косвенные. При использовании прямых методов испытуемый дает осознанные ответы по поводу самых важных существенных признаков различных языковых знаков. Один из наиболее распространенных методов данного типа – метод прямого толкования слов. Некоторые психолингвисты определяют толкование слова как «синонимический» текст («перифразу»), передающий ту же информацию, что и толкуемое слово (Леонтьев А. А., 2003). Метод прямого толкования слова представляет собой «текстовое» описание испытуемым содержания и варианта значения слова. К прямым методам также относятся различные задания аналитического типа: найти в предложении главные члены, перевести предложение, ответить на вопросы, задать вопросы, обобщить содержание текста в одном предложении. Одним из очень распространенных в психолингвистических исследованиях является метод дополнения, называемый также методикой завершения, восстановления речевого высказывания. Впервые она была предложена американским исследователем У.Тейлором. Сущность методики состоит в преднамеренной деформации речевого сообщения и последующем его предъявлении испытуемым для восстановления. Условием, обеспечивающим возможность восстановления «деформированного» высказывания, служит принцип избыточности речевого сообщения, обеспечивающий реципиенту даже при наличии структурно-семантических «помех» (какими являются пропуски элементов текста) более или менее адекватное понимание как устной, так и письменной речи. А. А. Леонтьев отмечает, что идея использования этой методики возникла в связи с широким применением технических средств коммуникации (в частности телефона и телеграфа), повлекшим за собой массу «технических» языковых ошибок. Это заставило задуматься о допустимых границах разрушения текста. В результате экспериментов по пропуску и замене букв и слов на разных позициях текста эталонной была признана методика, в которой пропускается каждое пятое слово. Также в психолингвистике широко используются методики, связанные с построением разного рода классификаций. Эти эксперименты выявляют степень сформированности когнитивных (в данном случае – «речепознавательных) процессов. Они показывают, как человек, опираясь на речевую деятельность, выделяет признаки предметов, обобщает их, объединяет предметы в тематические группы, классы. Дж. Миллер в начале 60-х гг. прошлого столетия выдвинул гипотезу о том, что варианты классификации предметного материала соответствуют внутренним семантическим связям этого материала и, следовательно, структура этих связей может проявляться в самой процедуре процесса классификации (Леонтьев А. А., 2003). В наиболее распространенном варианте данной методики испытуемым предлагают классифицировать несколько слов. При этом ни количество групп, которые может образовать испытуемый, ни количество слов в каждой группе не ограничивается. Результаты эксперимента систематизируются и отражаются в т.н. семантической «матрице», где учтены все варианты объединения слов. Понятно, что некоторые слова объединяются между собой испытуемыми чаще, чем другие. Общее число отнесений разных слов в один класс служит мерой семантического сходства каждой пары объектов. На основании этого производится процедура кластер-анализа, когда объекты объединяются в последовательные группы. Вначале объединяются слова, которые семантически ближе друг к другу, затем эти пары вновь объединяются с теми парами, что стоят ближе к ним и т.д. Образуются ряды кластеров, представляющие собой вербальный материал на разных уровнях семантической близости слов. В конечном итоге получается своеобразное «дерево кластеризации». Чем ближе сходство слов, тем короче ветви дерева, соединяющие эти слова. В экспериментах В.Ф. Петренко (1997) были определены такие кластеры, как «средства для хранения вещей», «средства для транспортировки» и т.д. Косвенные методы, в отличие от прямых, не требуют или в гораздо меньшей степени требуют осознанных реакций. Среди косвенных методов выделяются группы психофизиологических, ассоциативных, игровых методов и методов семантического дифференциала. Психофизиологические методы основываются на соотнесении первосигнальных и второсигнальных реакций, например, на регистрации работы слюнных желез в ответ на предъявляемые слова-стимулы типа «лимон», «клюква», «клубника». Совпадение реакций указывает на адекватное понимание семантических стимулов, отсутствие реакций или их появление на словесные стимулы типа «лиман», «клюка» указывает на искаженное представление о признаках слова. 2. Ассоциативные методы Ассоциативные методы в экспериментальной психологии зарекомендовали себя достаточно прочно еще с конца XIX в. Они показывают не столько семантические характеристики отдельных слов-стимулов, сколько наличие определенных связей между группами стимулов. Испытуемый, достаточно хорошо знающий систему языковых связей и взаимозависимостей, в условиях ассоциативного эксперимента подтверждает это. Рассмотрим некоторые виды ассоциативного эксперимента. Описание процедур и способов интерпретации результатов этих методик подробно представлены в книге: «Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии» под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева (2000, с. 174–184). Ассоциативный эксперимент является наиболее разработанной техникой психолингвистического анализа семантики. Он применяется в целях экспериментального исследования субъективных семантических полей слов, формируемых и функционирующих в сознании человека, а также семантических связей слов внутри семантического поля. Авторами данного метода в практической психологии принято считать Х. Г. Кента и А. Дж. Розанова. Психолингвистические варианты ассоциативного эксперимента были разработаны Дж. Дизе и Ч. Осгудом. В Российской психологии и психолингвистике методика ассоциативного эксперимента была усовершенствована и апробирована в экспериментальных исследованиях А. Р. Лурии и О. С. Виноградовой (1974). Существует несколько разновидностей ассоциативного эксперимента: 1.Свободный (прямой) ассоциативный эксперимент. Испытуемым не ставится никаких ограничений на реакции. 2.Направленный ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается давать ассоциации определенного грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательное к существительному). Цепной ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на стимул несколькими ассоциациями – например, дать в течение 20 секунд 10 реакций. Существуют специальные словари ассоциативных норм, к числу общеизвестных относится словарь Дж. Диза (1965). На русском языке первым словарём такого рода был «Словарь ассоциативных норм русского языка» под. ред. А. А. Леонтьева (1977). В настоящее время наиболее полным словарём на русском языке является «Русский ассоциативный словарь» (1994–2002). Он включает в себя следующие части: т. 1. Прямой словарь: от стимула к реакции; т. 2. Обратный словарь: от реакции к стимулу; т. 3-6 представляют собой также прямые и обратные словари двух других списков слов. В этом словаре 1277 стимулов, что немного меньше количества слов, которые употребляются говорящими в обыденной речи (1500-3000); в качестве ответов зафиксировано 12 600 разных слов, а всего – более миллиона реакций (Глухов В. П., 2005, с. 310–311). Результаты ассоциативного эксперимента могут быть использованы, прежде всего, в разных областях лингвистики. В частности, в силу того, что он обычно проводится на большом количестве испытуемых, можно построить таблицу частотного распределения слов-реакций на каждое слово-стимул. При этом можно будет вычислить семантическую близость (семантическое расстояние) между разными словами. Мерой семантической близости пары слов признаётся степень совпадения распределения ответов, т.е. сходство данных на них ассоциаций. Величина эта фигурирует в работах разных авторов под разными названиями: «коэффициент пересечения», коэффициент ассоциации», «мера перекрытия». Определение семантического расстояния между словами может помочь решить одну из возможных для лингвистики проблем – синонимии. Так, если надо определить степень сходства между словами, которые имеют схожее значение, то можно опросить разных людей и каждый представит себе это сходство по-разному. Так, для кого-то работа будет похожа на дело, а для когото на труд. А можно также предложить испытуемым дать реакции на каждое из этих слов (лучше предъявлять их вразбивку – в списке с другими словами), а затем посмотреть, какое количество реакций совпадает. При этом может оказаться, что некоторые пары слов «ближе» друг к другу, чем другие. (В данном случае ближе всех была пара работа – труд, далее следовала пара дело – работа, а потом труд – дело). Тем самым опрос большого количества испытуемых с помощью ассоциативного эксперимента покажет меру семантической близости между этими словами. Также ассоциативный же эксперимент позволяет выяснить, как устроены фрагменты языкового сознания у носителей языка. На основании свободного ассоциативного эксперимента можно также сравнивая ответы-реакции разных испытуемых, найти наиболее частые, общие, что может привести к построению ассоциативных норм любого языка. Такими были первые эксперименты К. Юнга, который сравнивал общность ассоциативных реакций у своих пациентов в клинике. Юнг установил, что родственники или представители одной и той же профессии (у него – адвокаты) чаще всего дают одинаковые реакции. Дж. Диз (J. Deese) (В. П. Глухов, 2005. С. 313) применял ассоциативный эксперимент для реконструкции семантического состава слова. Матрицы семантических расстояний вторичных ассоциаций на слово – стимул (т. е. ассоциации на ассоциации) он подвергал процедуре факторного анализа. Выделенные факторы получали содержательную интерпретацию и выступали как семантические составляющие значения. А. А. Леонтьев, комментируя результаты Диза, полагал, что они ясно показывают саму возможность выделить на основе формальной обработки данных ассоциативного эксперимента факторы, которые можно интерпретировать содержательно как семантические компоненты слов. И тем самым ассоциативный эксперимент может служить способом по лучения как лингвистического, так и психологического знания. Ассоциативный эксперимент показывает наличие в значении слова (а также предмета, обозначаемого словом) психологического компонента. Тем самым, ассоциативный эксперимент дает возможность построить семантическую структуру слова. Он служит ценным материалом для изучения психологических эквивалентов того, что в лингвистике называется семантическим полем, и вскрывает объективно существующие в психике носителя языка семантические связи слов. Поэтому ассоциативный эксперимент широко используется не только в лингвистике и психолингвистике, но и в психологии, социологии, психиатрии. Как отмечает В. П. Белянин (2007, с.134), особое значение ассоциативный эксперимент имеет для психологов, поскольку является одним из старейших приёмов экспериментальной психологии. Френсис Гальтон, проведя ассоциативный эксперимент на себе, писал о результатах: «Они обнажают сущность человеческой мысли с такой удивительной отчётливостью и достоверностью, которые вряд ли удастся сохранить, если опубликовать их и сделать достоянием мира». Ассоциативное поле у каждого человека своё и по составу наименований, и по силе связей между ними. Актуализация той или иной связи в ответе не случайна и может зависеть от различных психофизиологических и личностных особенностей испытуемого, а также от ситуации. При интерпретации результатов также важно учитывать, что большая часть ассоциаций обусловлена речевыми штампами, клише. При этом ассоциации также отражают различные аспекты родной культуры испытуемого и текстовые реминисценции. Также испытуемые в разном возрасте и при разной степени владения языком могут быть более чувствительны к фонологическому или грамматическому уровню слова-стимула. 3. Метод дифференциал субъективного шкалирования. Семантический Понятие субъективное шкалирование объединяет широкий класс исследовательских и психодиагностических методик, предполагающих сбор определенных субъективных оценок с применением явных (как, например, в методике семантического дифференциала) или неявных (как в методиках ранжирования, свободной сортировки, парных сравнений) шкал и последующую обработку методами многомерного статистического анализа. Целью семантического шкалирования является реконструкция системы предпочтений индивида или системы представлений (в частности, в виде семантического пространства), или и того, и другого одновременно. Субъективное шкалирование можно рассматривать как промежуточный этап между ассоциативным экспериментом и методом семантического дифференциала. Метод семантического дифференциала (semantic differential – от греч. semantikos – означающий и лат. differentia – разность) – метод количественного и качественного индексирования значений при измерении эмоционального отношения индивида к объектам, при анализе социальных установок, ценностных ориентаций, субъективно-личностного смысла, различных аспектов самооценки и пр. (Бурларчук Л.Ф., Морозов С.М., 1999,с. 299). Он служит для построения субъективных семантических пространств и относится к методам шкалирования. В качестве объекта, отношение к которому изучается, могут выступать как физические, так и социальные процессы. В психолингвистике в качестве объектов обычно выступают слова. Значения слов индексируются с помощью двухполюсных шкал, на каждой из которых имеется градация с парой антонимических прилагательных. Ч. Осгуд, который впервые предложил эту процедуру, начал с того, что пытался получить от испытуемых оценки понятий из самых разных понятийных классов (например: пламя, мать, ураган, радость и т.д.). Он просил оценить эти слова с точки зрения того, насколько они добрые или злые, сильные или слабые, большие или маленькие и т.п. Математическая обработка результатов эксперимента показала, что по некоторым шкалам оценки в значительной степени совпадали между собой. При этом оказалось, что совпадающие шкалы могут быть объединены в три группы – так называемые факторы, которым Ч. Осгуд приписал следующие названия: оценка, сила и активность. Каждый из этих факторов включал в себя четыре признака, представлявших собой четыре пары антонимичных прилагательных. Фактор оценки: веселый / грустный; хороший / плохой; полный /пустой; светлый / темный. Фактор силы: длинный/ короткий; большой /малый; сильный/ слабый;сложный / простой. Фактор активности: новый /старый; теплый / холодный; быстрый /медленный; активный / пассивный. Если попросить испытуемых оценить, допустим, понятие мать и понятие отец, то отец может оказаться таким же хорошим, как и мать, но он будет «сильнее» матери, зато мать — «теплее». Эти понятия оказываются как бы в разных точках семантического пространства. Разумеется, каждый испытуемый будет фиксировать свой личный опыт. Но в среднем при большом числе испытуемых будет получена общественно закрепленная оценка явления, которое обозначено данным словом. Разница в оценках и покажет семантическую дифференциацию слов. При этом общее количество баллов, приписанных какому-либо языковому объекту, суммируется и вычисляется среднее значение. Возможна модификация методики семантического дифференциала, когда экспериментатор сам даёт свои названия шкал для слов, которые просит оценить. При этом появляются новые факторы, специфические именно для определённых понятийных классов. Шкалы могут иметь разную размерность, их может быть разное количество. Но в целом они сохраняют свою преемственность с вариантом, предложенным Ч. Осгудом. Также методика семантического дифференциала широко используется для исследования звукового символизма. В отечественных исследованиях по фоносемантике, в частности, оказалось, что испытуемые могут приписать звукам любое коннотативное значение, и цвет в том числе. В. П. Белянин указывает, что у данной методики есть и недостатки. В частности, одно и то же обозначение шкалы может иметь как прямой смысл, так и переносный. Например, если имеется шкала высокий – низкий, то слово столб или гриб будет оцениваться по этой шкале на основе буквального понимания слов высокий и низкий, а слова типа леди или грех – на основе метафорического понимания слов высокий и низкий. Тем самым в одно и то же значение шкалы один и тот же испытуемый может вкладывать разный смысл. И за одной и той же оценкой может стоять разное содержание. Несмотря на недостатки, методика семантического дифференциала широко используется и в психолингвистике, и в психосемантике, и в социологии, и в экспериментальной эстетике. Также эта методика получила широкое применение в теории массовой коммуникации и в рекламе (для выбора наиболее подходящих слов из ряда синонимов). Кроме того, семантический дифференциал применяется в исследованиях, связанных с восприятием и поведением человека, с анализом социальных установок и личностных смыслов. Его используют в психологии, психиатрии, психодиагностике. Применение методики семантического дифференциала в социологии позволило превратить её в инструмент исследования форм массового сознания. 4. Классические методы психолингвистического анализа речи 4.1. Методика личностных конструктов Дж. Келли Методика построения личностных конструктов была предложена Дж. Келли, который утверждал, что «человек смотрит на мир сквозь прозрачные трафареты или шаблоны, которые он сам создает, а затем пытается подогнать их по тем реалиям, из которых состоит этот мир». Личностные конструкты как раз и являются теми самыми трафаретами, с помощью которых индивид оценивает окружающую действительность. Личностный конструкт (от лат. constructio – построение) – создаваемый субъектом классификационно-оценочный эталон, с помощью которого осуществляется понимание объектов в их сходстве между собой и отличии от других. Личностные конструкты различаются: 1)по широте области их приложения: применимые лишь в отношении определенного незначительного класса элементов или отражающие наиболее обобщенную оценку воспринимаемых объектов; 2) по степени устойчивости: основные и ситуативные. Совокупность личностных конструктов представляет собой систему, важнейшей характеристикой которой является ее относительная когнитивная сложность, выражающая количество составляющих систему единиц, их разветвленность и связь. Экспериментальные данные указывают на зависимость между когнитивной сложностью системы личностных конструктов человека и его способностью углубленно описывать, анализировать и оценивать воспринимаемые объекты в их противоречивом единстве. Для содержательной оценки личностных конструктов, используемых индивидом при интерпретации значимых других, Дж. Келли разработал «Репертуарный тест ролевого конструкта» наиболее распространенная модификация которого – техника репертуарных решеток. Описание конструкта, по Келли, удобнее всего провести в биполярных понятиях. Биполярность конструктов дает возможность получить матрицу взаимоотношений между ними, позволяющую проведение различных процедур латентного анализа, который выявляет структуру смысловых параметров, лежащих в основе восприятия данным человеком себя и других людей, объектов и отношений. Несмотря на внешнее сходство некоторых процедур, общую направленность на выявление «личностных смыслов» и принадлежность к методам экспериментальной психосемантики, методика репертуарных решеток радикально отличается от метода семантического дифференциала. В отличие от семантического дифференциала, выбор конструктов и их значений ограничивается «диапазоном применимости». Принцип «диапазона применимости» является вторым (вместе с принципом биполярности) фундаментальным принципом методики репертуарных решеток, подчеркивающим, что каждый конструкт может быть применен к ограниченному набору (репертуару) объектов (элементов). Техника репертуарно-матричного тестирования представляет собой реализацию индивидуально-ориентированного подхода к субъективному шкалированию. При этом ставится целью не столько сравнение оценок испытуемого с нормативными данными, сколько реконструкция индивидуальной системы смысловых единиц, обобщений, противопоставлений, лежащих в основе объективного отношения к себе и окружающим, выявление уникальных, непохожих на групповые, конструктов (принцип индивидуальности). В результате применения статистических методов имеется возможность обнаружить те конструкты, те системы отсчета, о которых сам человек мог не подозревать, и увидеть его индивидуальную картину мира. 4.2. Контент-анализ Контент-анализ начал использоваться в социальных науках с 30-х гг. XX в. в США. Впервые этот метод был применен в журналистике и литературоведении. Основные процедуры контент-анализа были разработаны американскими социологами X. Лассуэллом и Б. Берелсоном. Г. Лассуэлл его использовал для исследований в сфере политики и пропаганды. Он ввел новые категории и процедуры, особое значение придавал квантификации данных. Позже накопленный опыт контент-аналитических исследований был обобщен Б. Берелсоном. Контент-анализ (от англ. contens содержание) – метод качественноколичественного анализа содержания документов с целью выявления или измерения различных фактов и тенденций, отраженных в этих документах. Особенность контент-анализа состоит в том, что он изучает документы в их социальном контексте. Может использоваться как основной метод исследования (например, контент-анализ текста при исследовании политической направленности газеты), параллельный, т. е. в сочетании с другими методами (например, в исследовании эффективности функционирования средств массовой информации), вспомогательный или контрольный (например, при классификации ответов на открытые вопросы анкет). В основе метода контент-анализа лежит подсчет частоты встречаемости слов, относящихся к той или иной категории. В центре метода – система категоризации, согласно которой и квантифицируются языковые единицы. В разработке и практическом применении контент-анализа выделяют несколько стадий. После того, как сформулированы тема, задачи и гипотезы исследования, определяются категории анализа – наиболее общие, ключевые понятия, соответствующие исследовательским задачам. Система категорий играет роль вопросов в анкете и указывает, какие ответы должны быть найдены в тексте. В практике отечественного контентанализа сложилась довольно устойчивая система категорий – знак, цели, ценности, тема, герой, автор, жанр и др. Все более широко распространяется контент-анализ сообщений средств массовой информации, основанный на парадигматическом подходе, в соответствии с которым изучаемые признаки текстов (содержание проблемы, причины ее возникновения, проблемообразующий субъект, степень напряженности проблемы, пути ее решения и др.) рассматриваются как определенным образом организованная структура. После того, как категории сформулированы, необходимо выбрать соответствующую единицу анализа – лингвистическую единицу речи или элемент содержания, служащие в тексте индикатором интересующих исследователя явления. Наиболее, употребительными единицами анализа являются слово, предложение, суждение, тема, автор, герой, социальная ситуация, сообщение в целом и др. Сложные виды контент-анализа обычно оперируют не одной, а несколькими единицами анализа. Единицы анализа, взятые изолировано, могут быть не всегда правильно истолкованы, поэтому они рассматриваются на фоне более широких лингвистических или содержательных структур, указывающих на характер членения текста, в пределах которого идентифицируется присутствие или отсутствие единиц анализа – контекстуальных единиц. Наконец, необходимо установить единицу счета – количественную меру взаимосвязи текстовых и внетекстовых явлений. Наиболее употребительны такие единицы счета, как время-пространство (число строк, площадь в квадратных сантиметрах, минуты, время вещания и т.п.), появления признаков в тексте, частота их появления (интенсивность). Во многих контент-аналитических проектах осуществляется не только оценка степени представленности в тексте тех или иных единиц, но и одновременная оценка этих единиц по тем или иным градуированным качественным шкалам. В частности, это могут быть предложенные Ч.Осгудом шкалы абстактности (фактически – трудности для восприятия) того или иного содержания; расстояния до индивидуума (какие-то содержательные компоненты могут непосредственно касаться читателя или читателей, а какието могут представлять лишь досужий интерес). В сочетании с результатами собственно контент-анализа оценка использованных единиц анализа (тематических) по указанным шкалам дает трехмерную схему В настоящее время в психологии и психолингвистике существует В настоящее время в психологии и психолингвистике существует множество контент-аналитических систем. Среди них достаточно известными являются такие системы, как метод измерения аффективных состояний ГоттшалкаГлезер (Gottschalk, Glezer, 1969), метод выявления Центральной конфликтной темы взаимоотношений Люборски (1997), метод изучения содержания сновидений Холла и Ван де Кастла (Hall, Van de Castle, 1966) и др. 4.3. Интент-анализ По мнению Н. Д. Павловой (2002, с. 13), одним из наиболее перспективных направлений в исследовании речевой коммуникации является изучение ее интенционального аспекта. Интенции, т. е. направленности на объекты переживания, предметные направленности субъекта образуют глубинное психологическое содержание речи, которое непосредственно связано с целями деятельности и «видением мира» субъектом, его желаниями, нуждами, установками. Понимание говорящего во многом определяется восприятием именно интенционального аспекта речи. Для изучения интенций в Лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН был разработан специальный метод, который получил название интент-анализа. Метод интент-анализа – теоретико-экспериментальный подход к изучению интенций, позволяющий выявить стоящие за речью интенции коммуникантов и их влияние на организацию дискурса (Ушакова Т.Н. с соавт., 2000). В основе этого метода лежит идея о том, что взрослые социально адаптированные люди, вступая в общение, как правило, не столько простодушно выражают то, что у них на уме, сколько, соответственным образом организуя свою речь, стремятся к достижению целей. Эти цели нередко бывают сложными, порой скрываются говорящим и маскируются показными интенциями для оказания желаемого воздействия. Как сообщает Т. Н. Ушакова (2001), интенциональные направленности говорящего часто образуют достаточно сложную структуру, устремлены на оказание воздействия на слушателей. Несмотря на разнообразие форм проявления интенций, они организованы по законам языка таким образом, чтобы слушатели могли воспринять их общую направленность и уловить в высказывания одобрение, порицание, угрозу и т.п. Исследование интенциональных форм дает поэтому ключ к пониманию способов словесных побуждений и воздействий. Соответственно, знание правил интенционального построения вербальных высказываний, особенно в случаях важных письменных или устных выступлений, может помочь автору текста, дискурса. Метод интент-анализа по его сути является психосемантическим, рассчитанным на субъективное оценивание воспринимаемых высказываний. Общая методическая организация работы состоит в последовательном, шаг за шагом, оценивании экспертом или групповой экспертов авторских высказываний избранного текста. Оценивание проводится по одним и тем же критериям, а именно: чем вызвано данное высказывание, какова его целевая направленность, зачем оно нужно говорящему? Следует при этом сознавать, что субъективный элемент методики, при всей его необходимости, оставляет «точку неустойчивости», возможность субъективизации результатов и нуждается в специальной проработке. В частности, предпочтительнее ведение работы группой, включающей трехчетырех экспертов, что оставляет возможность согласованной коррекции их суждений и получения дополнительных фактов о «зонах неразличимости» или «трудной различимости» интенций. Удобно составление оперативного словаря интенций на основе ясных случаев. В отдельных случаях оказывается полезным применение переформулирования анализируемых высказываний с сохранением смысла оригинала. Самостоятельный интерес представляет построение так называемых «ментальных карт», допускающих формализованный способ описания текста. Методика включает компактное и обобщенное представление картины мира субъекта путем «свертывания» анализируемых текстов и последующие статистические процедуры. «Ментальная карта» говорящего дает возможность в синтетической форме отразить представление говорящего о действительности - как оно отражено в произносимых текстах. Она обнаруживает также пласт содержания текста, связанный с выражением автором текста своего отношения к описываемым объектам и авторской характеристикой взаимодействия этих объектов между собой. Сильную сторону данной техники, кроме ее формализованности, составляет также возможность представления интенциональной структуры говорящего субъекта в целостной и наглядной форме, отражения временной динамики (Ушакова Т. Н., 2001). В результате проведенных Лабораторией психо психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН исследований, обнаружено, что в условиях непосредственного общения интенциональное состояние собеседников в существенных чертах определяет направленность на партнера и текущую коммуникацию. При этом наряду с интенциями, возникающими по ходу взаимодействия (ответить, уточнить, подтвердить), движение разговора обусловливают и более общие устремления, формирующиеся за рамками диалога в связи с практической деятельностью коммуникантов. Интенциональные направленности субъектов предстают как одна из важнейших детерминант формирования и организации дискурса. Они составляют его психологическую основу и во многом определяют, что именно и каким образом говорится, как протекает взаимодействие с собеседником или аудиторией. Особенность метода интент-анализа – ориентация на интенциональные характеристики речи, соотнесенные непосредственно с ходом коммуникации. Этот метод позволяет охарактеризовать не только типовые, но и другие интенции (в том числе и неосознаваемые), которые воспринимаются партнерами общения и составляют психологическую реальность коммуникации. Метод предусматривает изучение естественных речевых материалов, почерпнутых непосредственно из окружающей жизни (в частности, методом «скрытого магнитофона»). Звучащая речь записывается на пленку, затем стенографируется по специальной системе, с учетом пауз, наложения реплик, других особенностей устной формы высказываний. Вопросы для самоконтроля 1. В чем заключается особенность использования прямых и косвенных методов анализа? 2. Для решения, каких практических вопросов может использоваться ассоциативные методы? 3. Проведите сравнение контент-анализа и интент-анализа, сделайте вывод об их преимуществах и недостатках. Задания для самостоятельной работы 1. Составьте собственное ассоциативное поле. 2. Проведите практический ассоциативный эксперимент, используя предложенные методики (см. Приложение). Литература 1. Алмаев Н. А. Градовская Н. И. Субъективное шкалирование и контентанализ в оценке эмоционально-аффективной компоненты дискурса // Психологические исследования дискурса. Сборник научных трудов / Отв. ред. Н.Д. Павлова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 18-39. 2. Белоусов К. И., Блазнова Н. А. Введение в экспериментальную лингвистику: учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2005. - 136с. 3. Павлова Н. Д., Алмаев Н. А., Зачесова И. А., Латынов В. В., Шустова Л. А. Интент-анализ вербальной коммуникации. // Проблемы психологии дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - С. 28-42 4. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. - М., 1997. - 400с. 5. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – Спб.: Изд-во «Питер», 2000. С. 172204. 6. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Латынов В.В., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. – СПб.: Алетея, 2000. Тема 4. Онтогенез речи 1. Язык животных в природе. 2. Говорящие животные. 3. Дети-Маугли. 4. Доречевой этап освоение речи ребенком. 5. Освоение звуковой формы. 6. Овладение морфологией. 7. Ошибки в речи детей. 8. «Родительский» язык. 9. Теория формирования языкового сознания в онтогенезе 1. Язык животных в природе Человеческих язык – лишь малая часть коммуникативных средств (чириканье, фырканье, шипение, рычание). У животных есть очень сложные системы сигнализации. Посредством сигналом различных модальностей – звуков, движений, поз, запахов, окраски – животные передают друг другу информацию о биологически значимых событиях, сигналы тревоги, угрозы, ухаживания, собственного состояния и т. д. Важнейшее отличие языка животных от человека – отсутствие семантической функции. Его предметы не обозначают внешних предметов самих по себе, их абстрактные свойства и отношения всегда связаны с конкретными предметами и целями. Кроме того, в языке животным нет отрицания, который играет важную роль в жизни людей. Животные не могут указывать не конкретное время, у них нет сослагательного наклонения. За каждым сигналом закреплено определенное значение. Еще одно важное отличие языка животных от языка человека – генетическая фиксированность, в результате которой язык животных становится закрытой системой символов с ограниченным наборов сигналов. Язык человека - открытая система, она не фиксирована генетически и непрерывно развивается и изменяется. 2. Говорящие животные Люди пытались доказать, что животные также могут научиться человеческим знакам: собаки, кошки, дельфины, попугаи, лошади и, конечно, обезьяны – шимпанзе (генетический код шимпанзе совпадает с человеческим на 98,4%). В 40-х годах американские зоологи Хайес взяли в свою семью шимпанзе Вики. За три года она научилась произносить 4 слова (mama, papa, up, cup). В 1971 году американский ученый Дэвид Премак обучал обезьяну по имени Сара с помощью 130 карточек: для обозначения цвета (синий, красный); фруктов (персик, банан); действий (мыть, резать, брать) и некоторых функций (вопрос). Например: Вопрос: Банан красный? На него обезьяна отвечала отрицательно. И так далее, по мнению, Хомского, животные не могут говорить из-за отсутствия в них особых языковых способностей. По мнению Жана Пиаже, у животных отсутствует общий интеллект, необходимый для обучения языку. 3. Дети-Маугли Считается, что дети, которые оказались вне человеческого общества (wild children, feral children), практически не имеют шанса стать нормальными людьми. 1970 г. девочка Дженни, отец держал в запертой комнате с 1,5 лет. В 13,5 лет речью она владела как 1,5 летний ребенок. 1938 г. девочка прожила со своей глухонемой матерью 6,5 лет. В дальнейшем она научилась нормально разговаривать. 4. Критический период для усвоения речи. Освоения языка ребенком происходит спонтанно, без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления речи и языка связаны с процессами физиологического созревания ЦНС и ее определенной пластичностью в этот период. Нормальное формирование систем связано с их стимуляцией, если стимуляция недостаточна или несвоевременна, то возможна задержка в усвоении. Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называю «критическим периодом», поскольку за пределами ребенок становится неспособным к обучению. Рождение и 3-11 лет и от 2-х лет до периода полового созревания. Вероятность акцента при усвоении 2-го языка возрастает до 12-13 лет, до 12 лет также укладывается динамика основных показателей становления речи и языка – устраняются особенности индивидуальной артикуляции, усваивается правильное употребление антонимов, понимание двусмысленных и многозначных слов, наблюдаются отклонения в речевом развитии (заикание). Чаще всего дети, возвращенные в общество позже 6-7 лет, не способны полностью развить речь. 4.Доречевой этап освоение речи ребенком Ребенок начинает освоение языка с освоения звуковой форме. В всех нормально развивающихся детей существует определенная последовательность в усвоение звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет. Таблица 1. Возраст детей, Название этапа Голосовые Физическое месяцы реакции развитие 0-1,5 Крик Крик Плачет, улыбается 1,5 Гуление А-аа,у-уу Поддерживает головку, лежа на животе 2-3 Гуление Г-у, ш-т, бу-у Играет с погремушкой 4 Свирель Аль-ле-е-лы Сидит 7-8,5 Лепет Ба-ба, да, да Стоит при помощи взрослого 8,5-9,5 Модулированный Мама, папа, дада Удерживает лепет предметы большим и указательным пальцем 9,5 м. – 1,5 г. Слова: мама, папа, тетя, ам-ам. Начинает ходить Звукоподражательные слова: тик-так, му-му 1,6 -1,8 г. Двусловные фразы: мама, дай. Ходит Повелительное наклонение 1,8 -1,9 г. Формы множественного числа Спускается по ступеням лестницы 5. Освоение звуковой формы Осваивая язык, ребенок осваивает сразу фонемы. Р – может быть разной. Фонетический слух формируется с раннего возраста. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира от звуков обращенной к нему речи. Ребенок создает собственную звуковую систему. Принято считать, что звуковая и графическая форма не связаны между собой. Ребенок, развиваясь и ориентируясь в окружающем мире, пытается найти отражение свойств предмета. Поэтому в речи ребенка такое количество звукоподражательных слов: тик-так, би-бика, ту-ту. В возрасте 1,5 лет запас слов от 3 до 50 слов; к двум годам – 300 слов (имена существительные – 63%; глаголы – 23%; другие части речи – 14%, союзов практически нет). Словарь расширяется очень быстро. Первые слова – это те, на которые ребенок может воздействовать, потрогать, а не просто увидеть. В 2 года наступает восраст: Что это? Возраст почемучек. К 6 годам – около 10000 слов. Таблица 2. СЛОВАРЬ Возраст Около 1 года Около 2 лет Около 3 лет Около 4 лет Около 5 лет Развитие Появляются первые слова, но произношение нарушено. Всего 12-20 слов ("ама" - кушать; "бух" - падать) Слоговая структура нарушена. существительные – 80% глаголы – 20% прилагательные местоимения, наречия служебные части речи 200-300 слов существительные – 75% глаголы – 20% 5 % - прилагательные + местоимения, наречия и др. (хорошо, плохо, там) 1500 слов местоимения и наречия – часто путают в употреблении (моя, наша). служебные части речи – простые предлоги, союзы. ≈1900 слов местоимения и наречия – используют сравнительное смешение (больше/меньше). служебные части речи – используют сложные союзы. В словаре 2000-2500 слов. 6. Овладение морфологией Лингвист А. Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматическим форм русского языка: число существительных – уменьшительная форма существующих-категория повелительности-падежикатегория времени-лицо глагола. Путь от менее абстрактных к более абстрактным. Развития речи связано с таким свойством как самокоррекция: в реке было много рыбов…рыбей…много рыбы. Показатели речевого развития от 2 до 3 лет Таблица 3. Время появления в норме 2 года 3 мес. 2 года 6 мес. К 3 годам Употребляет местоимение "Я" Адекватно использует названия цветов Согласует имена прилагательные с существительными в роде (кроме средн. р.) Согласует глаголы прошедшего времени с К 3 годам существительными в роде Активно пользуется предложно-падежными С 2 лет 1 мес. конструкциями Понимает слова-обобщения, начинает использовать К 3 годам их в активной речи Понимает значение пространственных наречий, С 2 лет 3 мес. употребляет их в речи Произносит твердые звуки С, 3, Ц С 2 лет 1 мес. Замечает неправильное звукопроизношение у других К 3 годам детей Начинает подбирать рифмы к словам С 3 лет НОРМАТИВН ПОКАЗАТЕЛИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ОТ 3 ДО 4 Таблица 4. Показатели речевого развития у детей от 3-х Время до 4-х появления в норме лет Употребляет в активной речи слова - названия частей 3 года 6 мес. предметов Пользуется уменьшительно-ласкательными суффиксами С 3 лет Использует в речи приставочные глаголы 3 года 1 мес. Появляется словотворчество С 3 лет Различает слова, отличающиеся одной фонемой (типа К 4 годам жук - лук) Произносит звуки Ш, Ж, Щ. Ч, Л, Р К 4 годам Замечает неправильное звукопроизношение в К 4 годам собственной речи Может пересказать знакомую сказку близко к тексту К 4 годам Побуждает взрослых играть с ним в сказки, К 4 годам распределяет роли, изображает голосом различных героев сказки 7. Ошибки в речи детей В детской речи существуют типичные ошибки, которые есть у всех нормально развивающихся детей. В отношении глаголов самая частая ошибка – это распространение глагольных форм одной, более легкой формы для ребенка. Например: вставаю вместо встаю; лизаю вместо лижу; поспу вместо посплю. Ребенок может долгое время говорить правильно, а потом вдруг снова неправильно, но по распространенной форме. Это называется сверхгенерализацией. Одна деньга, пени вместо пни. Выделяют следующие типичные ошибки: 1. Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде. Это касается и мальчиков, т.к. он слышал эту форму от мамы. Например: я попила, я пошла. 2. Изменение слов существительных по падежам: возьмем все стулы и сделаем поезд. 3. Образование творительного падежа путем присоединения окончания –ом независимо от рода существительного. Например: иголком, кошком, ложком 4. Образование сравнительной степени прилагательных от имен существительных по примеру общепринятых форм. Например: хорошее, плохее, высокее, короткее. Ошибки нужно обязательно поправлять, иначе дети будут долго говорить неправильно. Также дети могут говорить неправильно умышленно, если это веселит взрослых. 8. «Родительский» язык Родители редко поправляют ошибки детей. Родители с детьми говорят по-другому чем между собой, используя уменьшительные суффиксы и местоимение мы. Такой язык называется родительским или нянькиным. Сколько нам годиков? Как нас зовут? Разговаривая с детьми, взрослый использует простые слова, т.е. взрослые обращаются к семантическим примитивам. Посмотри, какая собачка красивая. Объяснение этому нет, как взрослый угадывает, как использовать. Родители говорят медленнее, с паузами, делают логические ударения. 9. Теория формирования языкового сознания в онтогенезе Самая простая модель онтогенеза принадлежит отечественному педагогу П. П. Блонскому, который выделял четыре стадии процесса освоения слова: 1) за словом следует слово; 2) за действием следует слово; 3) за словом следует действие; 4) слово заменяет действие. Сходную теорию выдвигал и Л. Блумфилд. Обоснованный ответ на вопрос о соотношении биологического и социального дал Пиаже. Суть его гипотезы состоит в том, что «условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности (условий), подготовленной различными стадиями сенсомоторного интеллекта». Пиаже полагал, что ребёнок проходит в своем развитии два этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребёнка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую логику – логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий. По Пиаже, второй этап развития ребёнка – это перевод от логики действий к концептуальной логике. Он происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребёнок начинает осваивать язык как семиотическое средство. Ребёнок имитирует жесты взрослых, начинает представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая функция. Кроме этого, Пиаже говорил о трёх стадиях умственного развития детей. Первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 5 годам (у европейских детей). Умственная деятельность ребёнка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребёнка сводится к манипулированию предметами. У ребёнка на этой стадии нет понятия «обратимости» — ему недоступны некоторые фундаментальные понятия, лежащие в основе математики и физики (например, что при разбиении на группы об-I щее число элементов не меняется, или что масса и вес предмета Тфи I изменении его формы остаются неизменными). Естественно, на этой стадии возможности взрослых в объяснении этих понятий весьма ограничены. Вторая стадия (стадия конкретных операций) начинается с поступления ребёнка в школу. Теперь – это не просто действия, а операции, т. е. приёмы, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание, преобразуясь в форму, подходящую для решения данной задачи. Операция отличается от простого действия или целенаправленного поведения двумя признаками: она может быть проделана мысленно и она обратима. Иногда обретенная им на этой стадии наивная вера в обратимость заходит у ребёнка так далеко, что он полагает возможным восстановление сгоревшего листа бумаги, а не только соединение обратно разобранного на части кубика. Ребёнок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы, но не способен описывать то, что вообще могло бы I произойти. Он ещё не может анализировать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он не встречался ранее. Иными словами, он ещё не имеет способности к экстраполяции. Третья стадия (формальных операций) наступает примерно к 10-14 годам. На этой стадии ребёнок способен оперировать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только конкретными предметами и своим предшествующим опытом. Именно на этом этапе он приобретает способность к формальному и аксиоматическому мышлению. Ещё на второй стадии – конкретных операций – ребёнок мог интуитивно усваивать некоторые идеи разных областей знания, однако он не способен понять законы науки, смысл обобщенных понятий. Согласно Ж. Пиаже (Piaget), существует такой феномен детской речи, который в научной литературе известен под названием эгоцентрическая речь. Особенности коммуникативной стороны эгоцентрической речи состоят в том, что дети 3-7 лет в некоторых ситуациях (во время игры или рисования) не испытывают потребности в собеседнике, процент этой речи (коэффициент эгоцентричности) около 40 % постепенно уменьшаясь. Вопросы для самоконтроля 1. В чем заключается различие в речи животных и людей? 2. Перечислите наиболее распространенные ошибки в становлении детской речи. 3. Перечислите основные особенности «детской речи». 4. Насколько речевое развитие ребенка находится в зависимости от общего развития? Литература 1. Павлова Н. Д. Интенциональные основания вербальной коммуникации // Вестник РГНФ. – 2004. – № 3. – С. 187–198. 2. Павлова Н. Д. Коммуникативная парадигма в психологии речи и психолингвистике // Психологические исследования дискурса. Сборник научных трудов / Отв. ред. Н. Д. Павлова. – М. : ПЕРСЭ, 2002. – С. 7–17. 3. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб. : Питер, 2007. – 406 с. 4. Ушакова Т. Н. Психология речи и психолингвистика в институте психологии РАН // Психологический журнал. – 2001. – №5. – С.48–56. Тема 5. Патопсихолингвистика 1. Речь при акцентуациях и психопатиях. 2. Речь при отдельных заболеваниях. 3. Физиологические центры речи. 4. Нарушения речи. 5. Дефекты речи. 6. Язык глухонемых. Психолингвистика изучает патологические отклонения во формировании и протекании речевых процессов в словиях несформированности или распада личности. 1. Речь при акцентуациях и психопатиях Говоря о формах отражения действительности, можно выделить несколько форм. Во-первых, фантастически икаженное отражение действительности под влиянием социально-психологических факторов. К таким факторам относятся мифы. Во-вторых, особое представление действительности может существовать как факт общественного сознания (религия). В третьих, в следствии патологических расстройств в работе органов мозга. Роль языка в процессе фантастических отражений действительности велика. При некоторых психических расстройствах картина действительного мира последовательно и устойчиво искажается. Фантастический мир замывается вокруг человека, изолируя его от других людей. Язык для больного постепенно теряет свое значение. Он говорит бессодержательно, у него появляются разорванные фразы, начинается распад речи. Роман Якобсон исследовал творчество немецкого поэта Гердерлина, который зрелом возрасте заболел шизофренией. Наблюдалась утрата способности и воли к диалогической речи, и характерный признак этой утраты – полное исчезновение грамматических лиц и времен. Шизофрения как болезнь в первую очередь затрагивает сферу мышления и речи. Причины: генетическая предрасположенность, нарушение мужполушарного баланса, изменение функций ассиметрии мозга при шизофрении. Патология правого полушария (отвечает за образы и эмоции) вызывает избыток функций левого полушария (отвечает за логику и речь). Речь левого полушария без контроля правого- это речь шизофреника. Она абстрактна, псевдонаучна, не ориентирована на собеседника, однотонна, включает выкрикования слов. Высказывания больных долгие, но бессодержательные. Странные ассоциации, неологизмы, появление множества квазислов. Маниакально-депрессивный психоз. Характеризуется врожденным патологическим снижением эмоционального состояния при отсутствие интеллектуального снижения. Изучение речи происходит для выявления особенностей протекания заболевания. В маниакальном состоянии речь больного характеризуется ускорением темпа и высокой эмоциональностью. Объем словесной продукции велик и в нем преобладают короткие предметноконкретные фразы. Много ассоциаций во времени и пространстве, много ассоциаций по созвучию. Наличие рифмующихся слов и фраз влияют на склонность к пению. Речь сопровождается усиленной жестикуляцией.. Предложения имеют незаконченный характер, состоят из подлежащего и сказуемого. Речь в состоянии депрессии. Характеризуется большим окличетсовм пауз, их длительность существенно увеличивается, интонации бедные, больные немногословны, говорят короткими предложениями. Конечной фазой депрессии может быть мутизм (отказ от общения), что чревато суицидом. Эпилепсия. Отсутствие гибкости, невозможность отделить главное от второстепенного, обилие ненужных деталей. Больные мноречивы, по нескольку раз повторяют одно и тоже, не могут завершить мысль. Отсутствуют логические фразы между словами. Происходит снижение лексикона. 2. Речь при отдельных заболеваниях. В последнее время актуальным стало изучение речи больных болезнью Альцгеймера. Их высказывания остсоят из посторяющихся слов и синтагм и произвосятся с одинаковой интонацией. Основная проблема связана не с лингвистическими особенностями речи (что проявлялось бы, допустим, в непонимании редких, Длинных или абстрактных слов), а с когнитивными основами памяти. Изучение речевых нарушений при болезни Паркинсона (Дрожательный паралич, Болезнь обычно начинается с малых признаков двигательных нарушений: с мелкого тремора, напоминающего катание пилюль или счёт монет, гипертонуса мышц (т. е. мышечной ригидности), брадикинезии (замедленные, затруднённые движения), гипокинезии (уменьшение двигательной активности) и олигокинезии (быстрое уменьшение амплитуды и скорости при повторяющемся движении), появления гнусавости и смазанности речи, скованности и неловкости в движениях, сгорбленной осанки, изменения походки (шаркающая, мелкие шажки), бедной мимики, редкого мигания, изменения почерка (мелкий дрожащий почерк). свидетельствует о том, что они включают разные уровни речевой продукции – от фонации и артикуляции до темпа речи, хезитаций и памяти. Основным дефектом звена порождения речи больных является потеря контроля над дыханием, что естественно приводит к нарушениям артикуляции речи. Речь больных характеризуется монотонностью, смазанными ударениями, нечётко артикулированными согласными, неадекватными паузами, прерывистым дыханием. У таких больных нарушено адекватное восприятие просодики (ударения и интонации) собственной речи и речи других лиц, а также экспрессия собственной речи. Возникает авто-эхолалия, когда пациент повторяет слова или слоги, произнесённые им последними. Темп речи больных паркинсонизмом – неровный, ускоряющийся или замедляющийся, останавливающийся. Возможны нарушения долговременной памяти на слова, неуверенность в речевом поведении вплоть до мутизма (потери речи). При расстройствах внимания (ADD – attention deficit disorder) снижается способность удерживать длительное внимание на содержании речи. Данные психолингвистики привлекаются здесь для излечения пациентов, страдающих этим также всё более распространяющимся заболеванием. 3. Физиологические центры речи Речь присуща исключительно человеку не только вследствие наличия у него интеллекта, но и потому, что в мозгу у него находятся два центра речи — зоны Брока и Вернике. Француз Поль Брока в 1861 г. открыл в мозгу человека центр речи (позднее названный центром Брока). Этот центр находится в задней части лобной доли левого полушария (у левшей – в правом). Люди, у которых поражён центр Брока, понимают речь, но с большим трудом могут организовывать слова во фразы. Второй центр речи находится в височной доле левого полушария. Он был открыт немецким учёным К. Вернике в 1874 г. У больных с поражением центра Вернике в значительной мере сохранена собственная речь, но существенно затруднено восприятие чужой речи. Оба речевых центра демонстрируют чёткую локализацию речевых механизмов. Порождение и восприятие речи разведены как два разных механизма, хотя в норме они взаимосвязаны. Оба речевых центра соседствуют с более общими зонами деятельности: двигательным центром (для центра Брока) и слуховым (для центра Вернике). 4. Нарушения речи Среди расстройств речи выделяются нарушения речи (связаны с серьёзными органическими поражениями) и дефекты речи (связаны с недоразвитием психических функций). Анализ нарушений речи в настоящее время относится не столько к психолингвистике, сколько к нейролингвистике как разделу психологии, посвященному изучению мозговых механизмов речевой деятельности в норме и при локальных поражениях мозга. И, тем не менее, мы рассмотрим здесь некоторые вопросы, поскольку они дают более полное понимание механизмов речевой деятельности в норме. При локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей) и при некоторых психических заболеваниях может возникать такое нарушение речи, как афазия (от греч. а – отрицательная частица; phasis – проявление, высказывание). Афазия, в отличие от речевых дефектов, представляет собой расстройство управления речевым процессом, это системное нарушение речи, являющееся нарушением уже сформировавшейся речи. Такие нарушения могут затрагивать фонематическую, морфологическую и синтаксическую структуры активной и пассивной речи. Различается несколько видов афазий. (Дальнейшие сведения из нейропсихологии приводятся для правшей.) Эфферентная афазия (efferentis — выносящий; эфференты — конечная часть рефлекторной дуги) впервые описана П. Брока в 1861 г. Она возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария мозга, вызывает распад грамматики высказывания и трудность переключения с одного слова (или слога) на другое вследствие инертности речевых стереотипов. Динамическая афазия проявляется в нарушениях сукцессивной (последовательной) организации речевого высказывания. Она связана с дефектами внутренней речи и с нарушениями в звене планирования речи. Для динамической афазии характерны трудности построения связного высказывания при относительной сохранности моторных и сенсорных компонентов речи. Она возможна при поражении средне- и заднелобных отделов коры левого полушария мозга. Больной может повторять слова, понимать речь, но у него нарушена способность говорить фразами – нет связности. Он не может перекодировать общий замысел в схему речевого высказывания, не может планировать свою речь. Говорит преимущественно существительными (телеграфный стиль). Существует трудность актуализации слов, обозначающих действия. Пересказывая даже самый простой текст, например, сказку (19), такой больной будет говорить очень рваными фразами. (19) Вот... у хозяина была курица... и золотые яйца... и он её убил... вот. Для афферентной моторной афазии (от afferentis — привносящий; афференты — нервные окончания) характерно нарушение звена выбора звука. Она возможна при поражении нижних отделов постцентральной коры левого полушария. При этом виде нарушения речи слова произносятся не так, как они пишутся (20-22). В тяжелых случаях спонтанная речь может совсем отсутствовать, диалогическая – грубо нарушаться и характеризоваться эхолалией (echo – отражение, lalia – речь) – простым повторением слов собеседника. Иногда это сопровождается эхопраксией – человек механически повторяет за собеседником движения. Таблица 5. Слово, которое Слово, которое говорят больному произносит больной (20) халат ханат, хадат (21) дом лом, том (22) папа мама (23) хвост гвоздь, кость, трость Вышеописанные типы афазий возникают при поражениях в центре производства речи. У больных же с поражением зоны восприятия речи в значительной мере сохранена собственная речь, но существенно затруднено восприятие чужой речи. В основе сенсорной афазии (или афазии Вернике) лежит нарушение фонематического слуха, различение звукового состава слов. Она возникает при поражении задней трети височной извилины левого полушария. При акустико-гностической афазии наблюдается утрата способности понимания звуковой стороны речи. Нарушена слухоречевая память, т. е. взаимосвязь между звуковым составом и значением слова. Различные слова могут звучать для больного одинаково (23). Акустико-мнемическая афазия – это нарушение объёма удержания речевой информации, тормозимость слухоречевой памяти. Она возможна при поражении средних отделов левой височной области. Это приводит к трудностям понимания длинных, многосложных высказываний, состоящих более чем из пяти-семи слов. В основе оптико-мнестической афазии лежит нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов. Проявляется в виде затруднений в назывании предметов и их изображений при большей лёгкости называния действий. Она бывает при поражении задненижних отделов височной области левого полушария. В основе семантической афазии лежат дефекты симультанного анализа и синтеза речи. Она возможна при поражении зоны третичной коры теменно-височно-затылочных отделов левого полушария. Семантическая афазия – это симптомокомплекс, характеризующийся нарушением понимания смысла грамматически сложных фраз, отношений между словами, выражаемых с помощью флексий, атрибутивных конструкций. Понимаются отдельные слова, но не их сочетания (24, 25). Возникает трудность в восприятии предлогов (26) и, как следствие, действий, для осуществления которых необходимо понимание пространственных отношений. С трудом понимаются сравнительные конструкции (27). Трудности возникают и в понимании сложных синтаксических конструкций, выражающих причинноследственные связи, а также деепричастных и причастных оборотов. Таблица 6. Слова, которые Словосочетания, которые понимаются не понимаются (24) отец отец брата (25) брат брат отца (26) Положите карандаш справа от вилки и слева от ручки. (27) Коля выше Миши и ниже Васи. Кто из них самый высокий? В целом речь афатиков характеризуется бедностью лексики, они редко употребляют прилагательные, наречия, описательные обороты, почти не используют и не понимают пословицы, поговорки. Если афазия случается у полиглотов, то происходит потеря одного из известных человеку языков, как правило, последнего из изученных. Среди нарушений письменной речи отмечают дислексию и дисграфию. Дислексия, или алексия (от грёч. а – отрицательная частица и lexis – слово) – нарушение процесса чтения или овладения им. Возникает в результате поражения различных отделов коры левого полушария (у правшей). Различают несколько форм алексии. При оптической алексии не определяются либо буквы (литеральная оптическая алексия), либо целые слова (вербальная оптическая алексия). При односторонней оптической алексии игнорируется половина текста (чаще левая). При слуховой алексии как одном из проявлений сенсорной афазии возможны нарушения фонематического слуха и звукобуквенного анализа слав (у правшей). При нарушении регуляции психических процессов возникает особая форма алексии, которая проявляется в нарушениях целенаправленного характера чтения и отключении внимания. Таким образом, одним из факторов риска в возникновении дислексии может быть задержка формирования полушарной асимметрии или отклонение от распространенного типа доминантности полушарий по речи. По данным многих авторов, локализация языковых и речевых процессов в левом полушарии является нормативной как наиболее распространенный тип доминантности. Однако в ряде случаев при наличии признаков левшества, прежде всего в области сенсорной асимметрии, речевые и связанные с ними процессы представлены в правом полушарии или недостаточно локализованы ни в одном из полушарий. Такие особенности, по разным данным, обнаруживаются у 30–40% левшей. Характерной для них является недостаточная сформированность пространственно-временной системы координат, что проявляется в феноменах «зеркальности», «эффектах времени». Кроме того, смешанная латеральная доминанта служит препятствием для хорошей моторно-сенсорной координации, для приобретения автоматизмов, что выражается в трудностях овладения письмом и чтением. В связи с этим у левшей и амбидекстров специфические нарушения чтения встречаются в 3–5 раз чаще, чем у правшей. Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова пишут о том, что для левшей характерна скрытая готовность к зеркальному чтению, т. е. чтению слогов, слов и фраз в обратной последовательности – справа налево. Л. В. Соколовой было выявлено, что если значительная роль в реализации когнитивной деятельности принадлежит правому полушарию, то формирование навыка чтения задерживается на начальном этапе, когда на основе зрительного гнозиса вначале производится анализ перцептивных свойств текста, а лишь затем осуществляется его семантическая обработка. Дисграфия, или аграфия (от греч. а – отрицательная частица и grapho – пишу) как нейропсихологическое нарушение характеризуется потерей способности к письму при достаточной сохранности интеллекта и сформированных навыках письма. Может проявляться в полной утрате способности к письму, в грубом искажении написания слов, пропусках, неспособности соединять буквы и слоги. 5. Дефекты речи К расстройствам речи относят также дефекты речи (от лат. de-fectus – отпадение, убывание, недостаток). Группа 1. Часть из них связана с голосообразованием. Алалия (от греч. а – отрицательная частица и lalia – говорю) – нейропсихологический симптом, который характеризуется отсутствием или недоразвитием речи у детей при нормальном слухе и достаточном уровне интеллекта. Вызвана повреждениями речевых зон коры головного мозга во время родов, заболеваниями или травмами мозга в ранний (доречевой) период жизни. Алалия может быть также связана с олигофренией (органическими нарушениями). Различают моторную алалию, когда ребенок вообще не может говорить, хотя понимает обращенную к нему речь, и сенсорную алалию, когда он не понимает обращенную к нему речь, хотя и обладает определённой речевой активностью. Дисфония, или афония (от греч. а – отрицательная частица и phone – звук) – отсутствие фонации из-за нарушений голосового аппарата. При дисфонии отсутствует звучный голос, но сохраняется шёпотная речь. Дисфония возникает в силу органических или функциональных нарушений в гортани (голосовых связках, гортанных мышцах). Наблюдается, в частности, при перенапряжении голосовых связок у преподавателей, а также при внезапных сильных волнениях и при истерии. Ринолалия (гнусавость) – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомофизиологическими дефектами речевого аппарата, при ринолалии человек говорит как бы «в нос». Ко второй группе дефектов речи относятся нарушения темпоритмической организации высказываний. Заикание (или логоневроз) – нарушение темпоритмической организации устной речи. Речь заикающегося человека становится прерывистой, происходит непроизвольное членение слова на слоги или звуки, возникает судорогоподобное напряжение мышц лица и речевого аппарата. Это, естественно, приводит к затруднению коммуникаций с другими людьми. Заикание проявляется в двух формах – заикание развития и реактивное заикание. Заикание развития наблюдается в раннем детстве, когда ребёнок ещё плохо говорит, не перешёл к развёрнутой фразовой речи и имеет немало дефектов артикуляции. Если малыша в это время учат трудным словам и конструкциям, то он может начать заикаться. В основе такой формы заикания лежит перевозбуждение речевых областей мозга ребёнка. Реактивное заикание развивается как реакция на какое-то сильное воздействие. Оно бывает чаще всего следствием испуга, психической травмы (например, тяжёлые конфликты в семье) или длительных истощающих болезней. Нарушение регуляторных механизмов речи может быть также вызвано конституциональной нервностью или вегетативной дисфункцией. К изменениям несудорожного характера относятся бра-дилалия и тахилалия. Брадилалия – патологическое замедление темпа речи, проявляется в замедленной реализации артикуляционной речевой программы и имеет в своей основе усиление тормозного процесса. Тахилалия – патологическое ускорение темпа речи, проявляется в ускоренной ритмизации артикуляционной речевой программы и связана с преобладанием у человека процесса возбуждения. К нарушениям звукопроизносительной организации относятся дизартрия – расстройство артикуляции, нечленораздельная речь и дислалия (косноязычие) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Чаще всего встречаются дефекты в произношении звуков [р] и \р'\. Несколько реже затруднено произнесение звуков [с], [з], [ц] (свистящих), [ш], [ж], [ч], [щ] (шипящих). К нарушениям слуха относится тугоухость. Даже небольшое ухудшение слуха приводит к задержке речи. Если же ребёнок страдает значительной потерей слуха, его речь совсем не будет развиваться. Исследованием дефектов речи и разработкой методов их предупреждения и преодоления занимается логопедия (от греч. logos – слово и paideia – воспитание) – отрасль специальной педагогики, которая, однако, использует данные, полученные в нейролингвистике и психолингвистике. 6. Язык глухонемых В рамках нейролингвистики и анализа патологии речевой деятельности проводились также исследования по языку немых, глухонемых и слепоглухонемых. Немота – это полное отсутствие речи, глухонемота – отсутствие речи и слуха. Слепоглухонемота представляет собой выпадение зрительной и слуховой функции и нарушение на этой основе речи. При наличии слепоглухоты в раннем детстве происходит нарушение речевого общения с людьми и, как следствие, задержка в умственном развитии. Без специального обучения не усваивается ни человеческая речь, ни правила поведения в обществе. При специально организованном обучении первоначальными средствами общения с немыми, глухонемыми и со слепоглухонемыми являются жесты, которые обозначают предметы и действия. Жестовый язык характеризуется использованием элементов пантомимики как действий, выполняемых руками и сопровождаемых мимикой. Для жестового языка глухонемых характерен такой семантический синтаксис, в котором отсутствует жёсткое членение знаков на категории, соответствующие грамматическим классам. Предметы, лица и действия в жестовом языке в большинстве случаев отсутствуют. Нередко названия действия и орудия действия обозначаются одинаково; нет различий между предметом действия, признаком предмета и действием, обозначаемыми в русском языке однокоренными словами; в ряде случаев отсутствует обозначение действия и предмета, на который направлено действие (30), действия и предмета, обозначающего место действия (31). Это отсутствие грамматических классов в мимической речи связано с её высокой ситуативностью. Языки глухонемых различаются по регионам. Наиболее подробно исследован американский язык глухонемых (ASL – American Sign Language). В дальнейшем на этой основе формируется также дактильная форма речи, когда жесты заменяются словами; которые сообщаются при помощи прикосновений руки. Впоследствии словесная дактильная речь может полностью заменять жестовую форму общения. С помощью дактильной речи возможна транслитерация (побуквенное обозначение) любых слов любого языка. Особенностями восприятия устной речи глухими является ориентация на зрительное восприятие, когда произносимые собеседником слова распознаются по движениям губ (lips reading). В норме это дополняет слуховое восприятие речи, когда оно чем-либо затруднено (шум, недостаточная громкость речи, невнятность произношения). Глухим и слабослышащим чтение с губ в известной степени возмещает возможность или ограниченную возможность слухового восприятия речи. Восприятие же письменной речи слепыми основано на тактильном восприятии рельефных знаков подушечками пальцев – так называемый рельефный шрифт Брайля. В рамках патопсихолингвистики можно также говорить о речевых нарушениях при умственной отсталости – олигофрении. Для детей с ранними органическими нарушениями характерно недоразвитие или отсутствие речи. Психолингвистика может помочь и реально помогает в лечении нарушений речи при некоторых заболеваниях. Вопросы для самоконтроля 1. Проанализируйте особенности речи при отдельных заболеваних и сделайте заключения о возможных личносты пролемах в учебной и профессиональной деятельности. 2. В чем отличие дефектов речи от нарушений речи. 3. Докажите, что язык глухонемых – это язык. Литература 1. Залевская А. А. Введение в психолингвистику : учеб. для студентов вузов, обучающихся по социол. специальностей / Александра Александровна Залевская ; Рос. гос. гуманитар. ун-т. – М., 2010. – 383 с. 2. Пищальникова В. А. Общее языкознание : учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур" / В. А. Пищальникова, А. Г. Сонин. – М. : Академия, 2009. – 447 с. 3. Секерина И. А. Метод вызванных потенциалов мозга в экспериментальной психолингвистике / И. А. Секерина // Вопр. языкознания. – 2006. – № 3. – С. 22–45. Тема 6. Прикладные аспекты психолингвистики 1. Судебная психолингвистика. 1.1. Психолингвистика допроса. 1.2. Ложь в речи. 1.3. Детектор лжи. 1.4. Идентификация личности по речи. 2. Нейролингвистическое программирование. 3. Язык и речевое воздействие. 4. Психолингвистика рекламного текста. В своём прикладном аспекте психолингвистика может быть полезной для многих областей психологии: педагогической и медицинской психологии, патопсихологии и нейропсихологии, психиатрии и дефектологии, военной и юридической психологии, политической психологии и психологии рекламы. В сущности, именно эти прикладные дисциплины и возникающие перед ними задачи лингвистического плана служат в настоящее время стимулами к развитию психолингвистики. Рассмотрим, где и как могут быть использованы (и реально используются) сведения, полученные в рамках психолингвистики. 1. Судебная психолингвистика Судебные психологи занимаются анализом свидетельских показаний, анализируют тексты допросов, рассматривают анонимные тексты, содержащие угрозы, и в целом постоянно сталкиваются с отображением и интерпретацией действительности средствами языка. При этом они не могут не использовать лингвистические знания. Судебная психолингвистика тесно связана с судебной лингвистикой (forensic linguistics), которую можно определить как приложение лингвистической теории и методологии к проблемам юриспруденции, особенно таких, которые имеют практическую ценность. Судебная психолингвистика занимается анализом не столько особенностей языкового сообщения, сколько языковой (и речевой) личности, которая стоит за текстом. Можно выделить несколько сфер применения судебной психолингвистики: речевое взаимодействие во время допроса, анализ свидетельских показаний, определение истинности (или ложности) высказывания, идентификация личности по речи. 1.1.Психолингвистика допроса Одним из разделов судебной психологии является психология допроса и показаний. Представители правоохранительных органов получают, фиксируют и оценивают информацию от свидетелей, потерпевших, подозреваемых, обвиняемых. Нередко при этом они вынуждены прибегать к допросу. Допрос представляет собой специфическую, регламентированную законом форму речевого общения, имеющую характер сотрудничества или – что чаще – противоборства. Для судебного психолога важны следующие моменты: 1) как зафиксировать показания; 2) какие тактики допроса и методы воздействия на допрашиваемого допустимы; 3) как диагностировать заведомо ложные показания. Установлено, что на дачу показаний существенно влияют процессуальное положение допрашиваемого (свидетель, обвиняемый и пр.), его возраст, образование, жизненный опыт, вся совокупность его психологических свойств, а также особенностей восприятия и памяти. Кроме того, говоря о речевом общении в целом, нельзя не принимать во внимание существование различий между «просто» восприятием и восприятием, опосредованным языком. В частности, причинами ошибок в показаниях могут быть, помимо субъективных свойств допрашиваемых, условия допроса, речь следователя и в том числе содержание и форма вопросов, оказывающих внушающее действие. Они могут очень отрицательно влиять на сохранение и воспроизведение информации свидетелем. Существенными различиями может обладать речь свободного человека и речь человека, на которого оказывают давление. Специальные исследования показали, что применение на допросе методов психического принуждения, внушения (в частности, гипноза) или дезинформации повышает вероятность возникновения ошибок и ложных показаний, в том числе оговора и самооговора. Кроме того, в судебной практике нередки ситуации, когда автором текста может быть один человек, а исполнителем – другой. Так, в одном из случаев, ставшим предметом судебно-психологической экспертизы, следователь не являлся автором текста, но являлся автором содержания этого текста. Это выражалось в том, что он говорил подследственному, что надо писать, а тот излагал содержание «своими словами». Это оказалось возможным распознать, поскольку эксперты поняли, что на низших уровнях порождения текст признания отражал индивидуальные психолингвистические особенности исполнителя, но его общая структура и композиция подследственному были совершенно чужды. Иными словами, организация текста, его жанр был задан исполнителю следователем. И лишь использование сведений из области психолингвистики помогло экспертам распознать истинного исполнителя. 1.2. Ложь в речи Особую проблему для судебной психолингвистики представляет проблема лжи и обмана. Особенностью человеческой речи является то, что человек может отрицать сказанное и даже сообщать о том, чего никогда не существовало. Ложь представляет собой феномен речевого общения, состоящий в намеренном искажении действительного положения вещей. Она чаще всего выражается в содержании речевых сообщений, немедленная проверка которых затруднительна или невозможна. Ложь представляет собой осознанный продукт речевой деятельности, имеющий целью ввести реципиентов (слушателей) в заблуждение. Нередко ложь вызвана стремлением добиться личных или социальных преимуществ в конкретных ситуациях. Характерно, что индивид неосознанно расценивает свою ложь как нечто неустойчивое и временное, поэтому он стремится находить всё новые подтверждения, а впоследствии – полностью замалчивать. (Кстати, молчание также является знаком речевого поведения.) Социально-психологически ложь всегда является средством манипуляции и достижения своих целей. В сфере психопатологии ложь может выступать как цель мифоманов-психопатов, испытывающих удовлетворение от самого процесса введения окружающих в заблуждение. Как показывают эксперименты и наблюдения, речь человека, пытающегося исказить реальное состояние дел или ввести кого-нибудь в заблуждение, отличается от речи человека, говорящего правду. Рассказывая вымышленную историю, человек описывает то, что ему хорошо известно, с чем он часто сталкивается в жизни. Он описывает как существующую такую ситуацию, которую он действительно видел, при описании которой трудно ошибиться. Повествование получается «гладким» и потому, что отсутствуют возвраты к предыдущим фактам, о которых человек забыл рассказать (что часто бывает в норме). Из-за того, что вымышленная ситуация известна испытуемому очень хорошо, детали при описании оказываются очень мелкими и специфическими, часто известными только самому рассказчику. В правдивом же высказывании деталей меньше. При описании вымышленной ситуации нет вводных слов с оттенком предположения и неуверенности, потому что, опять-таки, описываемая ситуация испытуемому известна. В вымышленных текстах гораздо больше элементов, связанных с логической обработкой информации, в отличие от правдивых текстов, где преобладают модальные слова, обозначающие возможность. Референтные индексы в вымышленных текстах встречаются чаще, чем обычно. Неопределённые местоимения встречаются чаще в вымышленных текстах, чем в правдивых. В правдивых текстах больше лексики, относящейся к кинестетике и к визуальному каналу восприятия действительности. При описании вымышленной ситуации больше динамики, чем при описании реальной ситуации. Объём речевой продукции при лжи меньше. Речь медленнее, в ней больше оговорок. Иными словами, речь, содержащая искажение действительности, отличается от речи, описывающей её более достоверно, по ряду психолингвистических признаков. 1.3. Детектор лжи Одним из современных средств распознавания лжи является полиграф, или детектор лжи (lie detector, или, что более корректно, детектор правды – truth detector). Характерно, что в основу конструирования полиграфа легли именно исследования в области психолингвистики. Измеряя степень смысловой близости слов в сознании человека, отечественные исследователи А. Р. Лурия и О. С. Виноградова, по сути дела, изобрели новую методику, основанную на методике ассоциативного эксперимента. Они изучали особенности сосудистых рефлексов человека. При этом были выделены три типа реакции на раздражение (слабым разрядом электрического тока), а именно: нейтральная, ориентировочная и защитная. При нейтральной реакции на внешний раздражитель-стимул кровеносные сосуды пальцев и головы находятся в обычном, нормальном состоянии и не показывают никаких изменений. При ориентировочной реакции, когда человек активно реагирует на какой-то раздражитель-стимул, но без дополнительной мобилизации сил, сосуды пальцев сжимаются, в то время как сосуды головы расширяются. Наконец, при защитной реакции, когда человек, реагируя на неблагоприятный стимул, мобилизует силы организма к сопротивлению, сосуды и пальцев, и головы сжимаются. Специальные датчики чётко фиксируют каждое из трёх состояний. Именно эти особенности реакций человеческого организма на стимулы и были использованы в эксперименте по измерению смысловой близости слов, они же в свою очередь привели к созданию полиграфа. Современный детектор лжи представляет собой аппаратурный комплекс, служащий для объективной регистрации физиологических показателей. К ним относятся: КГР (кардиограмма), ЭЭГ (электроэнцефалограмма), тремор (дрожание пальцев рук), плетизмограмма (графическая регистрация динамики кровенаполнения кровеносных сосудов), пульс, кровяное давление, глубина дыхания, потовыделение и др. Эти показатели используются в целях анализа эмоциональных ответов на стимулы, предъявляемые во время беседы или допроса. Сознательный контроль вегетативных функций, связанных с переживанием тех или иных эмоций, для нетренированных испытуемых практически невозможен, в силу чего по получаемым показателям формулируется диагноз эмоциональной динамики во время диалога. Показатель эффективности этой процедуры достигает 70 % и более. Некоторые трудности применения полиграфа связаны с тем, что уже сама процедура допроса может вызвать сильные эмоции (страх, тревогу, депрессию), которые сложно отличить от реакций на содержание вопросов. К числу недостатков диагностической силы полиграфа относят также трудность интерпретации содержания реакции человека. К примеру, подозреваемый может бурно реагировать, допустим, на слово нож и потому, что он стал свидетелем убийства, и потому, что он в детстве сильно порезался именно ножом. Кроме того, существуют различные способы обмануть детектор лжи, которые мы не будем приводить тут по этическим соображениям. Отметим, что попытки добиться правды от человека, который её скрывал, с помощью так называемой «сыворотки правды» (sodium pen-tothal) оказались неудачными, поскольку не привели к желаемым результатам. Так же как и другие анестетики, этот препарат действовал расслабляюще и снижал сопротивление человека, но не гарантировал, что он будет говорить правду. Оказалось, что человек может сказать правду только тогда, когда он захочет этого. В связи со сложностью применения гипнотического воздействия (под которым понимается повышенная расположенность человека выполнять то, что ему говорят, а потом это забывать), в настоящее время оно используется для получения правдивых показаний крайне редко. Во-первых, полученные данные трудно использовать в суде вследствие того, что подозреваемый находился в состоянии изменённого сознания; во-вторых, даже сильно загипнотизированные люди, желающие скрыть информацию, могут обманывать и гипнотизёров. 1.4. Идентификация личности по речи Судебная психолингвистика может также помочь в решении проблемы идентификации личности по речи. Одним из достаточно давно существующих методов определения личности по речи является почерковедческий анализ, исследующий личность по почерку. Существует также графология (от греч. grapho – пишу, черчу, рисую и logos – учение) как набор некоторых практических представлений о почерке и одновременно исследование почерка с точки зрения отражения в нём индивидуально-психических особенностей пишущего. Если графология – это скорее область околонаучного анализа, то почерковедческий графологический анализ (или почерко-ведческая графологическая экспертиза) – это научный анализ индивидуальных особенностей почерка с целью идентификации текстов (подписей, надписей) или с целью исследования психических состояний, так или иначе отражённых в рукописном тексте. Почерковедческая экспертиза – это также способ установления конкретных исполнителей, либо выполнения рукописей одним или разными лицами; установления условий их выполнения (внешние и внутренние факторы); установления социально-демографических параметров их исполнителей (их пола и возраста). Методы почерковедческого графологического анализа используются для диагностики в дифференциальной психологии и психофизиологии, так как в особенностях почерка отражаются некоторые состояния и черты личности. Судебное почерковедение достаточно часто применяется в криминалистике. В соответствии с некоторыми представлениями, почерк как проявление речевой деятельности человека зависит от профиля или акцентуации личности. Большую роль играют и свойства нервной системы, психофизиологические особенности личности. Так, почерк экстраверта может характеризоваться наклоном вправо, а интроверта – влево. Сильный нажим может быть характерен для доминантных личностей, слабый – для неуверенных в себе. Паранойяльность (как склонность к образованию сверхценных идей) проявляется нередко в большем количестве прописных букв, более частом начале с красных строк. Эпи-лептоидность (как характеристика возбудимой личности по Леонгар-дту) проявляется в мелком почерке, в обилии знаков препинания и сильном нажиме. Истероидность (желание обратить на себя внимание) – это, прежде всего завитушки, витиеватость (в том числе и в подписи), «открытые» буквы, волнистость линий. Депрессивность (сниженность настроения) – наклон линии вниз в конце строки, слабый нажим, маленький межстрочный интервал и маленькое расстояние между буквами, словами и полями. Маниакальность (повышенное настроение) – большие буквы. Маниакально-депрессивные расстройства настроения – это на письме волнистые строки. Отдельно написанные буквы могут свидетельствовать о низкой социализации личности. Характерно, что особенности почерка сохраняются и когда человек пишет на иностранном для него языке. В психологии расследований исторически сложились три метода психологического изучения личности, имеющие общий объект исследования, но различающиеся по целям и задачам, предмету и техникам: контактный, следовый и дистанционный. Контактная психодиагностика (contact profiling) – это составление психологического портрета личности при непосредственном взаимодействии с ней. Следовая психодиагностика (trace profiling) – это составление психологического портрета личности по следам её жизнедеятельности (жилище, личные вещи, объекты воздействия и пр.). Дистанционная психодиагностика (distance profiling) – это опосредованное изучение личности с помощью аудиовизуального наблюдения, изучения фото- и кинодокументов, опроса близких людей, использования техник косвенного допроса и косвенного обследования и пр. Важное место тут занимает анализ речи и текстов, которые наверняка принадлежат изучаемой личности. Какие же параметры личности могут быть выявлены по косвенным признакам и, в первую очередь, по речи? В. Ф. Енгалычев отмечает следующие: во-первых, симптомы функционального состояния, общего самочувствия, специфические изменения самочувствия, уровень общей активности, мотивация и эмоциональный фон деятельности; во-вторых, индивидуально-типологические особенности личности, связанные с силой, подвижностью и уравновешенностью нервных процессов; в-третьих, особенности мотивационно-волевой регуляции, что проявляется в значимости для индивида тех или иных объектов, в том, что входит, и что не входит в зону его актуального сознания. Ответы на поставленные перед подозреваемым вопросы и задания, имеющиеся в тестах и опросниках, а также в целом его речь дает информацию об особенностях интеллектуальной сферы. Важно отметить, что дифференциально-диагностической ценностью обладает как содержание высказывания в целом, так и его отдельные лексические единицы, особенности лексики и грамматики. Иными словами, при всей важности семантики, содержания речи, её языковое оформление не может не быть связано с личностью. К одной из важных характеристик речи, отражающих особенности личности говорящего или пишущего, можно отнести величину и разнообразие словаря. Этот показатель называется в англоязычной литературе type-token ratio и показывает соотношение количества разных слов с общим количеством слов в тексте. Он отражает богатство лексикона человека. Так, при анализе реального случая пропажи жены имелось письмо на шести страницах, якобы написанное ею. В нём говорилось, чтобы её не искали, поскольку она «ушла к другому». Психолингвистический анализ нескольких писем мужа показал, что в них содержится гораздо больше грамматических, синтаксических, орфографических и пунктуационных ошибок, чем в письмах, действительно написанных его женой. Такого же рода ошибки содержались и в письме, которое подлежало анализу. Сделанный вывод судебного психолингвиста о подделке «прощального» письма впоследствии подтвердился признанием мужа в убийстве. На сегодняшний день актуальными являются экспериментальные исследования проблемы идентификации личности по устной речи и голосу. К основным характеристикам голоса относятся тембр, высота основного тона, громкость. Более дифференцированно эти характеристики выглядят так: громкость (большая, средняя, малая), длительность, высота тона, высотный диапазон (широкий, средний, узкий), высотный уровень (высокий, средний, узкий), высотный контур (плавный, изрезанный, монотонный), направление движения тона в завершении фразы (восходящее – резкое, плавное, ровное; нисходящее – плавное, резкое), локализация выделенности. По голосу можно узнать о таких физических состояниях, как торможение (усталость, тяжесть, расслабленность, слабость, вялость, бессилие, депрессия, сонливость, состояние полусна, изнеможение, апатия, безразличие) или возбуждение (в том числе, волнение, нервозность). Можно сказать, настроен ли человек на выполнение какого-либо действия, т. е. есть ли в нём уверенность (эмоциональный подъём, хорошее настроение, спокойствие) или растерянность (неуверенность, задумчи вость, равнодушие, безразличие, доверчивость, участливость, угнетённость, подавленность, безнадёжность, размышление). По голосу можно узнать и об эмоциональном состоянии человека, как например, тревоге (испуг, страх, ужас), раздражённости (недовольство, гнев, злоба, возмущение, ярость, ненависть, угроза, негодование), радости (восторг, удовлетворение, восхищение, полное удовлетворение, счастье), печали (грусть, тоска, отчаяние), огорчении (горечь, горе, сожаление). По голосу можно узнать, выражает ли говорящий насмешку (ехидство, усмешка, издёвка), обиду (досада) или нежность. 2. Нейролингвистическое программирование Возникнув в 1972 г. в Калифорнии (США), нейролингвистические программирование (Neuro-Linguistic Programming) быстро завоевало популярность как более или менее доступный набор явно указанных навыков и техник речевого и неречевого взаимодействия. Несмотря на критику этого направления (к примеру, А. А. Брудный считает это поп-психологией, другие – психологической причудой) оно сохраняет свои позиции в околонаучной сфере и поныне. Нейролингвистическое программирование (сокращенно НЛП – «энэлпи» или «энэлпэ») базируется на следующих принципах: • Возможность выбора лучше, чем его отсутствие. • Люди всегда делают наилучший выбор, доступный им в данный момент. • Люди уже располагают всеми необходимыми ресурсами, им нужно лишь найти доступ к этим ресурсам в соответствующем месте и времени. • Нет поражений, есть возможность получить новый опыт. Нет проблем, есть только задачи, которые надо решать. • Карта не есть территория. • Люди реагируют на свою карту реальности, а не на саму реальность. • Любой человек может сделать многое. Если кто-то один делает что-либо, то можно смоделировать это и научить другого. • Можно достичь всего, если разбить задачу на достаточно мелкие части. • В любой системе оказывается ведущим тот элемент, который наи более гибок. • Любое поведение полезно в некотором контексте. • За каждым поведением скрывается позитивное намерение. Практически каждое из этих положений имеет свою физиологическую и лингвистическую основу. К примеру, когда в нейролингвистическом программировании говорится о картах и территориях, то имеются в виду и индивидуальные различия между людьми и то, что разные люди интерпретируют одно и то же событие по-разному. Принцип разбиения задачи (тут постулируется отсутствие проблем – есть только задачи, которые надо решить) подразумевает обращение к риторике и тактикам ведения переговоров. В число ресурсов личности при этом включается и язык в целом, и речевые структуры, используемые нами в повседневной речи. Одна из моделей – так называемая B.A.G.E.L.-модель предлагается в качестве набора поведенческих микроразличений, которые могут быть использованы для идентификации и усиления когнитивных и физиологических состояний, следующие: Вody posture (поза тела); Accessing cues (non-verbal) (невербальные ключи доступа); Gestures (жесты); Еye movements (движения глаз); Language patterns (языковые паттерны). Играя на антонимах и ассоциациях, нейролингвистическое программирование использует законы человеческого восприятия речи. Употребление даже самых обычных фраз тем самым может представлять собой умение сказать то, что явно не выражено. А умение распознавать эти пресуппозиции и использовать их в речи позволяет лучше понимать собеседника. Таким образом, нейролингвистическое программирование активно разрабатывает техники общения, основанные на использовании косвенных речевых актов. Это, в свою очередь, позволяет противостоять манипулированию, которое представляет собой побуждение человека к совершению действий, смысл которых ему не известен. Полагая, что среди людей есть визуалы, аудиалы, кинестетики и логики, нейролингвистическое программирование предлагает своего рода словари, которые следует использовать для лучшего взаимопонимания с людьми разных типов. При этом нейролингвистическое программирование предлагает понятие перевода (англ. – translating) как процесса перефразирования высказываний, изменяющего предикаты одной системы представления знаний на предикаты другой. Вот, к примеру, как учащиеся с разными доминантными каналами восприятия напишут разные сочинения на одну и ту же тему (пример Б. Ливер – Betty Leaver). Одним из любопытных (но, правда, экспериментально не до конца подтверждённых положений) НЛП является постулат о том, что движения глаз человека при его мыслях о прошлом или о будущем различаются. Что касается кинестетики (преимущественно органов чувств, а также положения тела), то её влияние на нашу речь может быть проиллюстрировано следующим упражнением. 3. Язык и речевое воздействие Президент Международной организации прикладной психолингвистики Татьяна Слама-Казаку большое внимание уделяла проблеме словесного манипулирования. Она полагала, что психолингвистика должна заниматься не «словами» в общем смысле, а речью как проявлением вербальной активности в сфере коммуникации. По её мнению, коммуникация – это не просто передача информации, но, прежде всего, стремление убедить собеседника. Соответственно, слова употребляются для оказания влияния на других людей. Ещё недостаточно известно, как слова действуют на людей, и как власть любой природы использует их силу. Понятно, что любая власть старается действовать, используя в том числе и силу слов. Действительно, помимо той помощи, которую слова оказывают как инструменты мышления (а также, возможно, как «эмоциональная отдушина», по выражению Романа Якобсона), они предоставляют возможность осуществлять воздействие. При этом слова не только приносят пользу адресату высказывания, но с ними могут быть связаны злоупотребления, заключённые в самом акте коммуникации. А именно: возможные искажения смысла вследствие изменения общеизвестного значения слов ради маскировки реальности, ограничение и даже «затуманивание» мышления человека, изменение его поведения и действий. Всё это можно делать с помощью речи. Языковое и речевое манипулирование получателями информации вплоть до принуждения человека действовать вопреки его интересам — это реальность. Одним из важных аспектов речевого воздействия является то, что оно осуществляется с помощью устно предъявляемой информации. Во-первых, это гораздо доступнее (радио, телефон и телевизор есть практически у всех). Вовторых, восприятие устной речи требует меньше усилий со стороны реципиента. Письменный текст может быть сложнее написан, однако читателю легче распознать и имеющееся в нем воздействие. Он всегда в его распоряжении, к нему можно вернуться, чтобы обдумать его. Это гораздо сложнее сделать (если только не производилась запись на магнитофонную ленту) с устной информацией. Наша память будет сразу переводить сказанное на «язык мысли», оригинальная форма предъявления информации «улетучится». Чтобы уловить значение каждого слова в контексте, чтобы думать, выслушивая последовательность устных сообщений, требуется время, а его часто не хватает. (Именно этим пользуются жулики, требуя быстрого ответа от жертвы.) Поэтому, если на определённых словах намеренно делается ударение, если речь хорошо структурирована или сконструирована со специальной целью, устная информация может оказывать гораздо большее влияние, чем письменная (недаром политики так любят выступать перед возбуждённой толпой). Ритмичность речи имеет особое значение в плане как её суггестивности, так и эффективности её усвоения. При ритмичном чтении с правильно расставленной интонацией речь меняется как бы по синусоиде: с повышением интонации и с понижением. Удачно подобранный сюжет, на который хорошо ложится чередование интонаций, позволит читающему ввести слушающего в лёгкий транс, перегрузив его внимание и потенциалом слова, может оказаться весьма выраженным. Стратагем речевого воздействия немало. Например, незаметное искажение или умелая замена иностранным термином традиционного и принятого оборота, которая приводит к изменению значения слова; постепенное, а иногда и принудительное введение искаженных форм коммуникации (навязывание клише, аббревиатуры, даже некоторые метафоры и т.д.). Шпион называется разведчиком; человек, который наживается на торговле смертельно опасными наркотиками, может быть назван романтически наркобароном; некоторое снижение темпов роста на самом деле является кризисом; слово компенсация может обозначать небольшое пособие при огромной инфляции, и т.д. Подобные элементы «двоемыслия» (слово Дж. Оруэлла из романа «1984») особенно распространены во времена войн (4449). Такого рода языковая манипуляция (или лингвистическая «косметика») очень часто применяется политическими, экономическими или технократическими структурами, а также средствами массовой информации для достижения вполне определённых целей. Иными словами, приёмы так называемого «langue de bois» (дубовый язык) имеют большой диапазон, начиная с тоталитаристских клише фашистской и коммунистической эпох и до эпохи социальных изменений. В ходе всевозможных семинаров, предполагающих вовлечение человека в так называемый сетевой маркетинг, также осуществляется воздействие на личность. В частности, там отмечается информационная избыточность, достигаемая передачей информации по трём каналам (визуальный, аудиальный, тактильный). Во время перерывов между выступлениями перегрузка идёт по аудиальному каналу (громкая музыка) при подключении кинестетического (хлопание). Во время подачи информации о продукте и системе его распространения – по аудиальному, визуальному и кинестетическому. Большой объём информации, подаваемый в достаточно высоком темпе (аудиально), иллюстрируется постоянно изменяющимися таблицами, с использованием различных цветных маркеров (визуально). При этом, слушатели должны обязательно записывать и заполнять таблицу (кинестетически). Этим достигается возможность отвлечь внимание аудитории настолько, чтобы подавить возможные возражения. 4. Психолингвистика рекламного текста В результате многочисленных исследований рекламных текстов были выявлены типичные ошибки, негативно влияющие на восприятие рекламного сообщения. Психологи предлагают ряд рекомендаций по психолингвистическому совершенствованию текстов для рекламных сообщений в средствах массовой информации: – упрощать и оттачивать мысль. Высказываться просто и прямо. Использовать повседневные слова и краткие предложения. Их смысл должен суметь схватить любой человек. Избегать технического и любого другого вида жаргона; – сообщение подавать увлекательно и с воодушевлением. Хорошо, если оно вызывает любопытство, а еще лучше — интерес. Очень важно избегать длинных нудных перечислений, а также экстравагантных утверждений; – ориентировать покупателя на выгоды, которые он может извлечь, купив данный товар или услугу; – высказываться утвердительно и побудительно. Лучше исключать предложения, оформленные в вопросительной форме и сослагательном наклонении: «Почему бы Вам не зайти в наш магазин?». Вместо этого уместно предложение: «Познакомьтесь с товарами нашего магазина прямо сейчас»; – быть честным, правдивым. Недостоверные утверждения очень скоро опровергаются практикой и тогда о повторных заказах можно не мечтать; – быть благопристойным. Попытки привлечь внимание с помощью пикантных иллюстраций – дело не очень практичное. Когда их используют, то читатель, зритель вправе предполагать, что в товаре или услуге мало привлекательного и что такая реклама – последняя надежда рекламодателя; – использовать слова и фразы, рождающие мысленные образы; – быть убедительным, сообщая читателю, зрителю, что он должен делать, особенно в ситуациях прямой продажи: когда и как завершить сделку куплипродажи. С психологической точки зрения это самый щекотливый момент коммерции: клиент находится в неустойчивом состоянии выбора – отказаться от покупки, отложить принятие своего решения, совершить покупку. Призыв купить должен быть выражен мощно и четко, и одновременно сочетаться со стимулом к немедленному совершению действия. Можно предложить варианты: – всегда сообщать, куда идти читателю за покупкой или где можно получить более подробную информацию; – разбивать тексты на абзацы. Использовать маркированный список. Выделять начало каждого абзаца; – применять глаголы преимущественно в настоящем времени; – использовать активный залог, а не пассивный, который ослабляет идею и затрудняет понимание; – помнить о психологическом восприятии текста, как и устного сообщения: запоминаются начало и конец текста, первая и последняя фраза; – очень важно обращаться не в пустоту, а к личности. – в разумных пределах полезно использовать недомолвки для привлечения внимания читателя; – визуальные и вербальные образы должны быть взаимодополняющими и не противоречить друг другу; – текст или образы необходимо фокусировать только на одной положительной характеристике продукта во избежание путаницы и плохого запоминания марки продукта или его свойств; – важно оптимизировать количество элементов рекламы — образов, шрифтов во избежание помех восприятию нужной информации; – фразы более сложного синтаксического строения надо чередовать с простыми предложениями (из 3—4 слов); – в целях привлечения внимания потребителя рекламы к содержанию сообщения, побуждения его к самостоятельному мышлению следует пользоваться вопросительной формой (исключая вопросы, лишенные конкретного содержания и неуместные вопросы); – использовать как средство эмоционального воздействия восклицательные и вопросительно-восклицательные слова; – полезно прибегать к сопоставлению противоположных мнений. При этом оценка противоположных взглядов должна следовать за их изложением, а не предшествовать ему. Всякий яркий контраст возбуждает внимание и облегчает запоминание. – в целях привлечения внимания полезно прибегать к приему предугадывания возражений, которые могут возникнуть у пользователей рекламы; – смысл рекламного сообщения должен быть шире, чем описание товара или услуги: в этом рекламная стратегия. Тогда женщины видят, что косметические фирмы не столько предлагают крем для освежения кожи, сколько дают надежду на красоту и молодость, а мужчины узнают, что пивовары, торгуя пивом, не только поят, но и одаряют весельем и беззаботностью; – использовать строгие, сильные существительные и глаголы; – полезно соблюдать ритм и баланс текста. Повествование должно идти плавно. Отдельные предложения должна объединять идея; – тщательно вычитывать текст, не допуская орфографических и пунктуационных ошибок. Важно избегать: – прямых сравнений с конкурентами и упоминаний их имен. В противном случае они получают рекламу, оплаченную критикующим. Этот эффект называют действием «довода-вампира»; – хвастливых заявлений типа «Мы — номер I!», как не относящихся к интересам потребителя; – нагромождения придаточных предложений, а также причастных и деепричастных оборотов. Причастия лучше заменять личными формами; – отглагольных существительных в тех случаях, когда можно достигнуть более простой конструкции при помощи глагола; – отделения прилагательных от существительных или местоимений; – страдательных оборотов в тех случаях, когда при помощи глагола действительного залога можно построить фразу, более близкую к разговорной речи. Критически оценивать употребление личных форм и причастия настоящего времени страдательного залога; – нагромождения существительных, поставленных в зависимость одно от другого, особенно в одной и той же падежной форме или с одним и тем же предлогом (чаще всего встречается нагромождение существительных в родительном падеже). Нередко такой дефект возникает из-за того, что употребляется отглагольное существительное вместо глагола («вылечивание», «складирование», «транспортировка»); – перечислений, выходящих за пределы трех кратких пунктов. Чрезмерно обширный перечень делает фразу громоздкой по объему, а синтаксическую конструкцию сложной, тяжелой, что затрудняет понимание и запоминание содержания текста; – скопления фраз с одинаковым синтаксическим строением; – использования абстрактных существительных; – употребления восклицательных знаков, многоточия и тире; – чрезмерных похвал рекламируемого продукта. Стараться избегать также избитых фраз и затасканных прилагательных превосходной степени, цветистых эпитетов («великолепный каскад тканей», «неописуемый восторг хозяйки»); – переноса в рекламу стиля товарных накладных («сыр голландский», «чай индийский», «гвозди кровельные»); – бессмысленных уточнений типа «очень», «самый», «единственный», «особенный» и т.п. Если рекламируемый товар действительно уникален, то слова «более», «самый» и т. п. неуместны. Чтобы убедить целевой рынок купить товар, следует не только разобраться в мыслительных процессах, чувствах и интересах покупателя, но и знать и пользоваться привычным ему языком. Вопросы для самоконтроля 1. Какие практические задачи выполняет судебная психолингвистика? 2. В чем заключаются основные принципы использования нейролингвистического программирования в психолингвистике? 3. Перечислите основные элементы речевого воздействия. 4. Выделите основные особенности психолингвистического восприятия ректамного текста. Литература 1. Актуальные проблемы современной лингвистики : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению 540300 (050300) – Филологическое образование / сост. Л.Н. Чурилина. – 5-е изд. – М. : Флинта : Наука, 2010. – 411 с. 2. Павлова Н. Д. Новые направления исследований в психологии речи и психолингвистике / Н.Д. Павлова // Психол. журн. – 2007. – Т. 28, № 2. – С. 19–30. 3. Засєкіна Л. Тенденції розвитку вітчизняної психолінгвістики: методологічний огляд проблем та окреслення шляхів їх вирішення // Психолінгвістика. – 2008. – № 1. – С. 28–36. 4. Психология массовой коммуникации : учеб. для студентов вузов и слушателей курсов системы доп. образования / под ред. А. А. Бодалев, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. – М. : Гардарики, 2008. – 251 с. Приложение Прямой (свободный) ассоциативный эксперимент Методика проведения прямого ассоциативного эксперимента Для проведения данного эксперимента необходима группа слов-стимулов в количестве 30-40 единиц, относящихся к различным частям речи – существительным, глаголам, прилагательным, наречиям. Желательно ориентироваться при этом на частоту встречаемости этих слов, что можно установить по частотному словарю или по словарю ассоциативных норм русского языка. В крайних случаях можно ограничиться списком из 10 словстимулов и провести эксперимент в два-три предъявления. Инструкция испытуемым: «В ответ на предъявленное слово-стимул запишите в своих тетрадях любое слово, пришедшее вам в голову». Экспериментатор зачитывает список слов-стимулов так, чтобы после каждого оставалось 5-6 секунд, необходимых для записи реакции. При наличии соответствующей аппаратуры целесообразно фиксировать индивидуальное время ассоциативной реакции для его последующего анализа. Для установления ассоциативных зависимостей между стимулами и реакциями испытуемые составляют таблицу (см. таб.6). После выполнения ассоциативного эксперимента последовательно сравниваются между собой пары стимул–реакция. И каждая реакция оценивается по двум категориям: логические связи и грамматические связи. Логические реакции делятся на подгруппы центральных и периферических, грамматические – на подгруппы синтагматических и парадигматических. Логические связи – это связи по смыслу между стимулами и реакциями. Если такая связь есть (например, армия – солдат или болезнь – смертельная), то ставится отметка в графу «центральная логическая реакция». Если же эта связь не очевидна для исследователя, является индивидуальной ассоциацией испытуемого, то отметку ставят в графе «периферическая логическая реакция» (например, армия – танец или болезнь – еда). Увеличение периферических ассоциативных реакций свидетельствует о плохом знании языка, нарушении динамических особенностей – заторможенность, скачкообразность мыслительных процессов и т. п. Для взрослых носителей языка характерно преобладание центральных ассоциативных реакций – не менее 65 % от общего количества предъявленных стимулов. С точки зрения грамматического критерия также можно выделить два варианта ответных реакций: синтагматические и парадигматические. Под синтагматическим вариантом связи между словом-стимулом и словомреакцией понимается связь между разными грамматическими категориями например между существительными и прилагательными или глаголами и наречиями (хороший – поступок, дождь – идет). Под парадигматическими реакциями испытуемых понимается связь в пределах одной грамматической категории (хороший – плохой, дождь – грязь). Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о комплексности мышления, и умении испытуемого выделять рядоположные объекты и их признаки. Эта комплексность мышления, по мнению Л. С. Выготского, составляет специфику детского мышления с его синкретизмом, комплексностью: предмет или признак видятся вместе с дополняющими их аксессуарами (характерная ассоциативная реакция у детей: экскаватор – копает, мальчик – дерется, молоко – белое). Для взрослых носителей русского языка характерно преобладание парадигматических ассоциативных реакций – не менее 70%. Увеличение синтагматических реакций свидетельствует о недостаточности аналитических операций, о некотором инфантилизме мышления. Иногда это может быть следствием индивидуальнопсихологических особенностей испытуемого вроде правосторонней ассиметрии мозга (тип художника). Слова-стимулы могут отражать профессиональные особенности лексической структуры, эмоциональное отношение к действительности – положительное, отрицательное или нейтральное, степень конкретности – абстрактности. В некоторых прикладных аспектах, например в криминалистике разными реакциями на разные стимулы пользуются с целью выявить причастность к событиям. Обычно в таких случаях после двух-четырех нейтральных слов предъявляли эмоциональное слово, затем снова одно-два нейтральных (например, трамвай, окно, сумка, школа, ЧЕСТЬ, дождь). Для таких экспериментов очень ценными являются показатели времени реакции. На эмоциональные слова обычно время реакции резко возрастаем иногда в 2 с лишним раза. В данных случаях, скорее всего, работают механизмы психологической защиты. Модификация эксперимента, получившая название «методика свободных ассоциаций Кента – Розанова», используется для определения степени эксцентричности, необычности мышления конкретных испытуемых. В ней в качестве раздражителей используется набор из 100 слов. Речевые реакции на эти слова стандартизированы на большом количестве психически здоровых лиц, и определён удельный вес нестандартных речевых реакций (их соотношение со стандартными). В то же время специалисты по массовым коммуникациям, особенно по прикладным вопросам, например рекламным слоганам, заголовкам статей, считают одинаковость реакций доказательством низкой оригинальности, штампов в мышлении. Они рекомендуют всячески избегать прогнозируемых ассоциации, так как они в меньшей степени привлекают внимание. Таблица 6. Матрица ассоциативных реакций стимул Логические реакции центральные периферические Грамматические реакции синтагматические парадигматические Армия Музыка Болезнь Рука Гладкий Свистеть сладкий Окно Спать Погода Дерево Танцы Врач Нога Мягкий Петь Горький Дверь Гулять Ветер Цветок Праздник Лекарство Ботинок Блестящий Кричать Соленый Стена Ходить Солнце Всего, % Оценка уровня владения вторым (иностранным) языком с помощью прямого ассоциативного эксперимента Метод ассоциативного эксперимента применяется для оценки уровня владения вторым языком у билингвов или для оценки степени овладения иностранным языком. С этой целью экспериментатор вначале проводит свободный ассоциативный тест на родном языке, а затем, спустя некоторое время, на неродном. Обычно это изучаемый зык, но у билингвов может быть и второй язык, которым они владеют так же свободно, как и первым. Инструкция во втором случае следующая: «В ответ на предъявленное слово-стимул запишите любое слово, пришедшее вам в голову на иностранном языке». При анализе результатов строится точно такая же матрица, как и ранее, с распределением типов ответив и логическим и грамматическим реакциям. Чаще всего, особенно в случаях неполного владения вторым языком, резко увеличивается число периферических случайных реакций, вплоть до повторения слова-стимула или его перевода. За счет этого уменьшается количество синтагматических грамматических реакций, так уменьшается количество синтагматических грамматических реакций, так как испытуемые не прошли этапа овладения слитными комплексными представлениями. Целесообразно также рассчитать коэффициент совпадения реакций на родном и неродном языках, который, по мнению ряда авторов, определяет степень свободного или переводного билингвизма каждого испытуемого. К совпадения реакций = совп. реакций/ всех реакций х 100% При коэффициентах более 50% билингвизм проявляется в продвинутой форме, и чем он выше, тем больше доказательств свободного владения двумя и более языковыми структурами. Предполагается, что при единой сенсорноперцептивной базе ассоциативные реакции или полностью совпадут или хотя бы совпадут по семантическому пространству (например, русская реакция на стимул «армия» может быть «солдат», а английская - «general»). При коэффициентах менее 50 % билингвизм носит переводной и явно недостаточный для свободного общения характер. Интересно отметить, что в некоторых иммиграционных центрах, например в Канаде, ассоциативный эксперимент называют тестом для иммигрантов и по его результатам определяют будущее трудовое и профессиональное использование въезжающего в другую страну и тем самым — в чужую языковую стихию. Лица, показавшие невысокие результаты, могут рассчитывать только на малопрофессиональные, не требующие активного взаимодействия места работы. Парный ассоциативный эксперимент В том же учебнике описывается способ использования данной методики для оценки совместимости людей или лидерства в диадах. Нa основе свободного ассоциативного эксперимента построен и широко применяется на практике парный ассоциативный тест (проба с лидером). Сущность его состоит в том, что вербальные стимулы предъявляются одновременно двум испытуемым, и они одновременно должны отвечать любыми словами, пришедшими им в голову. Парный ассоциативный тест позволяет установить лидера в диаде: для лидера характерны более короткое время реакций, более громкий, уверенный голос, меньшее количество задержек и пропусков, большее количество реакций соответствует центральным и парадигматическим типам. Отмечается также навязывание своих ассоциаций второму члену группы - ведомому. В учебных условиях целесообразно использовать демонстрационный вариант парного ассоциативного теста. Для этого двое испытуемых выполняют задания экспериментатора (преподавателя), а все остальные выступают в качестве наблюдателей – экспертов. Инструкция для испытуемых. «В ответ на предъявленное словостимул отвечайте любым словом, пришедшим в голову». Наблюдая за поведением обоих участников эксперимента, эксперты определяют их особенности и тенденции к лидерству или ведомости. Методика незаконченных предложений На базе свободного ассоциативного эксперимента построена также проективная методика «Незаконченные предложения», когда испытуемым предъявляются не один словесный стимул, а несколько, вдобавок объединенные грамматическими связями. Испытуемые должны дополнить эти «начала» предложений любыми подходящими словами, чтобы предложение носило характер законченного высказывания. В клинике хорошо известны такие виды «незаконченных предложений», как тесты на агрессивность, семейные отношения и другие. В целях ознакомления с этим типом ассоциативных свободных экспериментов испытуемым предлагаются фрагменты теста «Незаконченные предложения», предложенного польскими психологами и предназначенного для оценки эгоцентризма. Инструкция для испытуемых: «Допишите несколько любых слов к предложенным, чтобы получилось связное высказывание». Образцы предложенных начал предложений: 1. В ситуации... 2. Легче всего... 3. Чем дальше... 4. По сравнению... 5. В действительности... 6. Несколько лет назад... 7. Это неверно, что... 8. Будет время, когда... 9. Основная проблема в том, что... 10. Самая большая... При анализе экспериментальных результатов подсчитывается количество личных местоимений «Я» или их падежных форм («мне», «мною», «для меня»), которое и является мерой эгоцентризма. На основании имеющихся групповых норм можно предположить, что увеличение количества личных местоимений от 2-3 и выше свидетельствует об увеличении эгоцентризма, направленности на себя. Направленный ассоциативный эксперимент Направленный ассоциативный эксперимент от различных вариантов свободного отличается тем, что испытуемый в ответ на слова-стимулы отвечает (или записывает) не любыми словами, пришедшими ему в голову, а в соответствии с инструкцией экспериментатора. Таким образом, ассоциативные реакции испытуемых как бы направляются по определенному руслу. Инструкции могут быть разными как по направленности, так и по степени сложности. Например, подбор реакций-антонимов или синонимов – более легкая задача, чем подбор по принципу родо-видовых или степенных отношений. Количество стимулов, как и в предыдущем варианте свободного ассоциативного эксперимента, 30–40 слов, но в соответствии с инструкцией они выбираются более осмысленно, например, по словарю синонимов или антонимов. Инструкция для испытуемых: «В ответ на предъявленное словостимул запишите слово противоположного значения (антоним)». Список слов-стимулов 1. Злость 2. Господин 3. Нерасторопность 4. Позор 5. Соперник 6. Черный 7.Прыгать 8. Красивый 9. Целина 10. Гуманность 11. Смех 12. Атака 13. Буря 14.Скука 15. Беда 16. Вершина 17. Тусклый 18. Любить 19. Суша 20. Культура 21.Женщина 22. Ребенок 23. Находка 24. Надежда 25. Мороз 26. Работа 27. Гладкий28. Взять 29. Похвала 30. Адажио. Для оценки экспериментальных результатов следует учитывать адекватные реакции, неадекватные и приблизительно правильные, так называемые семантические парафазии (пара – около, фазус – смысл). При хорошем или удовлетворительном знании языка и активном использовании его внутренних структурных связей испытуемые покажут высокие результаты по адекватным реакциям, до 100%. Достаточно хорошими для диагностики будут и показатели по семантическим парафазиям, но все же желательно более точно выполнять инструкцию экспериментатора. Например, если на слово-стимул «позор» испытуемый отвечает словом «гордость», то такой ответ попадет во вторую колонку, так как по словарю антонимов русского языка надо было написать слова «почет», «слава» или «честь». В третью колонку попадают те ответы испытуемых, которые не соответствуют инструкции вообще. Например, в ответ на слово «позор» испытуемый пишет слова «стыд», «осуждение» и прочие, не соответствующие идее противоположности. Направленный ассоциативный тест таким образом проверяет не только знание языка, но и умение логически мыслить, соотносить различные типы связей, дифференцировать индивидуальные особенности. Правильные ответы-антонимы: 1 – доброта, 2 – слуга, раб, 3 – проворливость, ловкость, прыть, 4 – почет, слава, честь, 5 – партнер, коллега, единомышленник, 6 – белый, 7 – стоять, 8 – уродливый, безобразный, некрасивый, 9 – пашня, пахотная земля, обработанная земля, 10 – мизантропия, 11 – плач, 12 – оборона, защита, 13 – тишь, покой, 14 – веселье, 15 – радость, 16 – основание, подошва. 17 – яркий, 18 – ненавидеть, 19 – море, вода, 20 – невежество, 21 – мужчина, 22 – старик, 23 – потеря, 24 – отчаяние, 25 – зной, жара, 26 – отдых, безделье, 27 – шершавый, 28 – отдать, 29 – брань, ругань, критика, 30 – аллегро, престо, скерцо. Литература Базовая 1. Актуальные проблемы современной лингвистики : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению 540300 (050300) Филологическое образование / сост. Л.Н. Чурилина. - 5-е изд. - М. : Флинта : Наука, 2010. - 411 с. 2. Глухов В. П. Основы психолингвистики. – М: АСТ: Астрель, 2005. – 384 с. 3. Белоусов К. И. Введение в экспериментальную лингвистику: учебное пособие/ К. И. Белоусов, Н. А. Блазнова. – М. : Флинта: Наука, 2005. – 136 с. 4. Белянин В. П. Психолингвистика : учебник / В. П. Белянин ; Рос. акад. образования, Моск. психол. – соц. ин-т. – 4-е изд. – М. : Флинта : Наука, 2007. – 227 с. 5. Болотнова Н. С. Коммуникативная стилистика текста : словарьтезаурус : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению "Филолог. образование" / Н. С. Болотнова. – М. : Флинта : Наука, 2009. – 382 с. 6. Бурларчук Л. Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / . – Спб.: Питер Ком, 1999. – 528 с. 7. Залевская А. А. Введение в психолингвистику : учеб. для студентов вузов, обучающихся по социол. специальностей / Александра Александровна Залевская ; Рос. гос. гуманитар. ун-т. – М., 2010. – 383 с. 8. Засєкіна Л. Тенденції розвитку вітчизняної психолінгвістики: методологічний огляд проблем та окреслення шляхів їх вирішення // Психолінгвістика. – 2008. – № 1. – С.28–36. 9. Куранова С. І. Основи психолінгвістики / С. І. Куранова //. – К. : Академія. – 456 с. 10. Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. – М., 2007. – 350 с. 11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики / А. А. Леонтьев. – М., 2008. – 235 с. 12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М., 2006 – 300 с. 13. Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М., 2009. – 608 с. 14. Нестерова Н. М. Психолингвистика текста, или есть ли смысл в тексте // Основы психолингвистики. – 2009. – № 9. – С. 213–218. 15. Павлова Н. Д. Новые направления исследований в психологии речи и психолингвистике / Н. Д. Павлова // Психол. журн. – 2007. – Т. 28, № 2. – С. 19–30. 16. Петренко В. Ф. Основы психосемантики / В. Ф. Петренко. – М., 2007 – 350 с. 17. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – СПб. : Питер, 2007. – 406 с. 18. Пищальникова В. А. Общее языкознание : учеб. для студентов вузов, обучающихся по специальности "Теория и методика преподавания иностр. яз. и культур" / В. А. Пищальникова, А. Г. Сонин. – М. : Академия, 2009. – 447 с. 19. Полубоярин С. В. Психолингвистический эксперимент как метод изучения концептуального содержания онимов // Основы психолингвистики. – 2009. – № 9. – С.183–187. 20. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. – Спб. : «Питер», 2000. – С. 172–204. 21.Психолингвистика / под ред. А.М. Шахнарович. – М., 2004. 22. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер, 2009. – 680 с. 23. Румянцева И. Психолингвистика – взгляд нового времени // Психолінгвістика. – 2008. – № 1. – С.40–61. 24. Салимовский В. А. О семантике речевого действия // Вопросы психолингвистике. – 2009. – № 9. – С. 90–99. Дополнительная 1. Алмаев Н. А. Градовская Н. И. Субъективное шкалирование и контентанализ в оценке эмоционально-аффективной компоненты дискурса // Психологические исследования дискурса. Сборник научных трудов / Отв. ред. Н.Д. Павлова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 18-39. 2. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. – М., 1999. – 350с. 3. Борботько В. Г. Принципы формирования дискурса : От психолингвистики к лингвосинергетике / В. Г. Борботько. – 3-е изд., испр. – М. : ЛИБРОКОМ, 2009. – 286 с. 4. Дорожко І. Тенденції розвитку рефлексивної психолінгвістики // Психолінгвістика. – 2008. – № 1. – С.1–12. 5. Зачесова И. А. Взаимопонимание собеседников и его роль в развитии диалога / И. А. Зачесова // Вопр. психологии. – 2008. – № 1. – С. 66–76. 6. Крылова-Грек Ю. М. Психолингвистический подход к вопросу перевода текста : По рекомендации Георгия Алексеевича Балла / Ю. М. Крылова-Грек // Практ. психологія та соц. робота. – 2008. – № 8. – С. 74– 76. 7. Литневская Е. И. Психолингвистические особенности Интернета и некоторые языковые особенности чата как исконного сетевого жанра / Е. И. Литневская, А. П. Потебня ; Полное собрание трудов: Мысль и язык. – М., 2008. – 808 с. 8. Лурия А. Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. – М., 1974. 9. Малкова Г. Ю. Выявление психологических особенностей личности методом контент-анализа // Проблемы психологии дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 85–97. 10. Михеева Н. Д. Возможности применения контент-анализа в организационной психологии // Проблемы психологии дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 217–226. 11. Павлова Н. Д. Интенциональные основания вербальной коммуникации // Вестник РГНФ. – 2004. – № 3. – С. 187–198. 12. Павлова Н. Д., Алмаев Н. А., Зачесова И. А., Латынов В. В., Шустова Л. А. Интент-анализ вербальной коммуникации. // Проблемы психологии дискурса / Отв. ред. Н. Д. Павлова, И. А. Зачесова. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – С. 28–42. 13. Павлова Н.Д. Коммуникативная парадигма в психологии речи и психолингвистике // Психологические исследования дискурса. Сборник научных трудов / Отв. ред. Н. Д. Павлова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. - С. 7-17. 14. Петренко В. Ф. Построение семантических пространств как метод и форма модельного представления // Вестник СамГУ. – Самара, 1998. – №3. 15. Похилько В. И., Федотова Е. О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности // Вопросы психологии. – 1984, – № 3. – С. 151–157. 16. Психология массовой коммуникации : учеб. для студентов вузов и слушателей курсов системы доп. образования / под ред. А. А. Бодалев, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. – М. : Гардарики, 2008. – 251 с. 17. Секерина И. А. Метод вызванных потенциалов мозга в экспериментальной психолингвистике / И. А. Секерина // Вопр. языкознания. – 2006. – № 3. – С. 22–45. 18. Фрумкина Р. М. Психолингвистика. – М., 2001. – 320 с. Навчальне видання ПСИХОЛІНГВІСТИКА Тези лекцій для студентів, які навчаються за спеціальністю 8.02030304 – Переклад (російською мовою) А в т о р - у п о р я д н и к ГОГА Наталя Павлівна В авторській редакції Комп’ютерний набір Н. П. Гога Підписано до друку 27.12.2013. Формат 6084/16. Папір офсетний. Гарнітура «Таймс». Ум. друк. арк. 4,42. Обл.-вид. арк. 4,46. Тираж 90 пр. Зам. № План 2013/14 навч. р., поз. № 4 у переліку робіт кафедри Видавництво Народної української академії Свідоцтво № 1153 від 16.12.2002. Надруковано у видавництві Народної української академії Україна, 61000, Харків, МСП, вул. Лермонтовська, 27.
