РОССИЙСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
реклама
РОССИЙСКОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ Создание в середине XIX в. Русского музыкального общества и первых консерваторий – Петербургской и Московской – послужило основой быстрого развития в нашей стране профессионального музыкального образования. Уже в первые десятилетия своего существования Московская и Петербургская консерватории выросли в крупные музыкальные центры мирового значения. Большим тормозом на пути развития музыкального образования в прежние времена было отсутствие финансовой поддержки со стороны государства. Даже такие ведущие учебные заведения, как консерватории в Петербурге и Москве, существовали на средства Русского музыкального общества и частных лиц. В консерваториях мало обращалось внимания на подготовку учащихся к последующей практической деятельности. Хотя многие выпускники становились педагогами, они не получали в достаточной мере соответствующих знаний и должны были приобретать их впоследствии самостоятельно в процессе педагогической работы. Если в дореволюционной России более чем за полвека, протекших со времени создания Русского музыкального общества, возникло всего пять консерваторий, то к 1990 г. в нашей стране насчитывалось 32 музыкальных ВУЗа и ВУЗов искусств. Достижения Российского музыкального образования заключаются не только в количественном росте учебных заведений. Уже в первые годы после революции начинается перестройка всего учебного процесса. Осуществляется педагогизация средних и высших музыкальных учебных заведений, в них вводятся теоретические дисциплины, расширяющие кругозор учащихся в области педагогики, истории и теории их специальности, например на отделении «Инструменты народного оркестра» - педагогика, методика обучения игре на инструменте, история исполнительского искусства. Вводится производственная практика: исполнительская и педагогическая, протекающая в детских общеобразовательных и музыкальных школах, а также в специально организованных при учебных заведениях секторах педагогической практики. В процессе развития Российского музыкального образования постепенно складывается его структура. Низшее звено составляют детские музыкальные школы. Эти учебные заведения не ставят своей задачей подготовку каждого учащегося к профессиональной деятельности. Их назначение – музыкальное воспитание широкого круга детей и подростков. Детские школы, кроме того, должны выявить наиболее способных учеников и готовить их для поступления в училища. Среднее звено Российского музыкального образования – училища. Они имеют профессиональный профиль: их задача – готовить исполнителей-ансамблистов и педагогов детских музыкальных школ. В связи с этим в программы училищ введен ряд специальных дисциплин. На народных отделениях имеются классы ансамбля, концертмейстерский, изучается методика обучения, проводятся занятия по педагогической практике. Среднее звено включает также средние специальные музыкальные школы, организованные при высших музыкальных учебных заведениях для особо одаренных детей. В этих школах учащиеся получают специальное и общее образование. Наконец, следующее звено – консерватории готовящие исполнителей высшей квалификации – солистов и ансамблистов, а также педагогов училищ. Высшими му1 зыкальными учебными заведениями со специально педагогическим профилем обучения являются и музыкально-педагогические институты (первым из них был Музыкально-педагогический институт им. Гнесиных, основанный в 1944 г.). Помимо сети очных учебных заведений, существует заочное музыкальное образование, протекающее на специальных заочных отделениях, при музыкальных ВУЗах и училищах. Создаются, кроме того, вечерние отделения, призванные, как и заочные, давать музыкальное образование без отрыва от работы. 2 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОГО КЛАССА Обучение игре на инструменте – сложный и многогранный процесс. Он включает в себя не только исполнительское, но и общемузыкальное развитие учащихся. Его необходимым элементом является также широкая воспитательная работа. При всем ее разнообразии она может быть сведена к нескольким основным направлениям: воспитание мировоззрения и моральных качеств, воли и характера, эстетических вкусов и любви к музыке, интереса к труду и умение работать, наконец забота о здоровье и физическом развитии ученика. Воспитательную работу нельзя рассматривать как некое дополнение к процессу обучения. Она должна составлять с ним органическое единство. Надо стремиться к тому, чтобы обучение стало воспитывающим. Это одно из важнейших принципов методики. Воспитательная работа должна быть ненавязчивой, во многих случаях ее желательно сделать даже неприметной для ученика. Нет ничего хуже, когда она принимает форму глубокомысленных поучений. Ученик их выслушивает потому, что этого нельзя не сделать, и с легким сейчас же забывает. Замечания или беседы, имеющие воспитательное предназначение, надо облекать в доступную, по возможности яркую, образную и запоминающуюся форму. Основная часть воспитательной работы проводится на уроке. В процессе занятий возникает необходимость постоянно затрагивать разнообразные ее области. Эстетические воззрения композитора и идеалов, которыми вдохновлялось его творчество. Пламенный патриотизм Шопена, неукротимый дух борца-свободолюбца Бетховена, солнечный оптимизм Моцарта, страстная любовь к русскому человеку Чайковского и многие другие темы этого рода должны быть затронуты во время изучения учебного репертуара. Педагог должен рассказать много интересного об отношении к народной музыке крупнейших композиторов прошлого и современности, о том, что они видели в ней образец высших художественных ценностей, что на ее основе они создавали произведения, близкие народу, воплощающие его характер, думы и заветные стремления. В процессе повседневной работы с учеником эти положения важно убедительно раскрывать на конкретных примерах. И в простенькой обработке песни, и в пьесах Чайковского, Рахманинова, Бартока надо обращать внимание ученика на черты народности. Постепенно по мере накопления материала и развития учащихся, важно делать обобщения – в отношении музыкального стиля, культурных и художественных ценностей. Очень важная форма воспитательной работы, получающая все большее распространение в настоящее время, - проведение учениками музыкальных вечеров и концертов просветительского характера в клубах, домах офицеров, подшефных школах. Это приносит всестороннюю пользу самим участникам и имеет большое значение для пропаганды искусства. Особая разновидность просветительской воспитательной работы – проведение вечеров, посвященных различным темам искусства, совместными силами учащихся музыкальной и общеобразовательной школ. Помимо воспитательных задач и приобщения к искусству детей, не обучающихся музыке, такие вечера помогают сближению коллективов обоих учебных заведений. Большое место в жизни школы и училища должны занимать классные собрания. Они позволяют педагогу использовать весьма важные и эффективные формы коллективного воздействия на ученика. Тематика классных собраний отличается 3 значительным разнообразием. Это и беседы о композиторах, о музыке, об искусстве интерпретации, о значительных событиях общественной жизни, доклады учащихся, исполнение различных произведений и их обсуждение, конкурсы на лучшее исполнение пьесы. Хорошей формой воспитательной работы справедливо считаются посещения концертов, театров, музеев, экскурсии в памятные культурно-исторические места и прогулки загород. Воспитательная работа планируется и к ней специально готовятся. Заранее должны быть намечены такие мероприятия, как собрания класса, конкурсы, посещения музеев; они требуют и соответствующей подготовки педагога. Необходимо ясно представлять себе основные линии воспитательной работы, какую надлежит проводить с каждым учеником. Важно, чтобы молодой музыкант как можно больше получал ярких художественных впечатлений. Надо слушать хорошие произведения в возможно лучшем исполнении. Живая непосредственная реакция педагога на красоты изучаемых произведений способна оказать сильнейшее воздействие на пробуждение эстетического чувства ученика. Эстетическое воспитание протекает тем успешнее, чем разностороннее оно ведется. Не надо упускать случая почаще обращать внимание ученика на красоту образа литературного произведения, картины или скульптуры. Надо стремиться научить ученика ценить прекрасное в различных его проявлениях. Очень многое для развития эстетического чувства может дать природа. Она обостряет ощущение красоты, наполняет запасом впечатлений от прекрасного в окружающей нас жизни. Эстетическое воспитание неразрывно связано с развитием любви к музыке. Пробуждать глубокий длительный интерес к музыке – одна из самых важных задач педагога. Уже одним этим можно резко повысить работоспособность ученика – добиться большей сосредоточенности, усиления слухового контроля. Пробуждению интереса к музыке способствует посещение экранизированных опер, биографических фильмов о композиторах, рассказы педагога и чтение книг об авторах разучиваемых сочинений – словом, все то, что расширяет кругозор ученика в области искусства. Развитие любви к музыке тесно связано с усилением интереса к занятиям ею – и не только к урокам педагога, но и к работе за инструментом. 4 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К УЧЕНИКУ Успех педагога определяется его умением индивидуально подойти к каждому ученику. Для этого необходимо систематически изучать личность ученика, знать, чем он живет и интересуется, какова окружающая его среда. В каждой индивидуальности есть всегда положительные и отрицательные черты. Иногда педагоги концентрируют свое внимание преимущественно на недостатках ученика и, стремясь к гармоничному развитию его личности, прилагают свои усилия, главным образом, к «подтягиванию» «отстающих» элементов. При этом, однако, нередко уделяют мало внимания тому наиболее ценному, самобытному, что есть в индивидуальности ученика. Важно знать недостатки ученика и систематически работать над их устранением. Но достигать этого часто лучше как бы обходными путями, на основе развития сильных его сторон. Встречаются ученики неорганизованные. Они небрежны в работе, неаккуратны в выполнении своих обязанностей. Систематической и настойчивой воспитательной работой их иногда удается дисциплинировать. Неорганизованность нередко объясняется отсутствием стойкого интереса к делу и слабостью воли. Возникновение «соблазна» - пойти в кино, дочитать интересную книгу – отодвигает на задний план главное. Утешая себя тем, что в дальнейшем «все как-нибудь образуется», ученик откладывает приготовление задания, в результате плохо его выполняет, а иногда, боясь «проверки» педагога, и вовсе не приходит на урок. Очевидно, при работе с такими учениками особенно важно обратить внимание на развитие у них интереса к музыке, к изучаемому произведению. При этом во многих случаях целесообразно вначале исходить из того, к чему у них проявляется наибольший интерес, говоря образно – найти ту искорку интереса, которая в них тлеет, раздуть ее в пламя, а затем подбрасывать в разгоревшийся костер то, что загорается труднее. Наряду с этим в таких случаях необходимо, разумеется, всемерно укреплять волю, чувство ответственности, настойчивости в работе. Иногда успешному развитию вредит чрезмерная застенчивость, скромность, вызывающие эмоциональную скованность, боязнь «развернуться» во время выступления. Неуверенность в себе, если ее не преодолеть в молодости, будет мешать человеку на протяжении всей жизни и не даст ему возможности проявить в полной мере природные данные. Имея дело с учениками этого рода, надо с особой заботой отнестись к тому, чтобы занятия музыкой приносили им побольше удовлетворения и поменьше разочарования, чтобы они ощущали собственный рост, чтоб успехи окрыляли их. Надо использовать малейшую удачу ученика в преодолении эмоциональной скованности для укрепления в нем чувства уверенности в собственных силах. Важно поощрять его к смелым творческим поискам, соблюдая в тоже время необходимую осторожность, чтобы по возможности предупредить срывы, которые пагубно влияют на натуры такого рода. Преодолению застенчивости способствует систематическое общение с коллективом – не только игра в концертах, но и выступления на классных и иных собраниях, участие в общественной работе. 5 МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ Помимо воспитания мировоззрения, эстетических вкусов и ряда личных качеств ученика, педагогу необходимо уделить самое серьезное внимание развитию его музыкальных способностей. Обучение игре на инструменте требует целого комплекса различных способностей. Важна, разумеется, известная предрасположенность к занятию искусством – склонность мыслить художественными образами, наличие творческой фантазии в этой области. Надо обладать музыкальными способностями – так называемой музыкальностью, музыкальным слухом и ритмом, музыкальной памятью. В своем труде «Психология музыкальных способностей», Б М. Теплов доказывает возможность развития всех музыкальных задатков. Он указывает и на условие, благоприятствующее этому процессу, а именно – наличие продуктивной деятельности человека, причем такой, которая требует активизации данной способности (что не исключает использования и других способностей – надо иметь в виду, что в комплексе они развиваются успешнее). Наука не отрицает различного качества задатков и совершенно иных возможностей развития музыкальных способностей у одаренного ученика по сравнению с учеником рядовым. Но она делает акцент не на ограничениях, вызванных природными данными, а на больших возможностях, имеющих у каждого для развития того, чем наделила его природа. Она зовет вперед, нацеливает на борьбу с возникающими трудностями и указывает пути для их преодоления. 6 ОПРЕДЕЛЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ ДАННЫХ Для того чтобы успешно развивать музыкальные способности, надо составить о них достаточно полное суждение. Особенно трудно это сделать это в отношении неиграющих детей, между тем педагогам школ постоянно приходится с этим сталкиваться во время приемных испытаний или на первом уроке с новыми начинающими учениками. Каким образом в этих случаях следует проверять музыкальные данные? Необходимо сделать испытания более «музыкальными». Было бы ошибочным ограничиться тем, что предложить ребенку повторить голосом несколько взятых на инструменте звуков и повторить ряд ритмических фигур. Выполнение подобных заданий далеко не полно передает действительную картину дела, так как они оторваны от привычной жизненной практики ребенка и потому лишены для него смысла. Кроме того, этот метод испытаний в значительной мере пассивен и плохо выявляет способность к активному звуко- и ритмотворчеству, лежащему в основе музыкально–исполнительского процесса. У педагога есть средство для более глубокого выявления музыкальных способностей: исполнение ребенком песенок. Пение обнаруживает слух и ритмическое чувство, а главное – это уже исполнительский процесс, в котором проявляются все способности поющего в действии музыкально осмысленном. Правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные Для уточнения представления о слухе и ритме, особенно если пение песенок было в каких-то отношениях небезукоризненным, можно предложить дополнительные задания на воспроизведение голосом интервалов, разложенных аккордов и небольших мелодических отрывков. Надо стремиться к тому, чтобы эти последние были музыкально-осмысленными (можно использовать яркие мелодические обороты песен). Играть их детям надо выразительно – исполнять, а не выстукивать, что иногда имеет место в педагогической практике. Желательно, чтобы ребенок при воспроизведении задания голосом делал те же оттенки, что и экзаменатор: по тому, насколько ему удается этого достигнуть, отчасти можно судить о его музыкальности. При помощи специально подобранных ритмически-характерных мелодических отрывков можно выявлять и ритм поступающего. Этот способ испытания нам кажется значительно более целесообразным, чем отстукивание ритмических фигур вне их звуковысотного содержания. Особую трудность представляет выяснение музыкальных данных у детей, плохо владеющих голосом. В этих случаях при определении слуха имеет значение выбор удобного для ребенка регистра, в котором ему легче более чисто интонировать. Кроме того, при неправильном воспроизведении задания следует выяснить – слышит ли экзаменующийся, что он фальшивит. Если слышит, это является хорошим симптомом. Успешность выявления музыкальных данных ребенка во время приемных испытаний в значительной мере зависит от того, насколько чутко к нему подошел педагог, насколько он сумел побороть встречающуюся у детей в подобных обстоятельствах застенчивость. Для того чтобы поступающий чувствовал себя непринужденно, желательно сделать возможно менее официальной всю обстановку испыта7 ний. Они должны проходить в атмосфере деловой, но не наводящей на детей страх. Пусть ребенок чувствует, что он пришел в школу, чтобы заниматься интересным делом, что к нему относятся приветливо, благожелательно, радуются вместе с ним его удачам, хотят ему помочь. Это первое соприкосновение со школой должно остаться в памяти как один из светлых дней жизни, а не вызывать неприязнь к тем людям, к которым он пришел учиться, и к тому делу, которым они занимаются. 8 МУЗЫКАЛЬНОСТЬ Переходя к характеристике важнейших музыкальных способностей, обратимся прежде всего к проблеме музыкальности. Понятие это определяется по-разному. Нам представляется целесообразным применять его в том смысле, в каком оно бытует среди практиков-педагогов и исполнителей. Музыкальным следует назвать человека, чувствующего красоту и выразительность музыки, способного воспринимать в звуках произведения определенное художественное содержание, а если он исполнитель, то и воспроизводить это содержание. Конечно, как правильно замечает Б. М. Теплов, музыкальность предполагает достаточно тонкое, дифференцированное восприятие музыки, но способность хорошо различать звуки еще не свидетельствует о том, что это музыкальное восприятие и, следовательно, что обладающий ею музыкален. Эту мысль Теплов подкрепляет различными высказываниями из литературы, в частности остроумно выраженным мнением известного вокального педагога Дельсарта о значении для исполнения чувства и слуха: «Он не прощал фальшивость, но отсутствие ее считал наименьшим из достоинств певца. Относительно чувства – как раз наоборот: отсутствие чувства он считал наименьшим из грехов, а наличность его – наивысшим достоинством». 9 МУЗЫКАЛЬНЫЙ СЛУХ И РИТМ Музыкальный слух – сложное понятие, включающее в себя ряд компонентов. Важнейшие из которых – звуковысотный, ладовый (мелодический и гармонический), тембровый и динамический слух. Каждый из них имеет большое значение для обучения при игре на инструменте. Существует, как известно, абсолютный и относительный слух. Наличие абсолютного слуха нередко (но отнюдь не обязательно) указывает на общую музыкальную одаренность. Проявляется он обычно в начале музыкального обучения. Обладать абсолютным слухом полезно, но не обязательно. Необходимо иметь хороший относительный слух, дающий возможность различать соотношения звуков по высоте, взятых одновременно и последовательно. Человек способен «слышать» звуки воображаемые и записанные на бумаге, он способен произвольно оперировать своими звуковыми представлениями. Эта способность называется внутренним слухом. Поскольку игра на инструменте – сложный процесс звуко-и ритмотворчества, при котором отдельные звуки, составляющие музыкальное произведение, всегда заново и немного по-разному организуются в единое художественное целое, способность внутреннего слышания во время исполнения имеет огромное значение. Чем отчетливее и точнее это слышание, чем большие мелодические отрезки и аккордовые комплексы способен охватить музыкант, тем благоприятнее условия для исполнительского творчества. Каким образом следует развивать слух ученика? Подобно другим способностям, слух развивается в процессе деятельности, которая требует его участия. Необходимо добиться, прежде всего, чтобы вся работа за инструментом протекала при неустанном контроле слуха. Для развития слуха важно приучать слушать ткань произведения дифференцированно – улавливать различные голоса, мелодические и гармонические обороты и т. д. Полезно также следить за исполнением музыки по нотам. Практику такого рода следует начинать как можно раньше. Это является хорошим упражнением в чтении с листа. В отношении весьма важного для исполнителя мелодического слуха можно добавить, что его успешному развитию способствует систематическая работа над мелодиями различных типов и различной протяженности – начиная с коротких попевок до мелодических контуров целого произведения. Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильно протекающей работы над произведением, их исполнения и слушания музыки. Его совершенствованию благоприятствуют транспозиция по памяти знакомых произведений, подбор и игра по слуху, а также сочинение музыки и импровизации. Наряду со слухом важно всемерно развивать ритм ученика. Известно, что ритм – один из важнейших выразительных элементов музыкальной речи. Не говоря уже о многих произведениях моторного характера, где роль его становится особенно явной, он имеет громадное значение и при исполнении лирических кантиленных пьес, в которых ритмические задачи на первый взгляд несколько заслоняются задачами звуковыми. Вспомним, как часто учащиеся в пьесах этого рода достигают требуемой звучности, а создать образ все же не могут именно из-за недостаточной рит10 мической тонкости исполнения. Ритм тесно связан с метром. Это обстоятельство особенно важно учитывать при работе над произведениями, требующими при исполнении большой определенности метра. В таких случаях роль ритма при выявлении ритмического начала становится особенно значительной. Существует мнение, что чувство ритма плохо поддается воспитанию. Подобное представление, думается, возникло потому, что работа над ритмом нередко ведется односторонне, а следовательно, результаты ее оказываются малоплодотворными. На практике при занятиями с детьми она иногда сводится преимущественно к тому, чтобы научить точному воспроизведению записи ритма. Между тем этим отнюдь не следует ограничиваться. Ведь ни одно произведение, даже из репертуара первых классов школы, нельзя играть метрономически ровно, так как это лишает его жизненности. При исполнении необходимо всегда проявлять известную ритмическую гибкость. Воспитание «живого», подлинно художественного исполнительского ритма и должно явиться одной из главных задач педагога. Тогда и ритмическое развитие ученика пойдет по правильному пути и будет протекать более успешно. Механичность исполнения часто обуславливается также равномерным и однообразным выделением сильных долей такта. Подобное «тактирование» не имеет ничего общего с подлинно художественным выявлением метра. Необходимо, чтобы ученик с детства приучался хорошо ощущать размер пьесы, выразительное значение сильных долей, явлющихся во многих произведениях кульминационными звуками мотивов и других более крупных построений. Не менее важно, однако, с самого начала приучать ученика исполнять не «по тактам», а «по фразам», то есть исходя из музыкально осмысленных членений формы. 11 МУЗЫКАЛЬНАЯ ПАМЯТЬ Громадное значение для развития исполнителя имеет музыкальная память. Ученик с хорошей памятью обладает многими преимуществами. Он значительно скорее разучивает произведения и накапливает музыкальные впечатления, что дает ему возможность быстро двигаться вперед. Он чувствует себя увереннее на эстраде, благодаря чему может больше отдаться музыке во время исполнения и лучше выявить свой замысел. Музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти. Как и все способности, она поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития, стремиться к тому, чтобы было возможно меньше срывов на эстраде, так как они могут нанести травму и подорвать уверенность в себе. Пианист Гальстон сказал, что музыкальная память должна уподобляться лифту, подвешенному на нескольких тросах, - если какой-нибудь из них оборвется, то останутся в запасе несколько других. Это замечание не лишено меткости. Действительно важно, чтобы у исполнителя были развиты по крайней мере три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора, и двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста. У многих, в том числе крупных, исполнителей важную роль в процессе запоминания играет зрительная память. Иногда один вид памяти – преобладающий – сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют. В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки. Дома у него как будто «все выходило», а на эстраде вдруг случилась неудача. Единственно, чем он может объяснить ее, это – волнение. И вот он старается в следующий раз не волноваться, все время думает об этом и в результате волнуется еще сильнее. Выступления превращаются для него в сплошную пытку; на протяжении нескольких дней перед концертом его мучает вопрос: «не случится ли ``катастрофа``?» Так возникает боязнь эстрады, которая с течением времени обычно не проходит, а усиливается. Можно с уверенностью сказать, что начало ее коренится в том периоде развития ученика, когда, впервые усомнившись в своей памяти, он поставил перед собой вопрос: «Почему это случилось?» - и не смог на него ответить. Будь в то время около него опытный и умный педагог-психолог, развитие боязни эстрады могло бы быть предотвращено. Надо было сказать ученику – он остановился потому, что не выучил произведения достаточно хорошо на память. Такое объяснение обычно действует оздоровляюще, особенно когда подкрепляется следующим опытом: педагог просит исполнить произведение с разных мест, пропеть его мелодические контуры. Если оно было заучено на основе преимущественно двигательной памяти, эта задача не сможет быть разрешена и ученик убедится, что он произведение наизусть не знает. 12 Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что, после того как произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и в «голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает (разумеется, если исполнитель достаточно активен, собран и внимателен). К проблеме запоминания необходимо периодически обращаться на уроках не только ввиду ее значения для работы над сочинением, но и с целью направления по верному пути развития памяти ученика, которая, как и все способности, совершенствуется в процессе практической деятельности. В специальной литературе по вопросам психологии указывается на ряд факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания. Важнейший из них – максимальная активизация процесса работы над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успеха занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вникает в самое существо образа, в логику мелодического, ладогармонического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста – тем лучше он запомнит произведение. Этого, однако, недостаточно. Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большой мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой. Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку – значит и крепче ее запомнить. Повседневная жизненная практика учит, что все особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и напротив, все, к чему равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес – один из важнейших стимулов той активизации процесса работы, о которой шла речь выше. Надо ли специально учить произведение на память или следует ждать, пока оно зазвучит само собой? Многочисленные опыты психологов, производившиеся с самыми разными испытуемыми, свидетельствуют о том, что направленность на запоминание, воля выучить наизусть способствует успеху дела. Многие ученики и концертирующие исполнители именно таким образом учат на память. В действительности произвольное запоминание должно осуществляться на основе деятельности различных видов памяти. При выяснении того, как оно протекает, важно обратить внимание на многие факторы – в первую очередь на необходимую активность слуха, интеллекта и моторики (иногда и зрения – в случае хорошей зрительной памяти). Надо добиваться, чтобы ученик, вслушиваясь, вдумываясь и выгрываясь в произведение, старался словно создать соответствующие отпечатки услышанного, продуманного и сыгранного. При создании логики развития важно уяснить закономерности повторений, встречающиеся в них черты различий и ряд других моментов, облегчающих запоминание. 13 Один из существенных моментов, на который важно систематически обращать внимание ученика, - точное воспроизведение при игре на память текста и всех имеющихся в нотах указаний исполнительского характера. 14 ПЛАНИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Продумывая вопросы обучения игре на инструменте, педагогу следует использовать не только частные методики в своей специальной области, но также опыт современной педагогической науки и психологии, разрабатываемые в них методы воспитания и обучения. Основополагающее значение из них имеет метод развивающего обучения, направленный на всемерную активизацию мышления учащегося.К музыкальной педагогике метод развивающего обучения приобретает специфическую направленность на активизацию музыкального мышления, слуховых представлений, на создание звуко-образов. Надо иметь в виду, что деятельность музыканта по самой своей природе творческая. Интерпретация музыкального произведения творческий акт, так как предполагает воссоздание каждый раз заново сложнейших взаимосвязей звуков, зафиксированных лишь с известной степенью определенности в авторском тексте. Метод развивающего обучения следует рассматривать применительно к музыкальной педагогике как комплексное развитие всех этих качеств, причем доминантой его является всемерная активизация творческого начала. В современной педагогической науке разносторонне разрабатывается системный метод обучения. Систематизация учебного процесса: усвоение программы курса ведется путем последовательного овладения небольшими дозами изучаемого материала, причем каждый последующий «шаг» не может быть сделан, если не решена задача предшествующего «шага». Принципы системного метода следует использовать с точки зрения возможно более продуманного, последовательного, эффективного введения учебного материала и приобщения ученика к музыкальноисполнительскому искусству. Музыкантам-педагогам необходимо быть в курсе исследований, проводимых в области возрастной педагогики и психологии. Работы Л. В. Занкова, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова дают возможность глубже познать развитие психики учащихся, те изменения, которые с течением времени в ней происходят. На занятиях с учениками младших классов следует использовать моменты игры, которая является основной формой деятельности дошкольников и еще надолго сохраняет свою привлекательность для учащихся школы. 15 ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН Составление индивидуального плана – ответственный этап педагогической работы. Удачный подбор репертуара способствует быстрым успехам ученика, и наоборот, ошибки, допущенные в этом отношении, могут вызвать крайне нежелательные последствия. Поэтому составлять планы надо очень продуманно. Педагог начинает думать о плане задолго до срока его представления, с тем чтобы в процессе работы с учеником иногда даже «примериться» к отдельным произведениям. Создание плана – подлинно творческий процесс. Само название – индивидуальный план – очень точно передает сущность этого важного для педагогической работы документа. Он должен быть действительно индивидуальным, отвечающим задаче воспитания данного, конкретного ученика, и в то же время планом в настоящем смысле слова – обоснованно, исходя из реальных закономерностей предшествующего развития, намечающим перспективы дальнейшего движения вперед. Необходимо вводить в план сочинения, которые помогли бы возможно ярче и скорее «раскрыть» ученика, развить все лучшие задатки его натуры. При этом нельзя оставлять без внимания тех, быть может еще почти неразличимых, но заслуживающих поддержки черт нового, которые проявляются в его исполнении. Необходимо, конечно, восполнять имеющиеся пробелы. Но делать это надо очень тактично и умело. Некоторые ученики, долго играя произведения, которые им «не удаются», начинают работать без интереса и терять веру в свои силы. Обычно для устранения недостатков целесообразно выбрать произведение не слишком чуждое индивидуальности ученика, а в какой-то мере ей близкое, но дающее в то же время возможность поработать над их устранением. Тогда он чувствует себя более уверенно и легче справляется с имеющимися трудностями. В связи со сказанным естественно возникает вопрос – в какой мере надо сообразовываться при составлении плана с желанием играть то или иное произведение? Обычно чем одареннее ученик, тем более отчетливо выражаются его желания играть то или иное сочинение. Естественно, что ученикам менее способным, с недостаточно отчетливыми художественными стремлениями, надо помочь вырабатывать свое отношение к музыке, следствием чего явится и более остро выраженное тяготение к определенным сочинениям. Для этого важно не только стимулировать высказывание учеником своих желаний, но и создать условия, благоприятствующие тому, чтобы он больше слушал музыки и имел достаточно широкие возможности выбора произведения. Поощрение самостоятельности ученика в этой области пробуждает более живое отношение к занятиям музыкой и работе над избранным произведением. Оно благоприятствует, кроме того, развитию индивидуальности. Но, как и во всем, здесь необходимо соблюдать чувство меры. Свобода не должна приводить к распущенности. Насколько вредно заглушать инициативу, настолько же пагубно было бы всякое ослабление руководящей роли педагога, который должен всегда оставться в роли учителя, а не консультанта. Сообразоваться с желаниями ученика, вызывать их к жизни и использовать для повышения качества работы – не значит всецело передоверять ему такой важнейший участок работы, как выбор репертуара. Одна из частых ошибок – завышение трудности сочинений. Это приводит к недостаточно высокому качеству исполнения и, в конце концов, может вызвать при16 вычку играть небрежно. Следует ли, однако, вовсе отказываться от того, чтобы иногда давать ученику сочинения безусловно для него трудные? Ни в коем случае! Это уместно, например, в тех случаях, когда пьеса очень нравится ученику. Однако должны быть реальные шансы, что он с нею справится и что ему не грозит опасность причинить себе вред, скажем – «переиграть» руку. Выбирая репертуар, необходимо учитывать те задачи многосторонней идейноэстетической воспитательной работы, о которой говорилось раньше, а также систематически расширять музыкальный кругозор ученика, знакомя его с важнейшими стилями, жанрами, формами, с творчеством наиболее значительных композиторов. Следует приобщать к выразительным средствам музыкального искусства, к музыкальному языку современности. При осуществлении всей этой работы целесообразно использовать системный метод обучения – наметить группу линий, по которым должно идти развитие ученика, и связать их в целостную систему воспитательного процесса. В этой системе следует сочетать разумную степень детализации с выделением ведущих линий, особенно важных для того или иного ученика на планируемый отрезок времени. Несколько сочинений проходятся в порядке ознакомления (их также следует – с соответствующей пометкой – включить в план). При составлении индивидуального плана надо продумать и то, что будет исполнено на вечерах, на экзамене, в шефском концерте. Так как эти произведения необходимо довести до возможной степени законченности, то они не должны быть очень трудными для ученика. Вместе с тем во время публичного исполнения желательно (а на экзамене и необходимо) как можно полнее отчитаться в той работе, которая была проделана за предшествующий период. Поэтому надо так подобрать программу для выступления, чтобы показать ученика разнообразно и выявить его достижения. При составлении программы следует позаботиться и о том, чтобы она была по возможности разнообразной в отношении характера сочинений, темпов, тонального плана. В программах музыкальных школ и училищ приводятся годовые требования в отношении прохождения репертуара, где указано минимальное количество сочинений: полифонических крупной или малой формы, а также этюдов, которые должен выучить ученик. Каждый из этих типов произведений должен быть представлен по возможности разнообразно. После того как план будет намечен, полезно его сопоставить с планами прошлых лет. При этом иногда яснее обнаруживаются изъяны в процессе подготовки ученика – недостаточное внимание к каким-либо сторонам художественновоспитательной работы, чрезмерно частое обращение к творчеству одного композитора или, наоборот, полное отсутствие в планах ряда лет сочинений какого-либо крупного и другие. Планы представляются к началу каждого полугодия. К весеннему экзамену педагог составляет характеристику учеников, где отмечает успеваемость за протекший учебный год, отношение к работе и степень выполнения плана, сделанные успехи и имеющиеся недостатки. В характеристике следует также сказать о музыкальных способностях ученика и их развитии. Вся эта документация – составная часть широкого всестороннего плана воспитания и обучения ученика, нигде не фиксируемого, но постепенно складывающегося у педагога в процессе работы. Этот план включает в себя не только наметки опреде17 ленного репертуара, но и ряд методических соображений по поводу процесса обучения данного ученика, развития его индивидуальности и подготовки к последующей практической деятельности. 18 ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКА Реализация всего этого многогранного плана воспитание и обучение ученика протекает в значительной мере во время занятий в классе. Естественно по этому, что каждый отдельный урок надо рассматривать как одно из звеньев в общей цепи учебного процесса. Привычка оценивать урок с таках широких позиций, с точки зрения задач определенного этапа развития ученика, а не только нужд сегодняшнего дня – крайне важна для успеха дела. Реализацию плана воспитания ученика хороший педагог умеет органично сочетать с выполнением ближайших задач, непосредственно связанных с текущей работой. Эти задачи кратко заключаются в следующем: необходимо проверить то, что было сделано дома, поработать в классе над исполненными произведениями и дать задание к следующему уроку. Даже хороший, прилежный ученик, если не проверять его работу над какой-нибудь пьесой, обычно начинает уделять ей меньше внимания: «Раз не спрашивают, значит это менее важно» - такова обычная ученическая психология. Памятуя, что без проверки нет исполнения, опытный педагог никогда не позволит себе не спросить чего-либо из заданного. Работа над произведениями в классе – это не только прослушивание их и высказывание замечаний по поводу исполнения. Важно, чтобы ученик в присутствии педагога поискал нужную звучность, добился лучшего воплощения формы, уточнил динамическую линию и т.п. В процессе этой работы постепенно конкретизируется исполнительский замысел в целом и выявляются отдельные детали, которые до тех пор небыли услышаны достаточно рельефно. Кроме того, только таким путем возникает возможность практически научить основным принципам работы над произведением и преодолению различных трудностей. Помимо прохождения репертуара, от урока к уроку необходимо систематически заниматься чтением нот. Для этой цели следует выбирать привлекательные и доступные для ученика пьесы – сольные и ансамбли. Подобно тому как учителю литературы в общеобразовательной школе надо пристрастить ребят к чтению книг, так и педагогу специального класса необходимо заинтересовать учеников чтением музыкальной литературы. Оно должно превратиться в потребность, стать одной из самых больших радостей в жизни. Наконец на каждом уроке следует уделять внимание и работе над упражнениями – в первую очередь над гаммами, арпеджио, каденциями. Целый комплекс сложных задач, возникающих перед педагогом во время проведения урока, требует максимальной концентрации его внимания на самом важном, существенном, умения не терять ни одной лишней минуты. Большую помощь в осуществлении этих задач может оказать предварительная подготовка к уроку. Прежде всего важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть, просмотреть различные редакции, продумать в нужных местах аппликатуру. Полезно наметить план урока, пути исправления каких-либо заранее известных недостатков исполнения, способы работы над трудными местами в произведениях и т.п. Конкретная обстановка урока будет, конечно, вносить изменения в намеченный план и требовать от педагога некоторой импровизационности. Эта импровизационность не есть обычно нечто совершенно противоположное плану, но лишь умение гибко его осуществлять, применяясь к конкретным условиям работы. 19 Формы проведения урока крайне разнообразны. Во многом они определяются индивидуальностью педагога – его методическими воззрениями, вкусами, привычками. Так, например, Фильд относительно мало прибегал к словесным пояснениям, но зато много играл. Антон Рубинштейн, занимаясь с Иосифом Гофманом, много говорил по поводу исполнения, но сам никогда не показывал за инструментом тех произведений, над которыми с ним работал. Как бы ни были разнообразны формы занятий с учениками, все же можно высказать несколько общих соображений относительно принципов построения и ведения урока, памятуя, конечно, что на практике они могут бесконечно варьироваться. Прежде всего, естественно, возникает вопрос о последовательности работы над учебным материалом. С чего целесообразнее начать урок – с упражнений, этюдов или с художественного материала, а если с произведений, то какого жанра? Наиболее разумно было бы не придерживаться раз навсегда установленного порядка, чтобы приучать ученика быстро применяться к обстоятельствам. Обычно полезно вначале поработать над тем, что особенно важно на данном этапе и что может занять относительно больше времени. Если нужно пройти большой репертуар – целесообразно на одном уроке детальнее заняться частью произведений, а на следующем – остальными, ограничившись в отношении первых лишь проверкой домашней работы и несколькими самыми существенными замечаниями. Чтению нот и игре гамм лучше уделить время где-нибудь в середине урока, чтобы освежить внимание ученика. Педагоги, оставляющие эту работу на самый конец, обычно систематически не успевают ее выполнять. Каким образом следует осуществлять проверку домашнего задания? Многократно и вполне справедливо в литературе осуждался метод так называемых «попутных поправок», при котором педагог, прослушивая ученика, начинает его прерывать и делать указания. В каких случаях можно так заниматься? Пожалуй, только в тех, когда педагог сразу слышит, что ученик дома совсем не работал и ничего из сделанных указаний не выполнил. Тогда, может быть, имеет смысл, прервав его пару раз и отметив плохую работу, закрыть ноты и потребовать исправления ошибок. И то лишь, если педагог вполне уверен, что причина плохо выученного урока в недобросовестном отношению к делу, в лени, нежелании работать. Как правило, надо прослушать до конца все, что ученик принес на урок. Почему? Во-первых, педагог таким путем может составить более яркое представление о проделанной домашней работе; во-вторых, ученик, психологически настраиваясь на то, что необходимо играть без остановок, привыкает концентрировать свои силы на этой задаче и тем воспитывает в себе важные исполнительские качества. Слушая ученика, необходимо хорошо запомнить все особенности его игры и указать на ее достоинства и недостатки. Если видно, что ученик работал над пьесой, то даже в том случае, если многие недостатки оказались не преодоленными, полезно отметить имеющиеся достижения, чтобы поощрить его и правильно ориентировать в дальнейшей работе. Не следует слишком загружать внимание ученика множеством замечаний. Неопытные педагоги этим часто грешат. Они сплошь и рядом говорят ученику сразу все, что могут сказать про его исполнение, в результате чего многое и часто самое существенное оставляется им без внимания. Опытный же педагог обращает прежде всего внимание ученика на самое главное – на общий характер исполнения, на важ20 нейшие детали, на грубые ошибки. И лишь постепенно на других занятиях он переходит к менее существенным частностям и второстепенным деталям. Надо быть уверенным, что ученик ясно себе представляет не только объем материала, который надлежит выучить, но и характер работы над ним. С этой целью, а также для закрепления в памяти ребенка наиболее существенного из того, что ему было сказано, полезно в конце урока задать соответствующие вопросы. Той же цели служат записи в дневниках. Некоторые педагоги при работе с малышами пишут крупными печатными буквами, чтобы ребенок сам мог прочесть задание; это приучает его к большей самостоятельности и способствует повышению качества домашней работы. Учитывая большое воспитательное значение отметок, педагог должен быть вполне уверен, что ученик понимает, почему получил тот или иной балл. 21 ТВОРЧЕСКОЕ СОСТОЯНИЕ ПЕДАГОГА НА УРОКЕ Успешное проведение урока во многом зависит от того, насколько творчески занимается педагог. Не следует думать, что педагогическое творчество – удел немногих избранных натур. В той или иной степени оно доступно и рядовому педагогу. Творческое состояние во время педагогической работы характеризуется высшей степенью увлечения процессом занятий и максимальной концентрации на нем внимания. В это время у педагога наблюдается повышенно острое ощущение достоинства и недостатков исполнения ученика и ясное сознание путей для достижения цели. Педагог может и должен вызывать в себе интерес к занятиям. При желании в каждом, на первый взгляд неинтересном, случае педагогической практике можно найти что-либо интересное. Допустим, ученик не в состоянии преодолеть какое-нибудь трудное место или ленится и не выполняет задания, или не проявляет достаточной музыкальной чуткости. Педагог раздражается, повторяет без конца одни и те же замечания, в результате чего у него складывается постепенное отношение к педагогике как к чрезвычайно скучной профессии. Между тем, если бы педагог иначе бы подошел к разрешению стоящих перед ним задач, такого положения могло бы и не создаться. Вместо того чтобы заниматься с учениками «долбежкой», надо было направить свое внимание на выяснение причин замеченных недостатков, отнестись к стоящим трудностям как к творческим задачам, и тогда многое, казавшееся ранее неинтересным, стало бы увлекательным. Даже при изучении какого-либо произведения, которое могло бы уже надоесть педагогу, так как он проходил его не один десяток раз, надо уметь заинтересоваться им, открывая в нем новые детали, новые возможности его трактовки учениками самой различной индивидуальности. 22 ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧЕНИКА Исключительно важная роль домашней работы требует постоянного внимания к ней педагога. Необходимо помочь ученику в составлении дневного расписания с тем, чтобы была соблюдена разумная последовательность в занятиях музыкой и приготовления уроков для общеобразовательной школы. Не все дети и подростки понимают, что работа за инструментом требует большого умственного напряжения и становится не только бесцельной, но даже вредной, когда человек сильно утомлен. Поэтому лучше всего ей отводить утренние часы. Если это не возможно, то целесообразнее посвятить музыке время перед приготовлением уроков для общеобразовательной школы, чем после них: переключение внимания отразится благоприятно на занятиях как искусством, так и наукой. Учащиеся музыкальных школ и училищ не могут уделять очень много времени игре на инструменте. Кроме посещения занятий и приготовления уроков, им необходимо читать книги, ходить в кино, театры, концерты, заниматься спортом, гулять, иначе они вырастут или недостаточно культурными, или физически незакаленными, с расшатанной нервной системой. Поэтому педагог специального класса должен обратить особое внимание на повышение качества домашней работы, приучать с первых лет обучения заниматься так, чтобы ни одна минута не пропадала зря. В увеличении производительности работы за инструментом у каждого ученика можно найти большие неиспользованные резервы. Реализация их – одна из важнейших задач правильной организации домашней работы ученика. Стремясь рационализировать процесс самостоятельных занятий ученика, некоторые педагоги указывают, сколько минут в день надо тратить на гаммы, этюды, полифонию и т. д. Этому уделяется довольно много внимания в некоторых зарубежных трудах по методике игре на инструменте, в том числе и современных. Такого рода регламентация представляется нам не нежной, сковывающей развитие самостоятельности ученика. Ведь буквально каждый урок, каждый день домашних занятий вносит изменения в характер, а следовательно, и в продолжительность последующей работы над тем или иным сочинением. Очень важно для ученика научиться гибко, применительно к новым задачам, распределять свое время между различными объектами работы. Приобрести это умение можно лишь в процессе собственной практики. Педагог же должен руководить ею более тонкими методами, чем установлением времени для изучения того или иного сочинения, - в первую очередь соответствующим проведением урока, умелым акцентированием первоочередных задач, возникающих в процессе изучения подготавливаемой программы. 23 РАБОТА НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ И РАЗВИТИЕ В ЕЕ ПРОЦЕССЕ ЭЛЕМЕНТОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МАСТЕРСТВА Искусство музыканта-исполнителя, заключается в том, чтобы глубоко проникнуть в содержание произведения и затем воссоздать его возможно более правдиво. Именно в этом, а не в изменении замысла композитора ради большей оригинальности или демонстрации своей виртуозности должно проявиться подлинное творчество и мастерство исполнителя. Правдивое воссоздание художественного образа предполагает не только верность авторскому тексту, но и эмоциональную насыщенность исполнения. Важнейшая задача исполнителя – выявление самых существенных черт художественного образа. Они должны быть раскрыты особенно рельефно, выпукло, заостренно. И притом настолько естественно, в такой художественно убедительной форме, чтобы слушателю не казалось, что они ему навязываются. Создание исполнительского образа не мыслится без учета национальных и жанровых особенностей сочинения, исторического своеобразия эпохи, в которую оно было создано, стиля композитора. Заострение в художественном произведении тех или иных черт не может осуществляться вне определенной идейной направленности. Игра ученика, так же как и музыканта-профессионала, должна быть содержательной, логичной, стильной. Намеченные задачи, стоящие перед исполнителями музыкального произведения, определяют собой сущность работы над ним. В основу этой работы должно быть положено всестороннее изучение произведения, стремление возможно глубже проникнуть в его содержание. Необходимость неустанного вникания в содержание произведения на протяжении всей работы над ним важно воспитывать и в учениках, начиная с детского возраста. Это не только способствует улучшению качества исполнения, но и предохраняет от того часто встречающегося явления, когда по истечении некоторого времени сочинение им надоедает и перестает их интересовать. Проникновение в содержание произведения предполагает вникание в особенности его мелодии, полифонии, ладового и гармонического строения, формы, фактуры и других средств выразительности. Вся эта работа ни в коей мере не должна носить отвлеченно-умозрительный характер. Вслушивание в музыкальный язык сочинения – это процесс поиска смысла художественного повествования, раскрытие его эстетической ценности. Музыка – искусство, развертывающееся во времени. Поэтому вопросы развития приобретают в ней особое значение. К сожалению, ученики часто этого не осознают. Один из типичных недостатков их исполнения заключается как раз в неумении понять ход мысли автора и передать ее логику. При выявлении развития надо учитывать все элементы выразительности в их взаимодействии и в то же время осознать относительное значение каждого из них в том или ином разделе сочинения с тем, чтобы приучить ученика в первую очередь сосредоточивать внимание на самом существенном. 24 РЕАЛИЗАЦИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО ЗАМЫСЛА Параллельно с проникновением в содержание пьесы и созданием на этой основе исполнительского замысла идет процесс его реализации. Воплощение художественного образа протекает в неразрывной связи с поисками необходимого для него звучания. Естественно, что эта работа никогда не должна вестись в отрыве от поставленных целей. Подлинная красота звучания – всегда красота содержательная, выражающая сущность художественного образа. Поэтому звучание «красивое» в одном произведении может не произвести аналогичного впечатления в другом. Успешная работа над звуком и прочими компонентами художественного образа возможна лишь тогда, когда исполнитель имеет представление не только о том, к чему надо стремиться, но и о том, что ему не удается. Между тем практика показывает, что, даже проигрывая сочинение в известной степени уже знакомое, ученики часто не могут точно указать, в каком месте они ошиблись или не сумели выполнить стоявшие перед ними задачи. Необходимо поэтому с детских лет приучать их тщательно слушать свое исполнение, запоминать его в малейших деталях и отдавать себе отчет в том, что удалось сделать и что не удалось. Направлять внимание ученика в этом отношении следует путем соответствующих вопросов после прослушивания произведения на уроке. Необходимо приучать ученика не только констатировать неудачу, но и выяснять ее причину. Для этого полезно разъяснять ему в доступной форме, в чем существо встречающихся трудностей, чтобы он сам привыкал к их анализу. Это сильно способствует успеху работы. После того как ученик выяснит характер трудности, он должен уметь найти наиболее рациональный путь для ее преодоления. Обычно с этой целью лучше всего вычленить наиболее сложные построения и работать над ними отдельно. Весьма часто и эти построения в свою очередь целесообразно расчленить на отдельные элементы с тем, чтобы дойти, так сказать, до зерна трудности. Если ученик не может хорошо сыграть мелодический голос, так как этому мешают другие голоса, надо упростить задачу, проиграв одну мелодию и наиболее трудные в ней места, а затем постепенно, иногда поочередно, добавлять и другие голоса. Если не выходит какойлибо длинный пассаж в целом, его вначале надо поучить по отрезкам и потом объединить эти отрезки. Обычно приходится работать не только над отдельными построениями, но и над различными элементами ткани и голосами на протяжении больших разделов, а иногда и всего произведения в целом. Нередко целесообразно даже сосредоточиться на какой-либо одной стороне исполнения – на звуковой, метроритмической, с тем чтобы тщательно продумать, проверить с этой точки зрения свое исполнение и устранить имеющиеся недостатки. Для преодоления различных трудностей и закрепления достигнутого приходится многократно проигрывать как отдельные построения и голоса, так и сочинение в целом. Это может принести пользу лишь в том случае, если качество исполнения с каждым разом улучшается. Поэтому к каждому проигрыванию надо отнестись очень внимательно. Необходимо отдать себе отчет в том, каково было предыдущее проигрывание, и стремиться сыграть лучше прежнего. На это тем более важно обратить внимание учащихся, что они часто проигрывают без должной сосредоточенности, иногда механически, а это сказывается неблагоприятно на результате работы. 25 В каком темпе надо упражняться? Темп должен обусловливаться задачами, стоящими перед исполнителем. Надо учить в таком темпе, который создает наиболее благоприятные условия для того, чтобы ученик отчетливо услышал все детали своей игры и преодолел имеющиеся недостатки. Многое здесь зависит от степени музыкального развития. Малоподвинутым ученикам следует рекомендовать больше упражняться в медленном и умеренном темпах; подвинутые ученики могут чаще проигрывать сочинения в средних и быстрых темпах. Последний этап работы над произведением характеризуется окончательным выяснением художественных задач. При этом на первый план выдвигается задача «собирания» отдельных построений в единое целое и овладение этим целым в такой степени, чтобы исполнитель мог свободно осуществить свои намерения. Выполнение этих задач требует систематического проигрывания произведения в темпе от начала до конца. Чем длиннее и сложнее произведение, тем большее количество раз приходится его играть. Произведения, исполняющиеся в первых классах школы, - относительно короткие и несложные – можно проигрывать в темпе реже. Злоупотребление игрой в темпе даже в училище, не говоря уже о школе, нередко приводит к «заигрыванию». Для предупреждения этого необходимо систематически возвращаться к игре в медленном темпе, особенно когда исполнение становится менее отчетливым и уверенным. Если же «заигрывание» уже произошло, то нужно выяснить, что именно перестало выходить, и поработать над соответствующим местом отдельно. На последнем этапе важно, наряду с охватом произведения в целом, продолжать работу над отдельными, более трудными деталями, так как иначе в исполнении часто появляются неточности (голосоведения, фразировки и иные). При завершении работы над произведением необходимо сосредоточить внимание на рельефном выявлении формы. Обычно приходится подсказать ученику, какие построения надо выдвинуть на первый план и какие, напротив, несколько убрать. Большую роль играет также выявление кульминаций в отдельных разделах и главной кульминации всего исполняемого произведения. 26 ЧТЕНИЕ НОТНОГО ТЕКСТА При чтении с листа исполнитель стремится прежде всего охватить сочинение в целом. Поэтому обращается внимание на самое главное существенное. Некоторые же детали – второстепенные голоса, менее значительные звуки в аккордах, тонкие оттенки – могут оставаться вне поля зрения исполнителя. При чтении с листа надо стремиться сыграть произведение без остановок, в темпе, по возможности приближающемся к настоящему. При разборе преследуются иные цели. Предполагается, что исполнитель уже имеет общее представление о музыке, и его внимание направляется теперь в большей мере на уяснение деталей. Вся ткань тщательно рассматривается как бы под микроскопом. Не пропускается не только ни один звук, но и ни один штрих, ни одно указание в отношении оттенков исполнения или аппликатуры. Во всем этом исполнитель пытается установить внутреннюю связь, он все стремится понять, взвесить, оценить. Отсюда и методы прочтения текста при разборе совсем другие. Произведение проигрывается медленно, в том темпе, в каком исполнителю легко охватить все требуемые детали. Обычно возникает потребность частых остановок, возвращения к одному и тому же сложному месту, обдумыванию проигранного. Менее подвинутые ученики должны отдельно разбирать мелодию и сопровождение, полифонические произведения – отдельно по голосам. Воспитание навыков хорошего разбора и чтения с листа должно быть в центре внимания педагога. Важно, чтобы он постепенно знакомил ученика с основными принципами методики разбора и чтения с листа, и прежде всего воспитывал осмысленное отношение к тексту, приучал не только видеть все обозначения, но и слышать в них музыкальное содержание. Для воспитания навыков чтения нот важно приучать предварительно просматривать нотный текст глазами. Надо осознать размер и ладотональность (для лучшего закрепления ее в памяти можно предложить перед разбором сыграть соответствующую гамму). Необходимо уяснить строение произведения, отдать отчет в том, где мелодия, где сопровождение. При просматривании текста необходимо одновременно мысленно прослушивать пьесу. Это не только поможет яснее представить характер сочинения, но и будет способствовать развитию внутреннего слуха. Когда после такого предварительного ознакомления с пьесой ученик начинает ее исполнять на инструменте, надо посоветовать ему охватывать возможно больший отрезок нотного текста. Умение «смотреть вперед» (и слышать!) особенно важно при чтении с листа, но оно необходимо и при разборе. Помехой этому служит не только недостаточная ориентировка в тексте, но и боязнь играть не глядя на гриф инструмента. При разборе нотного текста ученику нелегко распределять внимание на несколько объектов. Но именно этого требует осмысленное чтение нот. Ведь даже при разборе одной мелодии надо сосредоточиться и на звуковысотной, и на ритмической стороне, и на фразировке, и на характере звучности, и на аппликатуре. Важно воспитывать комплексное восприятие всех требуемых элементов в их органическом единстве. 27 ПРОЧТЕНИЕ МЕТРОРИТМИЧЕСКОЙ ЗАПИСИ Обычным вспомогательным средством при чтении ритмически сложного нотного текста является счет с и – вслух и про себя. Этот метод работы приносит существенную пользу, однако им не следует злоупотреблять, так как он может превратиться в тормоз для развития исполнительского ритма. Кроме того, при счете, особенно в слух, учащий обычно хуже себя слушает. Счет с и полезен именно как вспомогательное средство для уяснения ритмических соотношений, затрудняющих ученика. Когда же они будут усвоены, счет надо прекратить. Нередко приходится использовать и более дробное деление длительностей. При пунктирном ритме восьмая с точкой – шестнадцатая может помочь деление четверит на четыре части. К подсчитыванию по шестнадцатым (кое-где для самоконтроля) полезно приучать и взрослых учащихся. Воспроизведение пунктирного ритма иногда осложняется дополнительными трудностями, например наличием украшения. В таких построениях полезно сыграть несколько раз соответствующий голос без украшения, а затем, когда нужное соотношение длительностей будет усвоено, исполнить и украшение. Известные трудности учащиеся обычно испытывают там, где доли такта последовательно дробятся на четное и нечетное количество длительностей, например: дуоли, триоли. В этих случаях прием дробления на более мелкие длительности уже не может быть использован. Здесь важно уметь свободно делить одну и ту же временную единицу на различные ритмические фигуры. Следует обратить внимание молодых педагогов на то, что преодолению ритмических трудностей в произведении часто помогает осознание выразительного значения ритма. Сложную задачу представляет исполнение полиритмических сочетаний голосов. Если ученик еще не научился преодолевать такого рода трудности, полезно прежде всего показать ему, как должно реально звучать полиритмическое сочетание. При игре более легкого полиритмического сочетания два на три, с которым учащимся прежде всего обычно и приходится иметь дело, полезно обратить их внимание на то, что вторая нота дуоли берется как раз посередине длительности второй ноты триоли. 28 ТИПИЧЕСКИЕ НЕДОСТАТКИ, ВСТРЕЧАЮЩИЕСЯ ПРИ РАЗБОРЕ Многие ученики систематически допускают при разборе фальшивые ноты. Для борьбы с этим недостатком необходимо обратить особое внимание на развитие слуха и на музыкально-теоретическое образование ученика (знания в области теории музыки и гармонии помогают разбирать более грамотно). Помимо этого полезно рассказать о том, в каких местах чаще всего возникают фальшивые ноты и где, следовательно, надо быть особенно настороже. Каждый опытный педагог, внимательно следящий за разбором учеников, знает, что в большинстве случаев неверные ноты возникают в тех местах, где много случайных знаков. Нередко появляются ошибки в случайных знаках при повторении в одном и том же такте. Иногда ученики путают случайные знаки в аккорде, особенно при тесном его расположении. Легко возникают ошибки при наличии добавочных линеек и при перемене ключей. Во всех этих трудных местах учащегося следует приучать особенно внимательно себя контролировать. Нередко «отстающей» стороной при разборе является область ритмики. В этих случаях полезно вначале сосредоточить внимание на особо сложных в ритмическом отношении построениях. Кроме того, важно систематически воспитывать чувство ритма и ознакомить ученика с вспомогательными приемами разбора ритмически трудного текста, о которых мы только что говорили. Многие ученики обращают недостаточное внимание на аппликатуру. Это свидетельствует о том, что они недооценивают ее роли и что их внимание при разборе поглощают другие объекты. Задача педагога – объяснить ученику ее закономерности, нелогичность применяемой им аппликатуры. Разъяснений подобного рода все же часто бывает недостаточно. Чтобы приучить систематически фиксировать внимание на аппликатуре, нередко приходится прибегать и к другим приемам педагогического воздействия. Полезно, например, давать ученику время от времени самостоятельные задания по расстановке пальцев в новых, не игранных им сочинениях, в которых аппликатура не проставлена. Разбор произведения, которым заканчивается, собственно, начальный этап работы над ним, не означает прекращение изучения нотного текста. Хочется лишний раз подчеркнуть, что над текстом надо работать систематически даже после того, как произведение хорошо выучено на память. Возвращаясь вновь и вновь к игре по нотам, исполнитель замечает в произведении новые, иногда весьма важные подробности, которые от него ускользнули. 29 МЕЛОДИЯ В большинстве музыкальных произведений мелодия – важнейшее выразительное средство. Поэтому работе над ней обычно приходится уделять самое пристальное внимание. Этот процесс предполагает изучение ведущего голоса, вслушивание в него, стремление почувствовать его выразительность. Надо представить себе мелодию как последовательность звуков, их органический сплав. Важно понять логику мелодического развития, ощутить движение мелодической энергии, интонационные тяготения, кульминации, смены фаз эмоционального напряжения и ослабления. В репертуар ученика необходимо вводить мелодии самых различных типов – песенные, танцевальные, скерцозные и другие. Особое внимание следует уделить работе над певучими мелодиями. Они знакомят с важнейшими элементами выразительности, вошедшими в инструментальную музыку из вокального искусства. Мелодии этого типа приобщают к искусству «пения» на инструменте. Они являются лучшим материалом для развития навыков игры legato. «Пение» на инструменте – одна из замечательных традиций русского и мирового музыкального искусства. Ее нельзя сводить лишь к достижению напевности звука. Это понятие органически включает в себя одухотворенность исполнения, «поиски в инструментах выразительности и эмоционального тепла, свойственных человеческому голосу» (Асафьев Б.). Одна из важнейших задач педагога – научить молодого исполнителя «петь» на инструменте, «петь» искренне и задушевно, глубоко передавая смысл произведения. Подлинно художественная выразительность при этом не должна быть подменена, как иногда случается, приглаженной «сделанностью» отдельных фраз, мельчащей исполнение и придающий ему слащаво-сентиментальный отпечаток. Лучшим средством против подобных проявлений дурного вкуса служит неустанное стремление к широкому охвату мелодической линии на протяжении крупных разделов формы. Это способствует не только большей цельности, но и простоте, естественности исполнения. Работа над мелодией начинается с первых шагов обучения. Когда ребенок поет песенку и пробует подбирать попевки из двух-трех звуков, следует уже обратить его внимание на то, что мелодия – это не ряд обособленных звуков, что они связаны между собой в единое целое. Это важно потому, что вначале дети нередко воспринимают и исполняют мелодию «точечно» (подобно тому, как и читают они сперва по слогам). Для того чтобы научить ребенка лучше ощущать мелодическую линию, следует сказать ему, что звуки мелодии, как и слова речи, имеют различное значение, что есть звуки более значительные, к которым движутся, «текут» все остальные звуки. Например, в песенке «Жили у бабуси» такими звуками в двух начальных фразах будут первые половинные соль: Уже при разучивании песен, используемых в начале обучения, ребенку следует дать представление о расчленении мелодической линии на фазы. Понятие фазы 30 уместно связать с дыханием и на первых порах пояснить, что фраза – ряд звуков, исполняемых на одном дыхании. Вспомогательным приемом, помогающим объяснить членение мелодии, служит аналогия со словесной речью. Выберите песню, в которой отчетливо выражено совпадение текстового и музыкального членения, и предложите ученику продекламировать текст песни. Обратите его внимание на остановки большего и меньшего протяжения, которые естественно приходится делать при выразительном чтении. Затем спойте или сыграйте мелодию песни и установите соответствие членения текстового и музыкального. Подходящим материалом в этом отношении может служить уже приводившаяся песенка «Жили у бабуси». Известно, что членение мелодии на фразы обозначается нередко лигами. Многие композиторы, однако, не всегда выставляют лиги, особенно в тех случаях, когда мелодия исполняется non legato или не целиком legato. Тогда уже сам исполнитель должен решить вопрос о том, где кончаются и начинаются различные фразы. Некоторые педагоги в этих случаях считают необходимым дополнить авторскую запись и обозначают фразировочные лиги. На первоначальном этапе обучения, в процессе ознакомления ученика с самыми элементарными сведениями в области фразировки, расстановка фразировочных лиг может быть уместна. Но злоупотреблять этими обозначениями (как и вообще всякими пометками в нотах) не следует. Надо приучать ребенка как можно раньше самостоятельно разбираться в нотном тексте, особенно в отношении таких важнейших моментов, как вопросы членения на фразы. Кроме того, практика показывает, что если с самого же начала обучения уделять пристальное внимание разъяснению основных принципов исполнения мелодии, то потребность в каких-либо уточнениях фразировки вскоре станет совершенно излишней. 31 ИНТОНАЦИОННАЯ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ МЕЛОДИИ. LEGATO Возможно раньше следует начать ознакомление ученика с интонационной выразительностью мелодий. На этой основе воспитываются представления об органической связи звуков внутри фраз. Важно, чтобы ученик приучался осознавать выразительный смысл отдельных интонаций, например грустного «вздоха» в конце первого предложения «Старинной французской песенки» Чайковского или изящных «приседаний» в начале сонаты Клементи G-dur. Необходимо познакомить ученика не только с фразировочными лигами, но и с лигами короткими – штрихами. В записях народных песен встречаются лиги, которые обозначают звуки, исполняемыми на один слог. От записей песен подобного рода лиги переходят и в инструментальные мелодии песенного характера. Наконец, в некоторых произведениях лиги носят группировочный характер и помогают более наглядно воспринять нотную запись. Необходимо с течением времени научить ребенка разбираться во всех этих обозначениях, так как иначе в его исполнении будут встречаться грубые промахи вроде разрывов мелодической линии в тех местах, где кончается лига, но значительной цензуры нет. Дать вполне определенный ответ на вопрос, в каких случаях следует при штрихах снимать палец, в каких – нет, по-видимому, невозможно. Однако некоторую закономерность в этой области все же уловить можно. А именно – в мелодиях танцевальных, маршевых и вообще тех, где имеется элемент пластики, снятие пальца большей частью необходимо, так как это рельефнее выявляет пластическое начало (танцевальные мелодии народного характера, старинные танцы баховского времени и т.д.). Снятие руки способствует подчеркиванию задорно-шутливого характера в различного рода юморесках, скерцо. В мелодиях песенного типа снятие руки обычно бывает уместным лишь в конце фразы. Одна из значительных интонационных трудностей – соединение долгих звуков с последующими короткими. Надо с детства приучать ученика хорошо «дослушивать» долгие звуки и исполнять последующий за ним короткий звук примерно с той силой звучности, с какой звучали долгие звуки к моменту взятия короткого. Без этого между долгими и короткими звуками появится «шов», не будет нужной связности звучания (встречаются, впрочем, случаи, когда короткие звуки исполняются веско и тяжело (например, нередко шестнадцатые в похоронных маршах при пунктирном ритме восьмая с точкой – шестнадцатая)). Если вслед за коротким звуком мелодия продолжается и звучание ее усиливается, то нужен новый приток мелодической энергии. Дополнительная энергия должна быть накоплена при исполнении последующих звуков путем постепенного их усиления. Это усиление надо сделать, однако, достаточно тонко, чтобы не нарушить связности последующих звуков и не вступить в противоречие с логикой развития фразы. Одних из распространенных видов трудных сочетаний коротких и долгих звуков являются украшения, требующие мягкого, округлого исполнения. В этих случаях необходим особо внимательный слуховой контроль для того, чтобы мелкие нотки, особенно первая из них, не оказались исполненными слишком 32 громко. Надо объяснить ученику, что подобного рода украшения обычно следует играть чрезвычайно легким звуком. Трудно добиться связности в мелодии при повторяющихся звуках legato. Нередко в этих случаях мелодическая линия разрывается и в ней возникают «толчки». Для преодоления подобных трудностей необходимо, чтобы ученик почувствовал в каждом конкретном случае характер мелодического развития: имеет ли здесь место подъем или спад динамической волны. Воспитывая в процессе работы над мелодией интонационный слух учащихся, необходимо приучать их все более тонко слышать ладотональные тяготения, различать выразительный смысл опорных звуков, вводных тонов, альтераций. Уже в песенках и легких пьесках, исполняемых в первые месяцы обучения, важно обращать внимание на мелодические устои и неустои. Хорошее legato зависит в первую очередь от наличия соответствующих звуковых представлений и умения ясно слышать реальный результат своего исполнения. Работа в этом направлении должна начинаться с первых шагов обучения и продолжаться на всех его этапах. Если эти занятия с ребенком, еще не имеющим понятия о legato, педагог сам на простейших песенках показывает примеры связывания звуков, то в дальнейшем надо постепенно требовать от ученика самостоятельного представления нужного звучания на основе уже накопленных слуховых впечатлений. Как было ясно из сказанного в этом разделе мы рекомендуем развивать навыки игры legato на основе воспитания интонационно-слуховых представлений. Особое внимание следует уделить различного рода выразительным попевкам и интонационным оборотам из песен и пьес певучего характера. На этом материале ученику легче ощутить связь между отдельными звуками мелодии. Полезно вычленять некоторые обороты, интонационно рельефные, с ярко выраженными тяготениями, и работать над ними отдельно, добиваясь возможно более выразительной их передачи и слияния отдельных звуков. Степень совершенства legato зависит от нахождения целесообразных двигательных приемов. В большинстве случаев надо добиваться плавного опускания пальцев и небольших «объединяющих» движений руки, естественно рождающихся, когда ученик ясно представляет ряд звуков как единую мелодическую линию. Важно подыскать и соответствующую аппликатуру. 33 РАБОТА НАД МЕЛОДИЕЙ В ЦЕЛОМ Следует уяснить развитие мелодии, ее членения на отдельные построения, определить относительную их важность. Полезно осознать в отдельных построениях наиболее значительные звуки – «интонационные точки», как называл их К. Н. Игумнов, - вплоть до главной кульминации сочинения. «Интонационные точки, - говорил Игумнов, - это как бы точки тяготения, влекущие к себе, центральные узлы, на которых все строится. Они очень связанны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, в периоде всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, стремится. Это делает музыку более слитной, связывает одно с другим». Не менее важно почувствовать и передать моменты «дыхания» - цезуры – между отдельными фразами. Глубоко справедливы слова А. Б. Гольденвейзера о том, что «живое дыхание есть основной нерв человеческой речи, а следовательно, и музыкального искусства, родившегося из звуков человеческого голоса… Если вообразить себе такого человека, который, допустим, мог бы говорить целую минуту не переводя дыхания, то я представляю себе, что слушать его было бы совершенно невыносимо. Я испытываю это мучительное ощущение какой-то психологической одышки, слушая игру некоторых пианистов. Элементов дыхания, цезур, пауз в их игре как будто не существует». При объяснении ученику выразительного значения цезур и вообще логики мелодического развития необходимо постепенно вводить начальные сведения из области музыкальной формы. Надо знакомить ученика с членением мелодии и музыкальных произведений на мотивы, предложения, дать понятие о кадансах, об их выразительном значении. Весьма важно обратить внимание ученика на такие закономерности мелодического развития, как обобщающие построения. Это имеет большое значение для исполнения почти всех мелодий. Все эти понятия из области музыкальной формы надо вводить постепенно, раскрывая их выразительное значение на конкретном материале и непрерывно побуждая ученика к самостоятельному применению полученных знаний. Вначале объяснения должны быть очень простыми. Впоследствии постепенно надо приучать ученика и к специальным терминам с тем, чтобы, подобно названиям интервалов и ступеней гамм, ему перестали быть чуждыми такие названия, как период или предложение. Это имеет большое значение для всего последующего формирования юного музыканта. Замечено, что педагоги, сами свободно разбирающиеся в форме и пользующиеся общепринятыми аналитическими понятиями, прививают ученикам прочные знания в области анализа форм. Если же все теоретическое образование ученика ограничивается сведениями, почерпнутыми из соответствующих курсов, то почти всегда эти знания оказываются непрочными, и он их быстро утрачивает. Красота и певучесть мелодий зависит не столько от той абсолютной силы, с какой они исполняются, сколько от соотношения звучности всех элементов музыкальной ткани. Особенно важно прислушаться к ансамблю голосов в моменты появления долгих, опорных мелодических звуков. Надо стремиться к тому, чтобы они рельефно выявились, как бы засветились на фоне сопровождения. Естественно, что бас – основу гармонии и источник обертоновых красок – следует играть несколько 34 насыщеннее средних голосов (за исключением тех случаев, когда благодаря своей интонационной значительности эти голоса выдвигаются на первый план). 35 ЛАДОТОНАЛЬНОСТЬ При работе над произведением важно уделить самое пристальное внимание ладотональным и гармоническим средствам выразительности. Это необходимо не только для исполнения изучаемого сочинения, но и для развития ладогармонического мышления. Воспитание соответствующих слуховых представлений – одна из самых сложных задач исполнительского искусства. Пренебрежение ею чревато пагубными последствиями. Ученику с неразвитым ладогармоническим слухом будет многое недоступно в инструментальной музыке, особенно новейших стилевых направлений. Мы уже говорили о том, что при разборе нотного текста следует возможно яснее представлять себе ладотональность произведения. В течение последующей работы надо тщательно вслушиваться в ладотональное развитие музыки. Педагог должен направлять внимание учащихся на все существенное в этой сфере выразительности, оставшееся им незамеченным. Важно, чтобы накопление слуховых впечатлений сочеталось с их осмысливанием, для чего следует все более обстоятельно раскрывать ученику особенности ладотональной организации произведений. Если в прежние времена музыкальные представления учащихся в течение многих лет ограничивались традиционным мажором и минором, то теперь этого недостаточно. Важно с детства знакомить и с другими ладами народной и профессиональной музыки. С этой целью следует вводить в индивидуальные планы соответствующие произведения. Уже в первом классе школы можно дать немало песенных обработок, в которых использованы народные лады. Выразительные возможности гармонии необычайно велики, крайне разнообразны и обычно выступают в их синтезе – одна и та же гармония имеет множественный художественный смысл. Обо всем этом ученик с течением времени должен узнать. В легких пьесах педагогического репертуара наиболее отчетливо выступает роль гармонии в создании состояний неустойчивости (диссонансы) и покоя (консонансы). Восприятию их следует учить, начиная с простейших последований доминанты и тоники. Многие детские пьесы, основанные на органном басу, приучают слышать длительно покоящуюся гармонию. В дальнейшем ученик знакомится и с сочинениями, где гармонии быстро сменяются, создавая цепь неустоев. Важно, чтобы ученик в каждом произведении вслушивался в отдельные гармонии и их сочетания, вникал в логику гармонического развития и стремился понять его выразительный смысл. В процессе рассмотрения логики гармонического развития надо сообщать ученику сведения о строении аккордов и их функциональной взаимозависимости. О многом, конечно, придется говорить в самых общих чертах. Все же пренебрегать такими объяснениями не следует – необходимо развивать интерес к осмысливанию гармонического языка. Наряду с этим важно всемерно активизировать слуховое восприятие присущих ему выразительных средств и закономерностей. Пусть то, что еще не может быть усвоено сознанием, будет пережито эмоционально и зафиксировано слуховой памятью. С течением времени надо все больше расширять кругозор учащихся в области гармонии. Желательно чаще направлять их внимание на красочные элементы, осо36 бенно в тех пьесах, где они ярко выражены. Такие сочинения следует специально включать в репертуар для развития красочных ладогармонических представлений. По мере своего развития учащиеся имеют возможность знакомиться с самыми разнообразными гармоническими красками в творчестве композиторов различных эпох и стилевых направлений. Следуя путем – от образного содержания произведения, - легче прийти к пониманию выразительного смысла всех элементов музыкального языка, и, естественно, в первую очередь характерных гармоний. О глубине их теоретического осмысливания мы говорить не будем, так как это зависит от индивидуальных особенностей ученика. 37 ПОЛИФОНИЯ Полифония выдвигает перед исполнителем труднейшую задачу одновременного проведения нескольких голосов и их сочетания в единое целое. Если исполнитель не обладает развитым полифоническим слухом и необходимыми навыками в исполнении полифонии, его игра не будет художественно полноценной. Значение отдельных голосов различно в произведениях подголосочного, контрастного и имитационного видов полифонии. В основе подголосочного вида полифонии, свойственного в первую очередь многоголосной русской песне, лежит развитие главного голоса (в песне – запева). Остальные голоса, возникающие обычно как его ответвления, обладают большей или меньшей самостоятельностью. Иногда они лишь повторяют с небольшими изменениями основную мелодию, развиваясь параллельно с ней. В других случаях подголосок больше отличается от главного голоса, сближаясь с ним лишь в общих контурах развития (в кульминационных звуках, в кадансах). И в том и в другом случае подголоски способствуют увеличению общей распевности мелодического развития. В отличие от подголосочной полифонии, контрастная полифония основана на развитии таких самостоятельных линий, для которых общность происхождения от одного мелодического источника уже не является характерным и определяющим признаком. Практически учащиеся знакомятся с контрастной полифонией преимущественно на образах баховских сочинений («Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», некоторые Маленькие прелюдии, сюиты). Контрастной полифонии этого типа свойственна переменная концентрация мелодического начала в различных голосах, вследствие чего то один, то другой из них выступает на первый план. Имитационная полифония основана на последовательном проведении в различных голосах либо одной и той же мелодической линии (канон), либо одного мелодического отрывка – темы (фуга). Несмотря на то, что в имитационной полифонии в целом все голоса равнозначны, все же в различных построениях отдельные голоса играют различную роль. В фуге и ее разновидностях (фугетта, инвенция) ведущая роль обычно принадлежит голосу, исполняющему тему, в каноне – голосу, содержащему наиболее индивидуализированную часть мелодии. Способствуя усилению певучести мелодии и всей ткани в целом, сопровождение выполняет здесь в известной мере функцию подголосков в русской народной песне: оно увеличивает общую распевность музыки. Эти же черты ясно ощущаются во многих произведениях Шопена, Лядова, Скрябина, Рахманинова, в которых ткань насыщена подголосками. В некоторых случаях дополняющие мелодические линии приобретают настолько значительную самостоятельность, что образуют с основной мелодией как бы дуэт равноправных по выразительности голосов. Примером может служить второе предложение «Осенней песни» Чайковского. Известны случаи, когда в произведениях гомофонно-гармонического склада равноправие голосов обуславливается имитационным проведением тем. 38 ТЕМП И МЕТРОРИТМ Работа над темпом исполнения и метроритм неразрывно связана с представлениями о характере воспроизводимых звуков и в конечном счете с общей концепцией интерпретации сочинения. Вне ясного осознания качества звучания бессмысленно искать «верный» темп и те или иные оттенки метроритмической выразительности. Необходимо помнить, что в процессе подлинно художественного исполнения все элементы выразительности находятся в органичном взаимодействии, каждый зависит от другого и вместе с тем воздействует на него. Область работы над темпом и метроритмом чрезвычайно обширна. Ограничимся лишь некоторыми проблемами, с которыми педагогу приходится сталкиваться на каждом шагу. Во многих сочинениях, например в классических сонатах, особенно важно достигнуть темпового единства. Без этого пьеса при исполнении может рассыпаться на отдельные построения. Основным средством сохранения единства темпа служит для учащихся на первых этапах обучения ясное ощущение счетной единицы. В произведениях с рельефно выраженным метроритмическим началом полезно время от времени подкреплять это ощущение подсчитыванием вслух и про себя или «дирижированием» (при этом рукой можно отбивать счет, а мелодию напевать). Важно ощутить счетную единицу до начала игры, иначе можно взять неверный темп. В некоторых сочинениях ее легче представить не по первому такту, а по какому-либо другому построению. Вначале, когда ученик играет в замедленном темпе, можно считать более мелкими длительностями. По мере изучения произведения надо переходить к тем счетным единицам, в каких автор его задумал. Более подвинутым ученикам следует дать понятие о ритмическом пульсе, осознание которого важно для исполнения многих сочинений. Единицей пульса служит длительность, положенная в основу строения данного произведения или части цикла. Единицу пульса – основную композиционную ячейку в ритмической структуре сочинения – не следует смешивать со счетной – исполнительской («дирижерской») – единицей. Они могут совпадать, но могут быть и различны. Ритмический пульс ни в коем случае не должен пониматься как нечто механическое. А. Б. Гальденвейзер справедливо указывает, что между общим ритмом, объединяющим исполнение всего произведения, и ритмом отдельных построений должно существовать диалектическое единство, что наличию единой пульсации, пронизывающей все произведение, не противоречит некоторая индивидуализация ритма его составных частей. В представлении учащихся ритмический пульс должен связываться не с автоматическим, «заведенным» движением, а скорее с ритмичным биением человеческого сердца. Подобно тому как у человека пульс меняется в зависимости от душевного состояния, так и в музыке различное эмоциональное содержание вызывает различную ритмическую пульсацию. В некоторых сочинениях пульс можно себе представить четким, звонким, а в других – словно несколько усталым, в третьих - энергичным, возбужденным. 39 Ощущение ритмического пульса, наряду со счетной единицей (если они не совпадают), особенно важно в некоторых построениях, представляющих какие-либо трудности в ритмическом отношении. Это относится, например, к паузам в бетховенских сонатах. Встречающиеся при их исполнении ритмические погрешности объясняются обычно тем, что учащиеся недопонимают выразительность пауз. В этих случаях педагоги обычно направляют свои усилия на то, чтобы раскрыть ученику художественный смысл пауз. С этой целью, например, педагог В. В. Листова предлагала наполнить паузы эмоциональным содержанием; работая с учеником, она называла некоторые паузы «паузами-вопросами», другие – «паузамиутверждениями» и т. д. Одним из средств эмоционального заполнения пауз является насыщение их ритмическим пульсом, помогающим ученику ощутить органическую связь паузы с предшествующим и последующим развитием музыкальных мыслей. В педагогической практике часто встречаются случаи, когда педагог систематически указывает на необходимость ощущения счетной единице и ритмического пульса, однако учащийся все же не может выдержать темпа на протяжении произведения и, не замечая того, недопустимо ускоряет или замедляет движение. Для предотвращения этого следует приучить самого ученика контролировать темп исполнения. Надо объяснить ему, где чаще всего возникают непреднамеренные изменения темпа и какие построения поэтому следует держать под неослабным контролем внимания. 40 АГОГИКА Единство темпа не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или иными задачами (так называемая агогика). Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным. Небольшие замедления или ускорения внутри фраз необходимы уже для рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии. Ритм имеет большое значение для выявления форм сочинения. Наряду с замедлениями, нередко способствующими более явному членению произведения на разделы, во многих случаях для выявления формы используются и ускорения темпа. Помимо указанных в нотах accelerando, едва заметные темповые ускорения часто бывают уместны в серединных построениях, имеющих относительно менее устойчивый характер. Темповые замедления часто связаны с фактурными изменениями, например с появлением аккордов в широком расположении. Свободы ритма требуют пьесы с явно выраженным танцевальным характером. Исполняя их, важно ощущать метроритмическую периодичность, свойственную данному танцу, то есть определенную последовательность чередований сильных долей, а иногда и синкоп. Выделение этих звуков связанно с ритмическими изменениями. В некоторых случаях, например в быстрых вальсах, они должны быть минимальными и практически обычно не требуют того, чтобы на них специально обращать внимание учащегося. Однако нередко ритмические «оттяжки» бывают довольно значительными. Они ассоциируются с прыжками и последующими приседаниями или какимнибудь другим характерным танцевальным па. Обращение к образам танца в этих случаях помогает ученику более органично передать нужное ритмическое отклонение. Следует указать на то, что при подчеркивании синкоп в этих и других случаях важно всегда соответственно выделять и сильную долю такта, иначе легко может возникнуть метрическая неопределенность. Заключая рассмотрение некоторых вопросов, связанных с работой над агогикой, подчеркнем, что дать полное представление обо всем сказанном вне реального звучания невозможно, так как самое главное – меру ритмических отклонений - словами определить нельзя. Поэтому, говоря о необходимости работы над всеми этими тонкостями художественного ритма уже на относительно раннем этапе развития ученика, мы рассчитываем, что все они будут хорошо показаны на инструменте. 41 ДИНАМИКА При работе над динамикой легко может возникнуть опасность формального выполнения оттенков. Иной раз ученик играет бледно, вяло. Стремясь повысить выразительность исполнения, педагог предлагает выполнить более рельефно стоящие в нотах динамические обозначения. Ученик начинает «делать» оттенки, но исполнение от этого лишь проигрывает: не приобретая яркости, оно становится неестественным, нарочитым. Происходит это потому, что выполнение предписанных указаний оказывается внешним, необходимость их недостаточно прочувствована учеником. Для избежания подобных явлений важно раскрыть смысл динамического указания, исходя из содержания музыки, и повысить активность восприятия учеником всего произведения или отдельного построения. Тогда естественно родится нужный нюанс и исполнение сделается более ярким. Иной раз необходимо специально сосредоточить внимание ученика на динамике. Это особенно важно для выяснения каких-либо динамических закономерностей стилистического порядка. Сглаживание контрастов, особенно в произведениях классического стиля,- явление частое в ученическом исполнение. Для предотвращения этого недостатка полезно приучать молодых исполнителей к самоконтролю, а именно внимательнейшим образом проверять звучность в моментах стыков контрастных построений и в других случаях внезапных динамических изменений. Нередко еще большую трудность представляют постепенные спады и нарастания звучности, особенно длительные. В этих случаях для более точного расчета crescendo и diminuendo иногда полезно их мысленно разбить на несколько участков, в каждом из которых осуществляется некоторое новое ослабление или усиление силы звука. Особенно естественно применить этот принцип в подъемах, осуществляемого путем последовательного сжатия, как часто бывает, например у Чайковского. 42 ПУБЛИЧНОЕ ВЫСТУПЛЕНИЕ Уже в период обучения в детской музыкальной школе ученику надо разъяснить общественное значение исполнительской деятельности. Необходимо прививать чувство ответственности за качество исполнения на эстраде и вместе с тем любовь к игре на публике. Пусть учащийся с детских лет привыкает к тому, что выступление – это серьезное дело, за которое он несет ответственность перед слушателем, перед автором произведения, перед самим собой и перед своим педагогом, что вместе с тем это – праздник, лучшие минуты его жизни, когда он может получить громадное художественное удовлетворение. Во всем, что касается выступления – этого решающего момента в творческой жизни исполнителя, - особенно отчетливо сказывается индивидуальность музыканта. Поведение на эстраде, самочувствие во время игры, реакция на отношение аудитории – все это выявляется у каждого исполнителя по-своему. Чрезвычайно различны и формы подготовки к концертным выступлениям. Интересные материалы по этим вопросам содержит диссертация А. В. Вицинского «Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением». В ней приведены факты из практики видных советских мастеров пианизма, свидетельствующие о глубоко индивидуальном подходе их к проблеме подготовки публичного выступления. Так, С. Рихтер рассказывает: «Многим кажется, что пианист должен быть окончательно готовым к концерту за пять дней. А я считаю, что я все время должен играть. Последнее время я всегда занимаюсь в день концерта, и порядочно: часов по шесть. Проигрываю отдельные места, куски. Проигрываю, главным образом, ,,по-настоящему”. Это очень помогает. Только не нужно играть целиком всю вещь, чтобы не испортить ее. Играю я всегда чтонибудь из того, что буду играть на концерте. Другого никогда не играю». Совершенно иначе протекала подготовка к концерту Г. Нейгауза. «Я замечал за собой, - говорил он, - что когда я много занимаюсь перед концертом, то я иногда играю хуже… В самый день концерта я должен лишь немного потренироваться, а потом отдохнуть, погулять, заняться какими-нибудь другими делами, может быть, совершенно не имеющими отношения к музыке, и тогда отправляться на концерт… В день концерта я поиграю часа полтора-два. Иногда медленно просматриваю программу концерта, проверяю, проигрываю совершенно бездушно… Очень часто я не трогаю перед концертом тех вещей, которые я буду играть, а повторяю другие вещи». Добавим, что в данном случае существенные различия, проявляющиеся в характере подготовки к концерту Г. Нейгауза и С. Рихтера, - это различия в практике работы педагога и ученика. Они, однако, вполне закономерны, поскольку речь идет о крупных артистах, имеющих ярко выраженную творческую индивидуальность. Плохо, когда ученик, подвергаясь мелочной опеке со стороны педагога, строит всю предконцертную работу по чужим советам, собственная его природа при этом игнорируется. Как бы ни были индивидуальны формы подготовки к выступлению, все же некоторые общие советы в этой области можно было бы дать. Особенно сложные задачи возникают перед исполнителем, когда ему приходится готовить к выступлению не одно произведение, а целую концертную про43 грамму. Прежде всего трудно достигнуть того, чтобы вся она одновременно находилась в готовности к требуемому сроку. Часто, особенно в классе неопытного педагога, некоторые сочинения оказываются «сырыми», недоработанными, к другим ученик уже потерял интерес и начинает играть все хуже и хуже. В результате последние дни перед выступлением протекают в крайне нервной обстановке – что-то наспех доучивается, где-то срочно ставятся «заплатки». Во избежание этого следует так планировать работу над программой, чтобы во всяком случае самые трудные ее номера были подготовлены заранее. Это относится преимущественно к сочинениям полифоническим, крупной формы, виртуозного характера. Их полезно выучить заблаговременно и дать им, как говорят, некоторое время «полежать». Исполнение программы целиком требует устойчивости внимания. Достигнуть этого помогает неустанная забота о внутренней логики музыкального развития, стремление возможно ярче воплотить слышимый внутренним слухом звуковой образ. Устойчивость внимания, подобно физической выдержке, также необходимой при исполнении программы, вырабатывается в процессе тренировки не только на эстраде, но и в период подготовки к выступлению. Перед концертом важно иногда проигрывать программу во время домашних занятий, среди товарищей и знакомых. Исполнитель должен научиться целостно охватывать программу. Надо «слепить» ее форму, ощутить взаимосвязь входящих в нее сочинений. Непосредственно перед выступлением внимание ученика нельзя загружать многими замечаниями, так как это обычно вредно отражается на исполнении. Вместе с тем было бы неправильно не делать вовсе никаких указаний – важно, чтобы ученики точно знали, как им надо работать над тем или иным произведением до самого дня выступления, иначе они нередко начинают «портить» выученное. .последние замечания перед выступлением должны быть направлены на устранение самых важных недостатков, - преимущественно связанных с трактовкой целого, но иногда и отдельных важных деталей. В ученике надо воспитывать уверенность, что он достаточно подготовлен к выступлению. Эта уверенность создается не только соответствующими словами педагога. Большую роль здесь играют удачные исполнения программы перед выступлением. Если опытный артист, вроде С. Рихтера, обладающий громадной выносливостью в игре, может, не растрачивая своих сил, несколько часов заниматься перед концертом, то для большинства учеников это нецелесообразно. Им следует дать поэтому совет не переутомляться в день выступления, не играть много на инструменте, не совершать никакой изнурительной работы – психической и физической. Если концерт вечером, перед ним желательно хоть немного отдохнуть. Вместе с тем не следует резко менять привычный режим, так как это может неблагоприятно отразиться на состоянии нервной системы. Когда возникает контакт с аудиторией, когда ее «дыхание» окрыляет и вызывает прилив творческих сил, когда чувствуешь полную духовную и физическую свободу, дающую возможность беспрепятственно осуществлять свои художественные намерения, тогда можно говорить о хорошем, подлинно творческом эстрадном самочувствии. Познав это драгоценное чувство, надо бережно хранить его в памяти и пытаться каждый раз вновь вызывать его во время игры. Лучше всего в этом поможет увлечение исполняемой музыкой. Отдаться ей целиком, наслаждаться ее кра44 сотами и стремиться к тому, чтобы слушатель наслаждался вместе с тобой, - таков вернейший путь для достижения нужной цели. Должен ли быть на эстраде самоконтроль? На этот вопрос даются различные ответы. Венгерский методист профессор Йожеф Гат отвечает на него следующим образом: «К сожалению, и сегодня еще распространена точка зрения, по которой исполнитель должен все время должен контролировать себя во время исполнения. В действительности, делать это мы можем только в том случае, если не живем жизнью музыкальных тем. Критика безусловно нужна, но ведь это и в театре дело режиссера. При домашних занятиях мы должны работать как режиссеры: развертывать характеры, вскрывать внутреннее содержание до конца, осознавать нужные связи… Но что это за режиссер, который во время спектакля критикует актеров, совершенно не давая им возможности вжиться в роль? Да и на «спектакле» пианиста работает уже только ведущий режиссер, напоминающий темам порядок их вступления, предупреждающий в более сложных переходах, в каком месте, например, повернуть в другую сторону и т.д.». С этими высказываниями мы не можем полностью согласиться. Конечно, в процессе публичного выступления было бы вредно все время акцентировать внимание на недостатках, на том, что не удалось сделать. Но ведь контроль за собственной игрой к этому отнюдь не сводится. Он не исключает и возможности «вживаться» в роль. Творческое состояние тем и характеризуется, что у художника, в данном случае исполнителя, при высокой степени увлечения создаваемыми образами обостряется и контроль за процессом этой работы, без которой она не могла бы быть успешной. Эстрада, как правило, вызывает волнение. Нередко волнение способствует большей яркости исполнения; известно, что одаренные ученики играют обычно публично лучше, чем в классе. Однако во многих случаях волнение сказывается отрицательно. У различных учеников оно проявляется по-разному. Некоторые играют на эстраде более скованно, сухо и формально, чем в домашней обстановке. Другие, наоборот, впадают в «преувеличенно» развязный тон, и их игра приобретает нарочитый, искусственно приподнятый характер. Волнение часто неблагоприятно отражается на технической стороне исполнения, а иногда приводит к запинкам, остановкам и пропускам целых эпизодов. Все эти формы эстрадного волнения постоянно встречаются в ученическом исполнении. С ними надо вести систематическую и упорную борьбу, чутко примеряясь к индивидуальности каждого ученика, внимательно и вдумчиво анализируя причины каждой постигшей его неудачи. Важно прежде всего как можно лучше подготавливать учеников к концертам и не выпускать их с «сырыми», недоработанными произведениями. Необходимо помнить, что срывы во время публичного выступления приводят к появлению страха перед эстрадой. Весьма вредно фиксировать внимание учащихся на проблеме волнения. Напротив, как уже было сказано, надо воспитывать в них чувство радости от общения с аудиторией и процесса публичного выступления. Вместо того чтобы расспрашивать ученика перед выступлением, не волнуется ли он, как это делают некоторые «заботливые» педагоги, необходимо мобилизовать его волю на то, чтобы он сумел донести до слушателей исполнительский замысел, не потеряв при этом ни основной нити музыкального повествования, ни деталей. И сам ученик, вместо того чтобы мучить себя преждевременными страхами – не случится ли с ним на эстраде 45 «катастрофа», должен сосредоточить свое внимание на том, чтобы как можно лучше сыграть произведение. Большое значение для устранения чрезмерного волнения имеют частые выступления. Известно, что даже самые опытные исполнители после долгого перерыва в концертной работе, как правило, волнуются значительно больше, чем в период систематических выступлений. Вместе с тем и самые робкие ученики, если им приходится играть часто, начинают чувствовать себя на эстраде значительно увереннее. Таким образом, дело заключается прежде всего в том, чтобы обеспечить ученику возможность часто выступать перед публикой. Ограничиваться в этом отношении положенными выступлениями на вечерах в музыкальном учебном заведении, разумеется, нельзя. Необходимо, чтобы ученики систематически играли в шефских концертах, на вечерах в общеобразовательной школе и т. п. Но и этого недостаточно. Важно, чтобы педагог предоставил им возможность как можно чаще исполнять в классе, используя для этого не только сочинения, находящиеся в работе, но и пройденные ранее. При этом следует постепенно приучать ученика сразу включаться в образ произведения, вызывать в себе нужную эмоциональную настройку, достигать полной сосредоточенности в процессе игры и т. д. Для развития исполнительских навыков полезно иногда начинать урок с того сочинения, которое ученик может сыграть в относительно законченном виде. Слушая исполнение такого сочинения, полезно отойти в другой конец класса – это и ученика больше настроит на «концертный лад», и педагогу даст возможность лучше охватить исполнение в целом. В быту учащиеся довольно часто говорят, что они «отыграли» на зачете то или иное произведение. Это выражение довольно точно передает действительное положение дела потому, что обычно, исполнив публично какую-нибудь пьесу, учащиеся к ней больше не возвращаются, сплошь и рядом даже не думают о том, чтобы хоть раз сыграть ее «для себя». Между тем подобная практика никак не может быть названа рациональной. Прежде всего, исполнение ученика редко бывает вполне совершенным. Обычно остается немало погрешностей, которые следовало бы исправить и работа над которыми могла бы принести большую пользу. Кроме того, важно уже в детском возрасте позаботиться о накоплении хотя бы небольшого репертуара. Исполнитель, приучившийся «иметь в пальцах» некоторое количество произведений, выгодно отличается от исполнителя, который всегда только учит произведения с тем, чтобы потом тотчас же их забыть. Первый из этих исполнителей значительно скорее приобретает ту свободу и законченность, которая отличает зрелого артиста от неопытного ученика. Кроме того, у исполнителей, имеющих репертуар, в работе над ним значительно быстрее развивается память, выдержка, накапливается опыт работы над отделкой произведения. Работа над репертуаром, разумеется, не должна занимать много времени. В первые годы обучения следует повторять только отдельные произведения. Впоследствии их количество надо постепенно увеличивать. 46 ДОМРА Домра – старинный народный музыкальный щипковый инструмент, известный на Руси с XVI века. Этимология названия домра и названий бытующих ныне у народов Средней Азии музыкальных инструментов – домбра, думбра, домбур, - говорит о восточном происхождении домры. Долгое время этот инструмент подвергался гонению со стороны государственной власти и церкви, и сохранился благодаря бродячим народным музыкантам скоморохам. Затем был забыт и лишь в конце XIX века реконструирован В. В. Андреевым. После реконструкции домра, кроме внешнего сходства, очень мало унаследовала от своего восточного прототипа. Звук ее в связи с изменением корпуса, приобрел тембр, свойственный русскому мелосу; в современном виде домра – чисто русский инструмент. Поиски и освоение новых приемов игры (В. Окулевич, А Шейнкман) обогатили домру выразительными средствами, выдвинули ее в ряд сольных инструментов. Теперь имеются немало солистов–виртуозов на домре. Репертуар домры, правда, несколько сужен: оригинальных произведений еще недостаточно, а возможности переложений ограничиваются ее меньшим (сравнительно со скрипкой и мандолиной) диапазоном. В оркестре этот недостаток сглаживается умелой инструментовкой, поэтому возможности домры как оркестрового инструмента почти неограничен. В оркестре домровая группа является ведущей и составляет две трети всего струнного состава. Домра – инструмент технически подвижный, звук ее чистый, ясный и достаточно сильный, что привлекает к игре много любителей. Научиться играть на домре, овладеть основными приемами игры сравнительно нетрудно. К тому же возраст начинающего обучаться на домре имеет меньшее значение, чем на других инструментах, особенно на тех, где много времени требует достижение чистоты интонирования. Для эстетического воспитания масс в условиях самодеятельности эти качества домры неоценимы. Домра состоит из: колки; верхний порожек; гриф с ладами; розетка (фигурное украшение голосника); резонаторная дека; обечайка (окантовка деки); кнопки для крепления струн; колковый валик; головка с вмонтированной в нее колковой механикой; защитный панцирь; голосник; подставка; нижний порожек; пятка грифа; клепки (доли), составляющие корпус домры (резонансный ящик). 47 НАСТРОЙКА Для того, чтобы строй домры был устойчивым во время игры, необходимо содержать в порядке колковую механику, правильно крепить струны на колковом валике и на кнопке у нижнего порожка. Струны закрепляются на валике, обвивают его редкой спиралью и натягиваются путем поворота его по часовой стрелке. Струну, пропущенную в отверстие колкового валика, не следует сильно натягивать рукой. Пусть она будет ослаблена. Тогда при натяжении колком струна, вместе с обвивающим ее (редкой спиралью) коротким концом сможет два-три раза обернуться вокруг валика. Струна должна навиваться на валик рядами, ложащимися от отверстия к основанию. Закрутка («косичка») у петли перегибается через нижний порожек. При таком способе натяжки она не будет сползать и расплетаться, так как основная нить струны (натянутая) прижмет к порожку несколько витков спирали нити, которой она обвита (у струн без обмотки канителью). Струны необходимо натягивать так, чтобы каждая из них от кнопки до валика представляла собой прямую линию. В противном случае струны, стремясь сохранить прямолинейность, могут выскакивать из прорези в верхнем порожке, особенно если прорезь неглубокая. Натягивание струн производится поворотом всех трех колков в одну сторону, чтобы не было путаницы при настройке. Настраивая домру, надо сначала убедиться в правильности местоположения подставки (от этого зависит строй каждой струны). Настройка производится подтягиванием струн колками до строя домры ре, ля, ми, после чего звук любой открытой струны сверяется со звуком, получающимся от прижатия ее на двенадцатом ладу (должна чисто звучать октава). Если верхний звук понижает, подставку следует передвинуть ближе к грифу, если повышает – в противоположную сторону. Настроив каждую струну, можно перейти к настройке их между собой. Как настраивать струны ре и ля? Их можно считать настроенными если: a) 2-я струна (ля), прижатая на 5 ладу, звучит в унисон с 1-й (ре), открытой; b) 1-я струна, прижатая на 7ладу, звучит октавой выше открытой, 2-й; c) 2-я струна, прижатая на 12 ладу (или флажолет) и 1- прижатая на 7 ладу, звучат в унисон; d) открытые 1-я и 2-я струны звучат в чистую кварту. Так же следует настраивать между собой 3-ю и 2-ю струны. 48 СТРУНЫ И УХОД ЗА НИМИ Строй инструмента, кроме точно размеченной мензуры, надежного крепления струн и правильного место положения подставки, в большой степени зависит от качества струн и их состояния. Заменять струны новыми следует не реже раза в месяц, причем все 3 одновременно, а не наиболее износившиеся. Струны должны быть укомплектованы по толщине и качеству стали. За струнами необходим тщательный уход. После каждой игры их надо протирать, так как со стороны ладов на струнах накапливается грязь, образуется ржавчина. Это ухудшает строй и звучание струн делается матовым. Для протирки надо один конец хлопчатобумажного лоскута пропустить под струну, вывести из-под нее и соединить с другим концом. Затем сложенные концы лоскута, поворачивая винтообразно вправо или влево, свернуть покруче в жгутик. Таким образом струна будет плотно обжата тканью. Слегка оттягивая жгутик (от грифа), надо несколько раз провести его вдоль всей струны – от подставки до верхнего порожка. Этим счищается со струны налет грязи. Уход за струнами обеспечивает их долговечность, чистоту и устойчивость строя. После смены струн, обмотанных канителью, их следует слегка подшлифовать, чтобы при скольжении пальцев левой руки по ним не получались посторонние звуки (свист), а медиатор хорошо скользил и не особенно изнашивался в самом начале, пока струна и медиатор не пришлифуются. Струны в пределах грифа шлифуются грубой тканью (брезент и т. п.) наложенной сверху на струны и прижатой ладонью. Протирание вдоль струн делает их поверхность более гладкой. До блеска доводить не надо; блеск – признак излишнего снятия металла. Участок струн, где их касается медиатор, шлифуется так же грубой тканью, но способом, которым производится протирка (жгутиком). Применять для шлифовки даже мелкозернистую шкурку не следует; это нарушит калибровку струн и приведет к их нестройности. Смазывать струны хотя бы и тонким слоем масел так же не рекомендуется; это равноценно загрязнению их. 49 МЕДИАТОР Форма медиатора соответствует первой фаланге большого пальца правой руки. Для малой домры (толщина 1,3 – 1,5 мм), для альтовой домры (толщина 1,5 – 1,7 мм). Лучшие медиаторы – «черепаховые». «Черепаха» - испытанный материал для медиатора, не имеющий себе равного. Только в том случае, если невозможно изготовить медиатор «черепаховый», материалом для него может служить целлулоид (лучше прозрачный) соответствующей толщины. При игре умеренной силой медиатором из целлулоида можно извлечь звук даже лучший, чем «черепаховым», так как структура целлулоида более вязка, а поэтому медиатор меньше стучит о металл струны. Однако целлулоидные медиаторы имеют существенный недостаток, заключающийся в том, что при игре сильным звуком они быстро стачиваются от трения о струны, поверхность рабочих граней становится шершавой, а звук «шипящим». Особенно часто это происходит на струнах, обвитых металлической нитью (канителью). Черепаховые медиаторы более устойчивы, прочны. Предварительная полировка рабочих граней как бы цементирует их поверхность. Если от износа грани потеряли свой профиль, их следует подправить. Изготовлением и подправкой износившихся медиаторов домристы обычно занимаются сами. Медиаторы постоянных размеров изготавливаются с помощью шаблона, по которому на пластинку наносится иголкой контур будущей формы. По очерченной форме пластинку обрабатывают напильником вдоль ее плоскости, но не поперек, так как края ее могут крошиться во время опиловки. Затем мелким напильником обрабатываются края медиатора, по которым скользит струна во время игры. Обработанные края условимся называть «рабочими гранями». Существуют два их профиля: фаски сняты или края «завалены». Второй профиль лучше: при надобности изменить характер звука он дает возможность менять угол постановки медиатора по отношению к струне; при любом его положении точка касания струны всегда будет находиться на вершине закругленности. При снятой фаске медиатор должен ставиться под неизменно определенным углом к струне, чтобы она скользила по всей поверхности фаски, иначе пропадает смысл такой заточки. После опиловки рабочих граней их надо отшлифовать мелкой шкуркой, а затем отполировать до блеска на хлопчатобумажном лоскуте, положенном (в несколько слоев) на что – либо плоское и твердое. На лоскут наносится тонкий слой пасты ГОИ или пасты для правки бритв. Чтобы медиатор не выскальзывал из рук во время игры можно оплавить его широкий конец легким прикосновением к горящей спичке – кромка разбухнет и медиатор будет прочно удерживаться в пальцах. Но это можно сделать только с медиатором из «черепахи». Она не сгорает сразу, а сначала плавиться под действием высокой температуры. Остывшая «пена» и образует нужное утолщение кромки медиатора. 50 ПОСТАНОВКА Термин «постановка» обобщает в себе удобную для игры посадку, правильное положение инструмента, рук и их движение. Постановка - своего рода исполнительский фундамент. Поэтому ей педагог должен уделять максимум внимания. Обеспечить удобство игры на инструменте, правильность исполнения можно лишь при условии, когда все компоненты постановки сольются воедино, когда, по словам профессора Б. Струве, «произойдет рациональное данного организма к условиям игры». Поэтому, приступая к практическим занятиям начального обучения, педагог не должен допускать никаких отклонений от правильной постановки. Ошибки педагога в период «технологической» подготовки музыканта влекут за собой большие недостатки в исполнении, часто потерю квалификации и преждевременное прекращение исполнительской деятельности. Исправление упущений в постановке после того, как они войдут в привычку, - очень длительный и трудоемкий процесс. Выработанные первичные навыки очень стойки и трудно поддаются исправлению; в иных случаях, попытки к искоренению их остаются безрезультатными. Весьма любопытно мнение, высказанное, прекрасным исполнителем и педагогом П. Нечепоренко, который считает, что ученик, если у него игровой аппарат в порядке, в дальнейшем дозреет скорее, даже будучи предоставленным самому себе. Дозревание может произойти через практическое освоение репертуара, через слушание музыки, через теоретическое знакомство с музыкальной литературой и т. д. Это высказывание не дает оснований предполагать, что такой музыкант, как П. Нечепоренко, отрицает ведущую роль педагога в музыкально-художественном формировании ученика. Оно лишь свидетельствует о том, какое огромное значение имеет постановка. Работа над постановкой рук для учащихся малоинтересна: им хочется скорее играть. Поэтому очень важно вызвать интерес к постановке, сделать ее предметом внимания обучаемых. Выработка тех или иных единых исполнительских принципов обусловлена природа инструмента, а постановка как комплекс принципов, эволюционно складывалась на основе общности, типичности строения человеческого тела и естественных движений. Состояние современного исполнительства дает богатый материал для обобщения наиболее правильных положений. В цепи всех компонентов, составляющих в целом «постановку», самым сложным является «закладка» двигательных основ. Трудность усугубляется еще и тем, что описать, как это делается, со всей точностью невозможно. Поэтому педагог, вникнув в существо выдвигаемых положений, должен сам «пережить» их и независимо от своей исполнительской квалификации должен правильно показать ученику работу рук, а также приемы игры, хотя бы на самых простых, но убедительных примерах. У детей сильно развито зрительное восприятие и умение копировать увиденное. Однако даже убедительный показ не исключает уточняющих пояснений, направленных на то, чтобы учащийся знал, почему должно быть именно так, и считал это единственно возможным и правильным. Во время работы над постановкой рук педагог должен быть убежден, что ученик воспринял принцип движения не только со знанием, но и в физических ощущениях (это особенно касается правой руки). Основное совершенствование работы рук 51 происходит в домашних условиях, без наблюдения и контроля педагога. Поэтому следует руководствоваться хорошим правилом педагогики, говорящим о том, что «ученик сначала должен воспринять, а потом воспроизвести». В самом начале работы над постановкой рук не следует вообще доверять самостоятельную работу дома, полагаясь на их память. Лучше посвятить несколько уроков тому, чтобы ученик в классе, под наблюдением педагога ощутил характер работы рук и практически освоил правильность движений. Еще лучше два недельных часовых занятия разбить на четыре по получасу, назначая их через день, чтобы ученик почаще восстанавливал в памяти и ощущениях правильность положения рук и движений. Полчаса для таких целей достаточно. Трудно предположить, чтобы начинающий был способен больше заниматься подобной работой самостоятельно дома. 52 ПОСАДКА ДОМРИСТА Посадка играющего на музыкальном инструменте является организующим исполнительским началом. Качество игры в большой мере зависит от собранности, подтянутости, органической слитности исполнителя с инструментом. Посадка должна быть удобной, обеспечивающей наименьшую утомляемость музыканта. Исполнители на домрах (как, впрочем, и на других музыкальных инструментах) сидят на передней половине стула. Левая нога ставится на пол отвесно или чуть вперед, но обязательно на полную ступню. Домра имеет две основные точки удержания. Корпус ее слегка зажат между грудью и ногой, на которую опирается. Это обеспечивает устойчивость инструмента. Третья, дополнительная точка удержания – правая рука, положенная плоской стороной предплечья на край деки, немного выше нижнего порожка и представляющая собой противовес грифу. Противовес не дает грифу опускаться и обеспечивает положение его головки на уровне левого плеча. При правильно удерживаемом инструменте в двух точках, третья обычно существует теоретически. При посадке играющего на малой домре используется подставка, на которую ставится правая нога. Правильная посадка требует, чтобы музыкант сидел, слегка подав корпус вперед (в положении «к инструменту»). С подачей туловища вперед весовой упор его в значительной мере переносится на правую ногу, на котором лежит корпус домра. В дополнении к вопросу об устойчивости инструмента следует упомянуть о приспособлении, успешно применяемом педагогом А. Сидоровым. Это приспособление полностью устраняет скольжение корпуса домры по ноге. В том месте корпуса домры, которым он опирается на ногу, счищают лак с площади примерно 5х10 см (вдоль корпуса). На очищенное от лака место приклеивают полоску сукна или замши такого же размера. Столярным клеем намазывается очищенное место на корпусе, а не сама полоска. Аккуратно приклеенная полоска ничуть не портит внешнего вида инструмента. 53 ПОЛОЖЕНИЕ КИСТИ ПРАВОЙ РУКИ Кисть правой руки должна быть компактной, четыре пальца ее (от указательного до мизинца) согнутыми (но так, чтобы концы их не касались ладони), и обязательно сомкнутыми по всей их длине, чтобы создать массив, равносильный большому пальцу и противоположный ему по действию (при сжатии медиатора). Указательный и большой пальцы должны описывать овал. Медиатор удерживается между первой фалангой указательного пальца и подушечкой большого; большой палец, прижимающий медиатор к указательному, должен быть немного согнут в суставе первой и второй фаланги. Если большой палец будет прямым или вогнутым, то он неизбежно развернет медиатор и поставит его или плашмя к струне, или ребром, противоположным заточке. Кроме того, при согнутом пальце, увеличивается сила давления на медиатор. Не следует, однако, впадать в крайность и ставить первую фалангу большого пальца торцом к медиатору; в этом случае медиатор будет «намертво» зажат с двух сторон и звук станет жестким. В некоторых «Школах» имеются указания на то, что кисть правой руки не должна касаться инструмента. Это совершенно не верно. Кисть должна иметь опору и не находиться во время игры на весу. Для этого мизинец и безымянный пальцы слегка разгибаются в суставе первой и второй фаланги и краями ногтей ставятся на панцирь домры, по которому скользят во время игры и служат подвижной опорой для кисти руки. Ногти, скользящие по панцирю домры, не должны отрываться от него. 54 ПОЛОЖЕНИЕ ПРЕДПЛЕЧЬЯ ПРАВОЙ РУКИ Правая рука плоской стороной предплечья должна лежать на краю деки, немного выше нижнего порожка с таким расчетом, чтобы медиатор приходился посредине между голосником и 14-м ладом. Точнее – медиатор должен ударять по струнам в том месте, где на домре получается наиболее красивый и сочный звук. Обязанность педагога, изучив акустические свойства инструмента, указать ученику это место. 55 РАБОТА ПРАВОЙ РУКИ Рассмотрение двигательного процесса связано с вопросом о свободе движения, основой которой является не расслабленность мышц, а правильная организация движения руки, рациональное использование ее конструктивных возможностей и двигательных устройств. Важно, чтобы в движении не принимали участия ненужные части руки и управляющие ими мышцы. Предельной свободы и выносливости можно достичь только в том случае, если движения производятся меньшей частью руки, в данном случае - кистью. Сгиб руки в запястном суставе является основным условием, дающий возможность строить двигательный процесс на одной кисти. При наличии сгиба кисть руки уподобляется маятнику, укрепленному на оси (предплечье). При покачивании кисти из стороны в сторону предплечье будет слегка разворачиваться в противоположном направлении, что и обеспечит свободный ход кисти в ту и другую сторону. Предплечье при работе кисти должно оставаться на месте, а не двигаться в одном направлении с кистью, иначе движение будет строиться не на развороте предплечья, а на сгибании и разгибании руки в локтевом суставе. Это потребует больше затраты сил во время игры, так как для управления большим участком руки будут включены более крупные мышцы. При кистевом движении надо особенно внимательно следить за тем, чтобы ученик не вращал предплечьем сознательно, так как разворот его – лишь следствие отклонения кисти вправо и влево, а не способ для того, чтобы привести ее в движение. Очень сильно изгибать руку в суставе не надо. Большой изгиб делает кисть висящей, отчего увеличивается амплитуда ее колебания. Кисть по физическому состоянию становится «хлыстоватой», медиатор шлепает по струнам, а тремоло получается рыхлым. Маленький изгиб плох тем, что при быстрой игре он делает более вероятной вовлечение предплечья в единое движение с кистью. Однако изгиб, каким бы он ни был, сам по себе не предотвращает перехода на принцип игры «от локтя»; он только дает возможность «обособить» кисть в движении. При работе кисти нужно следить, чтобы она двигалась в ту и другую сторону плавно, без фиксации в нижнем и верхнем положении. Учащийся должен как бы помахивать кистью, а не двигать ею активно из стороны в сторону. Если в процессе освоения движения будет проявляться тенденция подключить к работе кисти и предплечье, то педагог может придерживать предплечье рукой, но только слегка и больше для напоминания о том, что всей рукой двигать нельзя, чем для остановки ее движения. Опасаясь, что медиатор во время игры выпадет из руки, ученики обычно очень сильно сжимают его пальцами, излишне напрягая тем самым руку в запястном суставе. Поэтому вначале освоения движений можно временно пользоваться гнущимся медиатором. Его струна не выбивает из пальцев. Вообще же тонкие медиаторы для игры на домре не пригодны. Тремолирование следует начинать на открытой струне ре. Поддерживать домру за гриф не надо, так как для ее устойчивости вполне достаточно трех точек опоры. Поддержка грифа, при внимании направленном на движения правой руки, может повлечь за собой неверное положение левой. Неправильное положение, но близкое к обычному игровому, может войти в привычку, что усложнит работу над постановкой левой руки. Ощущение при движении должно быть таким, как будто 56 ученик пытается отбросить кисть вправо (вниз), а возвращение кисти влево (вверх) является только пассивным замахом. Движения правой руки, до постановки левой, должны быть доведены до некоторой автоматизации, чтобы учащийся мог «забыть» о работе правой руки, и отступление от приобретенных навыков было бы исключено или, по крайней мере, стало наименее вероятным. 57 ПОЛОЖЕНИЕ ЛЕВОЙ РУКИ Плечо левой руки должно свободно и естественно свисать вдоль туловища, а локоть не прижиматься к нему и не отводиться в сторону. Рука сгибается в локте, а предплечье направляется в сторону шейки грифа. Гриф инструмента лежит на суставном утолщении, являющемся основанием указательного пальца. При нажатии пальцев на лады суставное утолщение служит подпоркой для грифа. Большой палец приложенный с небольшим усилием своей мякотью к противоположной стороне грифа, фиксирует положение грифа и не позволяет ему при нажиме пальцев на лады соскользнуть с суставного утолщения во впадину между большим и указательным пальцем. При положении грифа во впадине становится неизбежным кольцеобразный захват его большим и указательным пальцами, что влечет за собой неправильное положение играющих пальцев, торможение при переносах руки, и вообще нарушает работу кисти в целом. Гриф не должен ложиться на ладонь. Чтобы этого не происходило, большой палец независимо от позиции надо держать приложенным к грифу против второго пальца, нажимающего на струну, не возвышая при этом кончик его над грифом. Такое положение большого пальца обеспечивает правильное положение всей кисти руки на грифе. Следует обратить внимание педагогов на встречающееся в практике явление, когда учащиеся из боязни поднять большой палец над грифом стараются его убрать совсем, для чего сгибают в первом суставе и кончиком упираются в гриф. Такого положения большого пальца нельзя допускать. 58 РАБОТА ЛЕВОЙ РУКИ В работе левой руки основная нагрузка ложится на пальцы. Их функцией является прижатие струны к ладам, требующее порой почти мгновенного сокращения мышц. Правильная постановка левой руки обеспечивает чистоту звука, достигаемую «цепкостью» пальцев, их беглость, и наименьшую утомляемость всей кисти руки. Работа пальцев (прижатие струны к ладам) основывается на естественных и привычных хватательных движениях, но, так как нажим на струну является целевым, требующим качественного нажатия (силы и точности постановки пальцев на лады), кончики пальцев надо ставить на струну отвесно, «молоточками» и к самому ладу, причем ногти стоящих на ладах пальцев своей плоскостью должны быть об- ращены в сторону корпуса домры, а не поперек грифа. Для выработки правильной постановки пальцев вначале надо давать упражнения или пьесы, начинающиеся восходящим движением. Упражнения, начиная со второго, - ритмическое варьирование первого. Предназначаются они для того, чтобы учащийся наряду с правильной постановкой пальцев на грифе и выработкой позиционной „ставки" параллельно мог практически осваивать и длительности нот в различных ритмических комбинациях. Позднее их можно использовать для игры на 2-й струне, а затем на 3-й. Их надо играть непрерывным тремоло, оставляя пальцы на месте после взятия нот в восходящем движении, а в нисходящем - снимать по одному, не поднимая высоко над грифом. Оставлять пальцы на ладах в восходящем порядке надо для того, чтобы при обратном движении положение их было бы уже определено. Если учащийся не может охватить I позицию при одновременном положении всех четырех пальцев на грифе, то при взятии верхней ноты, предыдущие пальцы можно по мере надобности сместить в сторону мизинца, но не снимать их с грифа. Это больше относится к альтовой домре и применяется в том случае, когда ученик немного не охватывает позицию. 59 Если руки ученика очень малы, его не следует обучать на альтовой домре, а лучше определить на малую. У исполнителя на альтовой домре должны быть крупные и сильные кисти рук: мензура ее больше, чем у малой, а аппликатурные принципы и техническая подвижность те же. При небольших руках на ней трудно достичь хорошей техники. Однако величину рук не следует понимать только как длину пальцев и кисти. Хороших технических результатов можно достичь при сравнительно коротких пальцах, но широкой и сильной кисти (ладони). В обучении детей младшего школьного возраста можно использовать оркестровые разновидности домр (пикколо, малую, а затем альтовую). При игре на пикколо (если это не специальная подготовка пикколиста) запись нот должна быть в строе малой и альтовой домр. Так, постепенно переводя ученика с меньшего инструмента на больший (исходя из физического роста), можно правильнее решить вопрос окончательного выбора инструмента. 60 ПРИЕМЫ ИЗВЛЕЧЕНИЯ И СРЕДСТВА ВЕДЕНИЯ ЗВУКА ИГРА ПРИЕМОМ ТРЕМОЛО Тремолирование – основной способ связного исполнения залигованного и педализации нот крупных длительностей. Связность, обозначаемая лигой и исполняемая приемом тремоло, зависит от умения домриста создать впечатление певучести. Игра перечеркнутыми потами („штрихом") и тремоло - игра совершенно самостоятельными и разными по художественному назначению приемами. „Ритмическим тремоло", правда, играть проще: удары по струне в нем распределены пропорционально длительностям нот и кисть правой руки на протяжении всей мелодии не выводится из однообразного ритма движения. Взмахи ее идут, как бы „в такт мелодии" и служат своеобразным подсчетом для играющего. Но с художественной стороны оно себя не оправдывает. Тремолирование средство ведения звука и связано с выразительностью исполнения; поэтому частота его даже в одном и том же предложении или периоде не постоянна. Динамическое развитие, появление более мелких длительностей и т. п. подчас заставляют играть, то учащая тремолирование, то уменьшая число ударов по струне, как бы вырисовывая мелодию. Все зависит от конкретной исполнительской задачи. В связи с наличием двух толкований приема тремоло обучение пошло двумя путями: со „штриха" и с тремоло. Сторонники обучения со „штриха" обычно приводят довод, что в „штрихе" кисть руки движется медленнее, чем в тремоло; что движения ее более размашисты, и поэтому меньше, опасений за неправильное усвоение учеником характера движения руки. Мнение о легкости обучения со „штриха", ошибочно. Движения руки в тремоло в первоначальной стадии освоения могут быть ничуть не быстрее, чем в „штрихе" (это, зависит от темпа упражнения, для игры „штрихом"). Кроме того обучающие игре со „штриха" упускают из виду то обстоятельство, что ученик однажды восприняв обязательность игры определенным числом ударов па каждую ноту, впоследствии с трудом отвыкает от этого. При тремолировании всегда прослушивается пропорциональное количество ударов, и тремоло в сравнении со „штрихом" не приобретает качественной самостоятельности. Это остаточное явление от неправильной последовательности обучения. Как видно из сказанного суть различия этих двух приемов не столько в частоте ударов, сколько в их количественной организации по отношению к метру и ритму мелодии. Обучать начинающих надо сразу с произвольного, „неорганизованного" тремоло. Первоначально оно начинается с тремолирования длинных нот, с посильной для ученика частотой ударов по струне; рекомендуемая последовательность обучения не отражается отрицательно на двигательных принципах кисти. Но при тремолировании нот неопределенной длительности исключается взаимосвязь метра с ритмом движения руки, что не привьет манеру играть „штрихом" вместо тремоло с переходом к игре медленных, напевных пьес. Конечно, правил „построения" тремоло нет, но главное, не рекомендуется, чтобы основой его была дуольная ритмизация. Качество тремоло значительно улучшается после того, как учащиеся хорошо овладевают исполнением трио61 лей. Во-первых, потому что, добиваясь акцентирования первых нот триолей (то вверх, то вниз), они отрабатывают одинаковую силу ударов медиатором по струне; во-вторых, потому, что триоль состоит из нечетного количества нот, а следовательно и ударов по струне и если нечетность их в какой-то мере будет перенесена в тремоло, то нежелательная дуольная ритмизация - исключена. Поэтому для любого домриста весьма полезна периодическая тренировка в игре триолями. Какова же должна быть частота тремоло в его качественном завершении? Некоторые домристы, исходя из предпосылки „чем чаще, тем лучше", играют очень „насыщенным" тремоло, но это не обеспечивает певучести, а действует на слух угнетающе, производит впечатление назойливого стрекотания; кроме того, звучание инструмента ухудшается. При частом чередовании ударов это происходит от того, что после удара вниз, когда струна еще не успела использовать сообщенной ей для колебания энергии, эти колебания прекращаются прикосновением медиатора к струне при обратном ударе, а самим ударом сообщаются новые колебания, которые опять же глушатся очередным ударом вниз и т. д. Слышны первоначальные толчки - источники энергии, а расстояния между ними не успевают заполняться колебаниями струны (звуком), то есть удары не обволакиваются им, не вуалируются. Отсутствует центральная линия звучания. Тремоло становится „сухим", не певучим, напоминающим тремоло на ксилофоне. Слишком частое тремоло особенно пагубно отражается на качестве звука в низких регистрах, так как частота колебания самой струны меньшая. Поэтому надо учитывать разницу между тремоло на малых и альтовых домрах. Кроме того, при игре плавных, спокойных по характеру пьес, исполнитель, обладающий частым тремоло, сам же вносит в них элемент нервозности и беспокойства. Тремоло в какой-то степени можно рассматривать как своеобразную динамическую вибрацию звука и в выборе той или иной частоты ее надо (как и при интонационной вибрации на смычковых инструментах) исходить из содержания исполняемого произведения, учитывая напряженность, взволнованность мелодии или наоборот спокойный характер ее, нюансы, а также регистр, в котором проходит мелодия. В тремоло важно поддерживать колебательное состояние струны, не давая слушателю возможности потерять ощущение непрерывно льющегося звука. Достигается что не частотой тремолирования, а силовой равноценностью ударов и их бесперебойностью. При такой монотонности слух адаптируется и воспринимает тремоло как единую, монолитную звуковую линию. Монолитности способствует и то, что тремолирующие инструменты обладают перспективой звучания. Для них существует дистанция скрадывания ударов. Тремоло даже на незначительном расстоянии выравнивается и звук сгущается. Но и в перспективе, на фоне основного звучания струны все же остаются наиболее сильные моменты ее звучания (удары). Однако такая пульсация, звуковое мерцание при ровном тремоло не только не является дефектом звука, а даже оживляет его (особенно на инструментах низкого регистра). Следует сказать, что чрезмерно редкое тремоло тоже крайность. При нем периоды колебания кисти руки велики; колебания струны успевают затухать в промежутках между ударами. Критерием для выбора той или иной частоты тремоло должно быть хорошее звучание инструмента и одновременно связность исполняемой мелодии, зависящая больше от 62 умения исполнителя вести мелодию способом тремолирования, чем от частоты его. 63 ИГРА УДАРОМ В ОДНУ СТОРОНУ (ВНИЗ) Ноты мелких длительностей или более крупных, но в быстром темпе, когда их невозможно исполнить приемом тремоло, следует играть ударами. В умеренном темпе они исполняются ударом вниз, в быстрых - в обе стороны, так как игра в одну сторону требует большого физического напряжения правой руки, а иногда и вообще невозможна. Удар по струне при игре в одну сторону (вниз) осуществляется следующим образом: кисть руки, без отрыва скользящих пальцев от панциря, заносится вверх (к себе), затем естественным падением в сочетании с активным движением производится удар по струне. Для каждого удара вниз нужно сделать самостоятельный замах. Для большинства учащихся, осваивающих этот прием, характерно то, что они не ударяют по струне, а стараясь без промаха попасть по ней, обычно кладут медиатор на струну заранее и, нажимая, сдергивают его. Получается «выщипывание» звука, а не извлечение его четким отрывистым ударом. Удары вниз лучше отрабатывать на открытой 2-й струне, чтобы движение кисти заканчивалось упором медиатора в 1-ю. Осваивая удары на 1-й струпе, учащийся может излишне проносить кисть вперед (по ходу удара), так как в этом случае не будет ограничения движения струной, а это нежелательно. Привыкнув к искусственной остановке кисти, учащийся впоследствии будет останавливать ее своевременно. Надо следить также за тем, чтобы удар по струне не производился поворотом кисти в горизонтальной плоскости. 64 ИГРА УДАРАМИ В РАЗНЫЕ СТОРОНЫ (ВНИЗ И ВВЕРХ) Движения кисти при игре ударами в обе стороны ничем не отличаются от движений ее в тремоло. Надо только следить, чтобы вначале освоения ударов в обе стороны темп движения (темп упражнения) не был очень медленным, иначе учащийся, имея запас времени, будет останавливать кисть то вверху, то внизу, и характер движения непременно нарушится. Как обязательный минимум каждодневной тренировки пальцев и совершенствования игры ударами рекомендуются 20 упражнений, представляющих собой видоизмененные упражнения для скрипки Г. Шрадика. Из всего цикла упражнений отобраны и видоизменены те, применение которых на домре наиболее целесообразно. Все они рассчитаны на работу пальцев в различных комбинациях. Некоторое упрощение упражнений Г. Шрадика вызвано тем, что на домре струны натянуты очень туго, и прижимать их к грифу намного труднее, чем на скрипке. Использование упражнений в их оригинальном виде может привести к переутомлению кисти левой руки (профессиональному заболеванию). Это особенно опасно для играющих на альтовой домре, имеющей большую мензуру и требующей большей растяжки пальцев. При игре растянутой кистью особая нагрузка ложится на мизинец, так как «молоточком» его не поставить, а нажим на струну вытянутым пальцем требует немалых усилий. Упрощением предусмотрено более частое чередование работы мышц, и тем самым более равномерная нагрузка на них. В то же время упражнения, несмотря на упрощение, не теряют своего основного тренировочного назначения. Упражнения надо играть в темпе, посильном для учащегося, проигрывая каждое из них по 8 раз, вслушиваясь в качество звука и четкость исполнения. При малейших признаках утомления руки следует прекратить игру, дать ей необходимый отдых и только после этого продолжать следующие упражнения. Наиболее трудными являются упражнения 9, 16, 18 и 19. Давать их ученику надо с учетом выносливости его пальцев или же только для игры в медленном темпе ударом вниз. 65 ДЕТАШЕ На смычковых инструментах (скрипка, виолончель и др.) деташе - исполнение каждой ноты отдельными движениями смычка вниз (от колодочки к концу) или вверх (от конца к колодочке) поочередно; на домре же - тремолирование каждой ноты отдельно, без перевода одной ноты в другую на сплошном тремоло. Коротким деташе исполняются ноты мелких длительностей или более крупных, но в подвижных темпах. Осуществляется это следующим образом: Написано Исполняется Allegretto В более быстрых темпах деташе исполняется спокойным, выдержанным, „глубоким" ударом вниз. По характеру звучания деташе, выполненное таким образом, похоже на портаменто. 66 ЗВУК (ТОН) НА ДОМРЕ Звук - основа музыки. Поэтому качество его должно быть всегда в центре внимания исполнителя. Если при наличии хорошего звука, не обладая хорошей техникой, можно исполнить медленную певучую пьесу, то при плохом звуке, какими бы другими качествами не обладал музыкант, его исполнение нельзя назвать художественным. Между тем, в большинстве учебных пособий о звуке говорится только как о физическом явлении, без описания его художественно-выразительных качеств и средств извлечения. Поэтому часто от незнания, какими средствами достигается хороший звук, рождается ложное мнение, что звук - „дело времени", что он появится „сам собой". Однако то или иное качество музыкального звука зависит от вполне определенных, достаточно известных условий. Звукоизвлечение на инструменте должно стать предметом изучения и решаться с такой же серьезностью, как постановка голоса у вокалистов. Для работы над звуком нет специальных упражнений. Правда, педагоги иногда, с целью „поработать над звуком" дают учащимся разучивать медленные пьесы. Однако вопрос о качестве звука не следует связывать с исполнением только медленных певучих пьес. Такие задания скорее направлены на отработку ровного тремоло и кантилены. Хороший звук - плод повседневной работы по текущей программе. Любой материал, будь то пьеса или упражнение, всегда пригоден для работы над качеством звука. Звук на домре не является готовым, определенным конструкцией инструмента. Если, скажем, на баяне звук, в основном, зависит от качества инструмента, то на домре качество звука находится и в зависимости от умения его извлекать. Одно из первых условий, обеспечивающих хороший звук, бесспорно - качество инструмента и медиатора. Однако и то, и другое способствует хорошему звуку, но не является решающим фактором. Есть немало обладателей хороших инструментов, но звук их далеко не завидный. Второе условие - определение места на струне, где от удара по ней будет лучшая отдача звука; третье - правильное положение правой руки. Ее как уже известно, всегда следует класть предплечьем немного выше струн, у нижнего порожка, чтобы она была направлена не вдоль их, а под небольшим углом. Это обеспечивает прикосновение медиатора к струне рабочей гранью, а не всей плоскостью. Согнутый в первом суставе большой палец сохраняет такое положение медиатора во время игры. Положение медиатора, косо поставленного по отношению к струне, приведет к тому, что струна при обходе его „носика" будет скользить, как по сферической поверхности. При таком положении медиатора звук будет всегда лучше, чем при каком-либо другом. 67 Что именно обусловливает качество звука в этом случае, что происходит при ударе по струне? Представим себе, как бы это выглядело в замедленной кинопроекции. В первый момент удара по струне она под действием медиатора отходит в сторону направления удара. Медиатор же, за счет вдавливания его в мякоть пальцев (а не качания в них), чуть заметно отклоняется в сторону, противоположную удару. Рука с медиатором тем временем отойдет дальше, а струна под действием упругих сил, стремясь возвратиться в прежнее положение, благодаря незначительному наклону медиатора, сползет по его рабочей грани вниз, к вершине закругленного „носика" и, пройдя ее, незаметно отделится от медиатора к какой-то неопределенной точке. Такое отделение струны, вследствие округлости „носика" медиатора (поставленного под углом) не создает впечатления щипка, так как при таком положении медиатора отсутствует резко выраженный момент срыва струны с пего (как это бывает при медиаторе, ложащемся на струну плашмя), и звук получится „мягкий", „бархатный". Кроме того, струна, сползая к вершине „носика", будет отведена вниз (к деке), а потому, обогнув „носик" и вырвавшись изпод медиатора, естественно, будет стремиться вверх (от деки). Наличие ли колебательного движения, перпендикулярного деке, или преобладание этого направления в общем колебании струны дает более „глубокий", „плотный" звук, объяснить трудно. Во-первых, потому что это явление не изучено, во-вторых, обоснование его - отдельная задача. Ограничимся лишь практическими выводами без выяснения физических причин, порождающих то или иное качество звука. Проверить правильность сделанных выводов нетрудно, если извлечь звук щипком медиатора в сторону, а потом - с направлением в деку. Разница будет очевидна. Некоторые домристы во время игры ставят медиатор к струне почти плашмя, а округлости «носика» достигают за счет увеличения толщины медиатора. С этим трудно согласиться. Толстый медиатор, имея большую массу и площадь прикосновения к струне, всегда стучит о металл, а ставить его под углом нельзя, так. как звук будет «тупой». Правде, это же получится, если под чрезмерно большим углом ставить медиатор, и рекомендованной нами толщины, или медиатор, имеющий больший овал «носика». Угол должен быть таким, при котором возможно получить наилучший звук. Это решается практически. Попутно напомним, что толщина медиатора обеспечивает только его механическую прочность. Когда медиатор стоит под углом, рабочие грани (точки касания струны) отдалены друг от друга, и это само по себе уже заменяет толщину медиатора. Существенную роль в достижении хорошего звука играет величина медиатора. Медиаторы большого размера применять не следует, так как пальцами будет зажиматься их большая площадь, а это ликвидирует амортизацию (некоторое отклонение при ударе по струне); медиатор станет оказывать большее сопротивление струне и дергать ее - грубый звук неизбежен. Условием для достижения доходчивого, «дальнобойного» звука служит не механическая сила воздействия на струну, а правильное звукоизвлечение, при котором и очень тихий звук реально ощутим на слух даже в больших концертных помещениях. Следует различать тихий, но содержательный звук и слабый («хилый»). 68 При игре пиано большой медиатор приходится очень ослаблять, отчего звук становится «шелестящим»: слышны удары («цоканье») медиатора о металл струны. Кончик медиатора должен выдаваться из пальцев примерно на 5-6мм. если его выпустить очень мало, колеблющаяся струна будет задевать за пальцы, и они окажутся в роли демпферов. Если конец медиатора будет выпущен очень много, то при столкновении со струной медиатор будет легко отклоняться и скользить по поверхности, не зацепляя струну должным образом. Следует сказать еще об одной немаловажной детали, влияющей положительно на качество извлекаемого звука. Ранее мы достаточно определенно высказывались за кистевое движение и в данном случае не пытаемся противоречить себе, но подмечая большую опертость и сочность звука при игре «затянутой» рукой (от локтя), постараемся объяснить причины этого. Первая из них заключается в том, что при игре „от локтя” движущаяся часть руки увеличивается. В связи с этим резкость движения ее понижается, и удары но струне становятся не такими короткими, какие свойственны кистевому движению (особенно, если кисть висящая). Воздействие на струну в этом случае будет несколько нажимным. Вторая причина – в утяжелении руки, обусловленном также увеличением движущейся ее части, вследствие чего медиатор, наползая на струну, отжимает ее в сторону деки без затруднений. Поэтому при кистевом движении надо направить усилия на то, чтобы, сохранив двигательный принцип руки (на развороте предплечья), компенсировать ту упругость кисти, которая имеется в ,,затянутой” руке и положительно сказывается на звуке. Во время игры медиатор в большей или меньшей степени всегда должен быть поджатым держащими его пальцами. Усилие, необходимое для сжатия медиатора, передается на сустав, соединяющий кисть с предплечьем, вследствие чего сцепление кисти с предплечьем становится более жестким, и кисть приобретает нужную упругость, изменяется ее силовое состояние. Кисть, наделенная таким свойством, повышает сопротивление медиатора струне, что обеспечивает лучший звук. Чтобы достичь хорошего звука при игре аккордами (ударами), их следует играть не одной кистью, а движением руки ,,от локтя”. Игра на домре аккордами тремоло в оркестрах не применяется, так как в этом нет практической необходимости. 69 ПОЗИЦИИ И АППЛИКАТУРА Позицией называется положение руки на грифе инструмента; последовательность ее определяется по положению 1-го пальца. Если например, 1-й палец на 1-й струне поставлен на ноту ми второй октавы, 2-й - на фа, 3-й - на соль, а 4-й - на ля, то это означает, что рука находится в 1 позиции. При положении руки в I позиции на 2-й струне должны быть взяты ноты си, до, ре, ми, а на 3-й - фа, соль, ля, си. Таким образом, при игре в I позиции на всех трех струнах можно охватить звукоряд от ми первой октавы до ми второй. Во II позиции 1-й палец (на струне ре) находится на ноте фа, в III - на соль, в IV - на ля и т. д. Остальные пальцы как на струне ре, так и на двух других струнах распределяются аналогично тому, как они распределены в I позиции. При игре на всех трех струнах при более или менее долговременном положении кисти руки на одном месте, лады находятся под пальцами, и играющему не приходится дотягиваться до них или попадать скачком. Однако, отмечая положительную сторону позиционной игры, следует сделать оговорку, что игра в позициях имеет и ряд отрицательных сторон. Специфика домры, а также чисто исполнительские цели не всегда позволяют строить аппликатуру на позиционной игре; поэтому позиции правильнее рассматривать только как одну из возможностей, облегчающих технику игры на домре. Одной из причин, не позволяющих широко использовать игру в позициях, является часто встречающийся при позиционной игре ,,подцеп". Это, безусловно, самый трудный из всех, имеющихся на домре технических приемов. Трудность его заключается в том, что при переходе, например, с 1-й струны на 2-ю, когда удар по 1-й пришелся вниз, рука с медиатором, чтобы не зацепить эту же струну при обратном движении, должна быть дугообразно перенесена через нее для осуществления удара снизу по 2-й струне: а, б) хорошо, в) плохо В быстром темпе исполнить это чрезвычайно трудно. Подцепляемая нота, как правило, „смазывается" и выпадает из общего характера звучания пассажа или какого-либо другого построения. Если домрист будет стараться взять эту ноту полноценным ударом, то руку придется „затянуть" то есть играть, включив предплечье в работу с кистью Систематическая игра „подцепами" может привести к изменению постановки правой руки; то есть у исполнителя выработается 70 какое-то универсальное положение, основанное на игре всей рукой, от локтя до кисти. Вот почему следует избегать „подцепов" и стараться так распределять пальцы и, соответственно этому, штрихи, чтобы при переходе со струны на струну удар медиатора по другой струне приходился вниз. ,,Подцеп" применяется только в крайнем случае, когда нет иного выхода, когда „скачок" как замена „подцепа" еще труднее выполним, чем сам „подцеп". Даже случайный, одиночный „подцеп" и то выводит правую руку на время из нормального рабочего состояния. Психологический момент заставляет музыканта готовиться к „подцепу", заблаговременно меняя работу и положение руки. После того, как „подцеп" осуществлен, исполнитель обычно некоторое время не может вывести руку из измененного положения. Домристы, широко пользующиеся „подцепом", как правило, играют нечетко по звучанию и ритмически неустойчиво. Второй причиной отказа от игры в позициях является исполнение легато. Если при исполнении певучей мелодии домрист, используя позиционное положение руки, будет часто переходить со струны на струну, то мелодия будет разорванной: соединись два звука на разных струнах довольно трудно. Кроме того, в позициях, особенно верхнего регистра, струны в тембровом отношении звучат неоднородно. В подтверждение сказанного проанализируем отрывок из Первой симфонии В. Калинникова, приведенный С. Я. Крюковским в его „Школе для трехструнной домры" (Музгиз, 1930) как пример мелодии, исполняемой во 2 позиции. Allegro moderato Аппликатура по Крюковскому (нижние цифры), основанная на игре в позиции, ни с технической, ни с художественной точки зрения не оправдана. Как в первой, так и во второй фразах обнаруживается по пять переходов со струны на струну, что нарушает связность мелодии. В 6-м такте первой и второй фраз мелодия уводится на 3-ю струну, а это нарушает тембровую целостность фраз. Кроме того, форшлаги по 2-м такте обеих фраз приходятся на более слабые пальцы. При игре другой аппликатурой (верхние цифры) как в первой, так и во второй фразах будет всего по одному необходимому переходу со струны на струну. Мелодия будет исполнена на двух струнах, имеющих однотембровый характер звучания. Во 2-м такте скольжение (портаменто) от соль к фа будет связующим моментом, способствующим легато, а форшлаг попадет на сильные пальцы. Другой неудачный пример в „Школе" Крюковского - отрывок из увертюры к опере „Царская невеста" Римского-Корсакого, где при указанной аппликатуре (цифры снизу) в 15 тактах девятнадцать переходов со струны на струну, причем в 1-м же такте - труднейший для плавного исполнения на разных струнах ход на 71 кварту, который легко может быть исполнен на одной струне (цифры сверху обозначают лучшую аппликатуру для данного отрывка). Надо сказать, что аппликатура тесно связана с артикуляцией исполнения. Поэтому было бы ошибкой считать, что аппликатура имеет только техническое значение, и руководствоваться при выборе ее лишь исполнительскими удобствами. В исполнительской практике часто приходится сознательно отступать от аппликатурных удобств и мириться с более трудной аппликатурой, если она направлена на выполнение художественной задачи. Бывает так, что мелодия кажется исполнимой в одной позиции и более простой аппликатурой, но в художественных целях появляется надобность менять и позицию, и аппликатуру для того, чтобы, например, перенести какую-нибудь из фраз целиком на другую струну, звучащую или более ярко или, наоборот, более матово, засурдиненно. Этим достигается тембровая контрастность фраз, или предложений. Позиции и соответствующую им аппликатуру, как закономерное распределение пальцев в той или иной позиции, следует подчинять художественному замыслу, подходя к ним всегда творчески. Огромное художественное значение, а на тремолирующих инструментах, пожалуй, даже особое значение имеет так называемая фразировочная аппликатура. На домре нет абсолютно беспрерывного звука, и протяженность его воображаемая. Если па инструменте с непрерывным звуком (баян, скрипка и др.) достаточно на мгновение прервать звук между фразами, и игра становится членораздельной, то на домре, кроме звукового начала, идущего от правой руки и достигаемого путем нового наложения медиатора на струну, часто приходится прибегать и к помощи аппликатуры. Поэтому новые фразы во всех случаях лучше начинать с новой позиции и, по возможности, аппликатурой самостоятельной для каждой из фраз. По той же причине, кроме отделения правой рукой, желательно путем подмены прижимающего пальца другим, ярче отделять исполняемые тремоло, идущие, друг за другом одноименные (одновысотные) ноты, чтобы они не сливались в одну, более крупную длительность. Перемена пальцев и будет тем дополнительным средством, которое обеспечит внятную, членораздельную игру. При исполнении технически трудных мест, где желательно в каждой группе нот подчеркнуть их начало, целесообразно менять позицию (пальцы) на сильной доле такта, причем в таких случаях лучше применять аппликатуру, типичную для всех групп. 72 Если пассаж, наоборот, необходимо исполнить наиболее связно, то менять позицию лучше на слабой доле такта. В середине залигованных фраз, исполняемых тремоло (если это вызвано необходимостью), смену позиций тоже лучше производить на слабой или относительно слабой доле такта. Такая смена будет менее заметной. Кроме того, при расстановке пальцев следует учитывать трудности, которые могут встретиться по ходу исполнения. Если впереди форшлаги, трели, морденты или вообще трудные для исполнения места, то их надо охватить наиболее сильными пальцами, а поэтому вся предыдущая аппликатура при подходе к ним должна быть рассчитана так, чтобы сильные пальцы пришлись именно на эти технически трудные места. Но в силу каких-либо индивидуальных особенностей не всякая аппликатура подходит учащемуся, поэтому его „аппликатурное воспитание" должно проходить с учетом этих особенностей. В итоге обучения ученика сложится свой аппликатурный план. Способы смены позиций: а) первый - ступенчатый - наиболее употребителен в гаммообразном движе- нии б) второй - перенос руки во время паузы или открытой струны, когда все пальцы сняты с грифа в) третий - скольжение 1-го или 4-го пальцев вверх или вниз г) четвертый - подстановка какого-нибудь из пальцев в новую позицию д) пятый - смена позиций - на одноименных (одновысотных) нотах 73 е) шестой - смена позиций - за счет длительности ноты 74 ГАММЫ И АРПЕДЖИИ Работа над гаммами и арпеджиями заранее подготавливает учащегося к исполнению гаммообразных и арпеджированных пассажей. Они полезны еще и в том отношении, что на них ученик приобретает навык в ступенчатой смене позиций. Проигрывая гаммы и арпеджии тремоло, ученик сможет освоить плавные и ритмически точные переходы со струны на струну. Кроме того, гаммы и арпеджии могут служить хорошим материалом для работы над техническими и художественными штрихами. Одну и ту же гамму не обязательно проигрывать всеми указанными штрихами. Одна из них может быть проиграна одним, а другая - другим штрихом. Не обязательно также играть гаммы всеми штрихами в какой-то один период обучения. Работа над тем пли иным штрихом в гаммах может идти тогда, когда он встретится в пьесе. 75 АППЛИКАТУРА ГАММ И АРПЕДЖИЙ 1) мажорных и минорных гамм в две октавы (с открытых струн ми, ля): ми мажор, ми минор, ля мажор, ля минор 2) мажорных и минорных гамм в две октавы с (закрытых струн): фа мажор, фа-диез мажор, фа минор, фа-диез минор 76 3) мажорных и минорных гамм (однооктавных): си мажор, си минор 4) мажорных и минорных арпеджий в две ля): ми мажор, ми минор, ля мажор, ля минор 77 ОКТАВЫ С (открытых струн ми, 5) мажорных и минорных арпеджий в две октавы с (закрытых струн): фа мажор, фа минор 78 ХУДОЖЕСТВЕНЫЕ ШТРИХИ СТАККАТО Стаккато в умеренном темпе исполняется ударом по струне вниз. Для того, чтобы звучание было характерным для стаккато как для художественного штриха, надо после удара медиатором по струне мгновенно уменьшить силу давления пальца, нажимающего на лад (чтобы струна отделилась от лада и перестала звучать). Тогда ноты, исполняемые стаккато, будут короткими, „отскакивающими". В быстрых темпах таким способом сыграть стаккато невозможно, и его исполняют обыкновенно ударами в разные стороны. Отрывистость звука в данном случае будет получаться только за счет краткости звучания в связи с темпом. 79 ЛЕГАТО (СЛИГОВАННЫЕ НОТЫ) Фразировочные и соединительные лиги в пьесах медленного и умеренного темпов не требуют особых приемов для их исполнения. Как правило, любая лига (исполняемая тремоло) на домре заканчивается обычным прекращением тремоло, причем последняя нота несколько укорачивается и мягко снимается (желательно, чтобы последний удар но струне пришелся вверх). Практически это выглядит так: Объединенные лигой ноты мелких длительностей не всегда можно исполнить приемом тремоло, особенно в быстрых темпах, и тогда их исполняют ударами в разные стороны. Такое исполнение лучше, чем игра „штрихом" (перечеркнутыми нотами), которым в таких случаях домристы склонны подменять тремоло. В конечном счете, объединение нот лигой обозначает не только слитность звуков, но и смысловую связность. Если „фраза живет", если она грамотно исполнена как в смысле мелодического тяготения, так и динамического устремления то для слушателя становится безразличным сам прием (как средство ведения звука). При исполнении попарно слигованных нот в подвижном темпе ни первую, ни тем более вторую ноту нельзя сыграть „насыщенным" тремоло, поэтому приходится играть их следующим образом: Такая насыщенность тремоло при исполнении попарно слигованных нот в подвижном темпе будет физически максимально возможной и в то же время минимально необходимой. Если темп настолько быстрый, что попарно слигованные ноты нельзя сыграть и этим способом, их исполняют ударами в разные стороны: Для того, чтобы попарно слигованные ноты были более обособлены в своей попарности, их следует независимо от приема исполнять с нажимом (как бы „приседанием") на первую ноту. Вторая нота должна звучать тише и короче, тогда будет полное впечатление попарного легато. При игре легато (тремоло) очень часто наблюдаются ритмические нарушения, особенно если залигованные ноты исполняются на разных струнах. Написано 80 Исполняется Это происходит от того, что домрист, стараясь плавно перейти на другую струну, как бы подыскивает удобный для этого момент, передерживает ноту, предшествующую переходу, и тем самым ломает мелодический рисунок или отступает от авторской фразировки. Точность же исполнения во всех случаях при игре легато тремоло должна определяться только своевременной перестановкой пальцев левой руки, а не ставиться в зависимость от правой. Другая трудность - исполнение двух нот, объединенных лигой с последующим движением нот мелких длительностей: В таких случаях слигованные ноты перед указанными восьмыми домристы обычно передерживают, так как они являются отправными точками и по законам штриховки тремоло на них должно заканчиваться ударом вниз, чтобы перву ю восьмую взять ударом снизу. Стараясь подогнать к том у , чтобы последний удар тремоло пришелся вниз, домристы, как правило, неоправданно учащают тремолирование и, что еще хуже, усиливают звучность. Более правильно исполнять следующим образом: В этом случае тремоло немного сократится, но нота, если не ослаблять нажима пальца на лад, будет звучащей (педализированной). Ощутимого сокращения длительности при этом не произойдет, но не будет и передержки тремолируемой ноты. Заканчивание тремоло ударом вниз станет не обязательным. 81 ГЛИССАНДО Глиссандо - прием скольжения от одного звука к другому как в восходящем, так и в нисходящем движении. Глиссандо в отличие от портаменто должно быть звучащим на протяжении всего пути скольжения. В расшифрованном виде это выглядит так: Весь путь скольжения от ноты к ноте должен быть рассчитан так, чтобы вторая нота, к которой идет скольжение, была взята вовремя, причем скорость ведения пальца должна быть равномерной. Скольжение по возможности должно производиться сильными пальцами, так как при скольжении на струну надо нажимать сильно, иначе она будет дребезжать, касаясь лада, потому что удары медиатора но струне не всегда приходятся на тот момент, когда палец нажимает на нее, находясь у самого лада (металлической пластинки). При игре глиссандо в верхнем регистре для более эффектного, „блестящего" звучания скользящий палец надо ставить на ноготь. В среднем и нижнем регистрах, в восходящем движении палец должен скользить в обычном положении, в нисходящем - руку надо слегка развернуть и стараться вести палец плоскостью ногтя в сторону скольжения или, во всяком случае, максимально приблизив к этому, иначе он (если не поставлен на ноготь) от трения но ладам выпрямится, вытянется вдоль грифа, потеряет силу нажатия на струну, и глиссандо будет звучать приглушенно. 82 ПОРТАМЕНТО В инструментальном исполнении портаменто означает скользящий переход от одного звука к другому. Портаменто обычно используется, когда мелодия изложена не в постепенном движении, а в скачкообразном, но под лигой. Владея этим приемом, всегда можно достичь большей плавности при переходе от ноты к ноте, и тем самым, большей связности, певучести мелодии при игре легато. Портаменто - очень трудный прием, требующий большего исполнительского мастерства, чем глиссандо, хотя они имеют между собой много общего. Трудность этого приема заключается прежде всего в том, чтобы добиться едва уловимого слухом, почти беззвучного скольжения, только заполняя расстояние между далеко отстоящими друг от друга потами. Сила звука во время скольжения уменьшается. Если скольжение будет ярким по звучанию, то это придаст мелодии нежелательную меланхоличность, излишнюю сентиментальность, так как звучание при скольжении будет носить характер „нытья", „подвывания". Скользящий палец в портаменто не следует ставить на ноготь. В остальном положение скользящих пальцев и характер ведения их по грифу в портаменто ничем не отличается от исполнения глиссандо. Портаменто - очень важный прием из всех исполнительских средств, которыми должен владеть каждый домрист. Однако следует предостеречь от неуместного применения его и от злоупотребления им. Пользоваться этим приемом надо осторожно и только в случаях крайней необходимости. Как правило, не следует делать подряд два портаменто и более и достигать связности мелодии за счет постоянных „подъездов". Если скольжение применено на небольшом расстоянии между нотами, мелодия после скольжения идет вверх, а соединяемые ноты возможно исполнить на одной струне, то скольжение осуществляется тем пальцем, которым взята первая нота: Если интервал между нотами большой, и вторую ноту необходимо перенести на другую струну, тогда первую ноту лучше взять первым или вторым пальцем, а второй или третий в нужный момент поставить на другую струну и по ней вести скольжение: Такая же замена пальцев может быть и при исполнении портаменто на одной струне (при большом интервале): 83 При нисходящем портаменто скольжение возможно на третьем или втором пальцах, но так, чтобы нота, к которой идет скольжение, была взята вторым или первым (как на одной, так и на разных струнах: В восходящем движении ноты мелкого шрифта означают начало скольжения, это как бы скользящие форшлаги. Однако в исполнении они не должны быть интонационно ощутимы на слух. В нисходящем движении нотами мелкого шрифта отмечается конец скольжения. 84 МЕЛИЗМЫ, ФИГУРАЦИИ И ИХ ИСПОЛНЕНИЕ ФОРШЛАГ Форшлаг обозначается нотами мелкого шрифта. Короткие или перечеркнутые форшлаги исполняются за счет длительности предыдущей ноты. Написано Исполняется Написано Исполняется В быстрых темпах перечеркнутые короткие форшлаги исполняются ударами (штрихами, обозначенными в примерах), в медленных - тремоло, чтобы они не выпадали из общего характера звучания пьесы. Написано Исполняется Какими бы приемами форшлаги не исполнялись, они не должны звучать сильнее основной ноты. Любой форшлаг должен восприниматься как ритмическое вводное к основной ноте и исполняться с динамическим стремлением к ней. В местах сильных по звучанию (если позволяет темп) одиночные форшлаги можно играть ударом вниз, но опять же не сильнее основной ноты. Кроме то85 го, в случаях, когда необходимо более легкое звучание, одиночные форшлаги можно исполнять следующими штрихами: Длинный неперечеркнутый форшлаг исполняется за счет длительности последующей ноты с некоторым акцентом (нажимом на него). В этом случае основная нота теряет свой акцент. Длинные форшлаги встречаются только в произведениях старых мастеров. В современной литературе они обычно пишутся в расшифрованном виде так, как исполняются. Пишется Исполняется Шестнадцатые после нот с точкой по фактуре аналогичны форшлагам с той лишь разницей, что длительность форшлага зависит от характера произведения, а длительность шестнадцатой определена написанием. Взять шестнадцатую ударом вверх после тремоло трудно, поэтому тремоло надо немного сократить, но длительность ноты мысленно выдержать, чтобы иметь время для замаха кисти. 86 МОРДЕНТ Мордент - один из мелизмов, представляющий собой, по-существу, короткую трель: Разновидности мордента: двойной Перечеркнутый двойной перечеркнутый Мордент исполняется с небольшим акцентом на первой ноте группы, так как начало группы есть начало той ноты, над которой поставлено обозначение. Исполнение без акцента может привести к тому, что группа нот, представляющая собой мордент, будет вынесена за пределы основной ноты и станет схожа с форшлагом или группой нот, являющейся затактом. 87 ТРЕЛЬ Быстрое и многократное чередование написанной ноты и соседней с ней ступенью сверху, называется трелью. Обозначается над нотой или под ней. Если верхний звук альтерирован, то трель обозначается с указанием знака альтерации: Основная и значительная трудность исполнения трели - обязательная и строгая координация обеих рук. Трель лучше получается при исполнении ее первым и вторым пальцами как наиболее сильными, несколько хуже - вторым и третьим. Исполнения трели третьим и четвертым пальцами домристы обычно избегают ввиду того, что исполнить ее этими пальцами и добиться при этом хороших результатов очень трудно, особенно если трель продолжительная. В верхнем регистре трель обычно исполняется первым и вторым пальцами, так как расстояния между ладами маленькие, струны подняты высоко над грифом и прижимать их труднее. Для более чистого звучания трели в верхнем регистре кончики пальцев на гриф надо ставить абсолютно отвесно, вплоть до постановки их на ногти. Основная работа над трелью должна строиться па нотах большой длительности. Начинать трель на них надо медленно, с постепенным и равномерным ускорением. Как только начнутся перебои, то есть несовпадение ударов медиатора с переменой нот, а следовательно перестановкой пальцев, темп сбавляется и идет на равномерное замедление, или игра прекращается, и то же самое начинается сначала. Более сложно исполнять трель не с ускорения, а начав чередование, сразу в быстром темпе, да еще с некоторым акцентом: 88 ТРИОЛЬ В медленном и умеренном темпах триоли исполняются приемами тремоло или ударами в одну сторону (вниз); трудности заключаются лишь в ритмически точном исполнении. В быстрых темпах триоли надо играть ударами в разные стороны. Это намного труднее, так как первая пота каждой триольной группы должна быть акцептирована, иначе не получится метрической устойчивости. Удары медиатора на акцентируемых нотах чередуются, попадая на первую ноту первой группы вниз, а на ту же ноту следующей группы - вверх, и т.д. Акцентировать ногу ударом вниз нетрудно, так как этому будет способствовать тяжесть падающей кисти. Выполнение же акцента при ударе медиатора по струне вверх значительно труднее, потому что акцент производится только за счет мышечной работы, то есть броском кисти вверх: Штрихи, обозначенные в данном примере, обязательны при исполнении триолей, являющихся остинатной фигурой. Но бывает, что от штриховых закономерностей приходится отступать. Например, последняя триольная группа в такте размером 3 / 4 по правилам должна начинаться ударом вниз, но если в следующем такте первая нота тремолируется, то лучше играть так: Бывают случаи, когда перед тремолируемой нотой последнюю триольную группу нежелательно начинать с удара вверх. Тогда исполняют, как указано в следующем примере, то есть тремоло начнется с последней поты триоли. Если же следующая за триолью нота должна исполняться ударом, то играть триоль можно двояким способом: 89 Более сложно исполнение триолей в следующей штриховой комбинации: 90 СИНКОПА Синкопой называется перенос ударения с сильной доли такта на слабую. В медленном темпе синкопы исполняются обычным приемом тремоло, в подвижных как показано в примере. В очень быстрых темпах синкопированные ноты лучше исполнять ударом вниз. 91 ГРУППЕТТО Группетто относится к мелизмам и представляет собой небольшую группу нот, в которой основной звук обыгрывается (окружается) двумя вспомогательными звуками - верхним и нижним, отстоящим от главного не более, чем на секунду (нижний, как правило, на малую, а верхний или на малую или на большую). Если первый завиток обращен книзу, то и первый вспомогательный звук должен быть нижним, если кверху - первый вспомогательный звук должен быть верхним. Знаки альтерации, выставленные над обозначением группетто или под ним, соответственно относятся к верхней или нижней вспомогательной ноте. Бывает, что знаки ставятся и вверху, и внизу; тогда высота обеих вспомогательных нот изменяется одновременно. 92 Шестиструнная гитара в России Гитароподобные инструменты появились в глубокой древности. Самые ранние сохранившиеся свидетельства – это скульптурные изображения в Месопотамии, относящиеся ко II тысячелетию до н. э. В них запечатлены инструменты с небольшим корпусом, который был сделан из панциря черепахи или из тыквы. В Древнем Египте гитароподобные инструменты были настолько тесно связаны с жизнью народа, что стали символом добра, и очертания их вошли в иероглифные знаки, обозначая «добро». Существует предположение, что гитара появилась на Среднем Востоке и оттуда распространилась по Азии и Европе. Россию с шестиструнной гитарой познакомили итальянцы, служившие при дворе русских монархов и придворной знати. История сохранила имена двух итальянцев – Джузеппе Сарти и Карло Каноббио. Итальянский композитор Джузеппе Сарти, по свидетельству графини В. Н. Головиной, охотно играл на гитаре. Карло Каноббио учил играть на инструменте трех дочерей Павла I, получая за эти уроки весьма солидное вознаграждение – 1 тыс. рублей в год. Почитателей гитары было еще тогда немного. Несколько расширить круг любителей инструмента удалось итальянскому музыканту-виртуозу Паскуале Гальяни, выступавшему в салонах придворной знати. После нескольких лет своей деятельности в России Гальяни выпустил сборник этюдов и упражнений – нечто вроде учебника игры на гитаре. Итальянцы пытались обрабатывать для гитары народные песни, однако это им плохо удавалось: шестиструнная гитара была не вполне приспособлена к строю русской народной музыки. Именно поэтому, примерно в то же время, появляется русская семиструнная гитара. В 1821 году в Россию приехал Марк Аврелий Цани де Ферранти (1800 – 1878), приглашенный русским вельможей Мятловым работать в его библиотеке. Как гитарист европейского уровня, этот музыкант сформировался в России. Никколо Паганини, слышавший многих виртуозов-гитаристов, оценил игру Цани де Ферранти так: «Сим свидетельствую, что Цани де Ферранти – один из величайших гитаристов, которых я когда-либо слышал и который доставил мне невыразимое наслаждение своею чудною, восхитительной игрой». Именно этому гитаристу Россия обязана тем, что шестиструнная гитара стала здесь широко известна. Музыкант много концертировал, причем ему приходилось играть и в больших залах. Был он и композитором. Известны ноктюрны, фантазии, танцевальная музыка этого гитариста. Желающим Цани де Ферранти давал уроки игры на гитаре, но только первоначальные, не ставя своей задачей сделать из ученика профессионального гитариста. В отличие от семиструнной, ее шестиструнная разновидность развивалась в России в XVII - XIX веках почти исключительно как профессиональноакадемический инструмент и была мало ориентирована на передачу городской песни и бытового романса. В начале XIX столетия появляются «Школы» и пособия для шестиструнной гитары И. Гельда и И. А. Березовского, в которых большей частью обнаруживается опора на испанскую и итальянскую классику. В них были представлены гитарные произведения Мауро Джулиани, Маттео Каркасси, Луиджи Леньяни, Фердинандо Карулли, Фернандо Сора, а также переложения фортепианной музыки выдающихся 93 западноевропейских композиторов. Немаловажную роль в распространении в России шестиструнной гитары сыграли гастроли выдающихся зарубежных гитаристов – в 1822 году в Петербурге проходили выступления Мауро Джулиани, а в 1823 году в Москве – испанца Фердинандо Сора. Западные музыканты пробудили в России интерес к классической гитаре. В концертных афишах стали появляться имена наших соотечественников. Наиболее крупными русскими исполнителями, пропагандистами шестиструнной гитары были Николай Петрович Макаров (1810 – 1890) и Марк Данилович Соколовский (1818 – 1883). Н. П. Макаров родился в Костромской губернии, в семье помещика. В 13 лет мальчик поступает в Варшавскую школу гвардейских подпрапорщиков. Учится играть на скрипке. В 1829 году ему посчастливилось услышать игру Паганини, а в 1830 году он побывал на концерте Шопена. Никколо Паганини настолько потряс Макарова, что впечатление от его игры не смог затмить никто из последующих музыкантов. Н. П. Макаров задался целью – добиться первоклассной игры на гитаре. Занимался музыкант по 10 – 12 часов ежедневно. В 1841 году в Туле состоялся его первый концерт. Не найдя признания и даже серьезного внимания к себе как к гитаристу, он отправляется в турне по Европе. Во многих странах мира Н. П. Макаров снискал себе известность как великолепный гитарист-виртуоз, блестящий интерпретатор сложнейших гитарных сочинений. Во время гастрольных поездок музыкант встречался с видными зарубежными гитаристами: Цани де Ферранти, Маттео Каркасси, Наполеоном Костом. Чтобы возродить былую славу гитары, Макаров решает организовать международный конкурс в Европе. В Брюсселе он устраивает конкурс не исполнителей, а гитарных композиторов и мастеров. Перед конкурсом гитарист дает свой концерт, на котором исполняет свои собственные сочинения и произведения других авторов. О нем говорят как о даровитом композиторе и первоклассном виртуозе. Играл Макаров на десятиструнной гитаре. Благодаря этому состязанию, музыканту удалось заметно активизировать работу в области гитарной музыки ряда западноевропейских композиторов и гитарных мастеров-изготовителей, способствовать созданию новых конструктивных разновидностей инструмента. В 1860 году Макаров отходит от музыкального исполнительства, занявшись литературным творчеством. Он явился автором ряда очерков, литературных воспоминаний, позже им были опубликованы книги и такие музыкальные пьесы, как «Венецианский карнавал», мазурки, романсы, Концерт для гитары, обработки народных песен. Однако созданная им музыка маловыразительна и широкого распространения не получила. В 1870-е годы музыкант вновь возвращается к активной пропаганде гитары: в 1874 году выходят его «Несколько правил высшей гитарной школы». Брошюра содержала ценные советы по совершенствованию гитарной техники: исполнение трелей, флажолетов, хроматических гамм, применение мизинца правой руки в игре и т.п. Умер Н.П. Макаров в 1890 году в Тульской губернии. 94 Другой русский гитарист, Марк Данилович Соколовский (1812 – 1883), не стремился поразить публику сложными техническими приемами. Слушателей покоряла его исключительная музыкальность. В детстве Соколовский играл на скрипке и виолончели, затем стал играть на гитаре. Овладев инструментом в достаточной мере, он начинает концертную деятельность. Начиная с 1841 года, гитарист выступает в разных городах России. Его концерты проходили в Житомире, Киеве, Вильно, Москве и Петербурге. В 1857 году гитаристу была предоставлена возможность выступить в Москве, в тысячеместном зале Благородного собрания – ныне это Колонный зал Дома Союзов. В 1860 году его уже именуют «любимцем московской публики». С 1864 по 1868 годы музыкант гастролирует по городам Европы. Он дает концерты в Лондоне, Париже, Берлине и других городах. Везде его сопровождает огромный успех. Триумфальные гастроли музыканта принесли ему славу одного из крупнейших исполнителейгитаристов. Примечательно, что с Соколовским, в качестве аккомпаниатора, выступал выдающийся русский пианист Н. Г. Рубинштейн. Среди качеств, отличавших исполнительский стиль Соколовского, прежде всего нужно выделить тонкость нюансировки, разнообразие тембровой палитры, высокое виртуозное мастерство и теплоту кантилены. По этому поводу пресса писала: «Главное, что дает нашему артисту право на высокое место в ряду весьма немногих отличных гитаристов, заключается в его умении петь на своем трудном инструменте. Перед этим достоинством почти бледнеет изумительная техника, которую он развил до последней степени совершенства». Особенно эти качества проявлялись в его интерпретации трех концертов М. Джулиани, а также в исполнении транскрипций фортепианных пьес Ф. Шопена, собственных миниатюр, во многом близких шопеновскому стилю – прелюдий, полонезов, вариаций и т.д. Последний публичный концерт М. Д. Соколовского состоялся в 1877 году, а затем музыкант поселяется в Вильнюсе, где занимается педагогической деятельностью. Концертные выступления отечественных гитаристов-шестиструнников, таких как Н. П. Макаров и М. Д. Соколовский, стали важным средством музыкального просвещения многочисленных поклонников этого инструмента в России. 95 ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ. В начале обучения в музыкальной школе учащийся должен получить от педагога ясное представление о гитаре как сольном и ансамблевом инструменте. Необходимо также познакомить ученика с важнейшими сведениями из истории возникновения и развития гитары, рассказать ему о лучших исполнителях на классической гитаре. Педагог должен дать учащемуся точное представление о назначении частей инструмента, раскрыть его звуковые и технические возможности. Посадка. Посадка играющего на музыкальном инструменте является организующим исполнительским началом. Качество исполнения во многом зависит от собранности, подтянутости, органичной слитности исполнителя с инструментом. При игре гитарист должен сидеть на передней половине устойчивого жёсткого стула без поручней, высота которого пропорциональна его росту. Левая нога стоит на подставке, бедро образует с плоскостью пола небольшой острый угол, колено находится на воображаемой линии между левым плечом и ступнёй. Гитара кладётся выемкой обечайки на левое бедро, грудь слегка касается нижней деки, корпус гитариста подаётся несколько вперёд. Нос исполнителя и самая высокая точка корпуса гитары находятся на одной вертикальной линии, головка грифа располагается на уровне нижней части головы гитариста, плечи сохраняют своё естественное положение. Звукоизвлечение. Формирование основ правильного звукоизвлечения, культуры звука – главная задача процесса обучения игре на инструменте. Для получения полноценного, глубокого и полного тона следует предварительно оттягивать струну пальцем и только потом отпускать. Для этого необходим важный предшествующий этап: Установка пальца на струну, своеобразное туше. Момент прикосновения к струне должен быть хорошо прочувствован, постепенно занесён в мышечную память и доведён до автоматизма. Оттягивание струны производится всем пальцем целиком: от пястного сустава по направлению к передней деке и к соседней струне одновременно. Ладонь при этом располагается непосредственно над струнами, и палец скорее толкает струну, нежели тянет. В момент нажима на струну вторая фаланга большого пальца не должна прогибаться в суставе. Передние фаланги пальцев: i, m, a, напротив, немного упруго прогибаются. При этом струна естественно оттягивается в направлении передней деке, и звук обладает более красивым, глубоким тембром. Большой палец касается струны одновременно ногтём и подушечкой. После звукоизвлечения возвращение пальца на струну доля следующего звукоизвлечения осуществляется только пястным суставом. Нельзя тянуться к струне ногтевой фалангой, прогибая палец в суставе. В настоящее время профессиональная игра на гитаре может осуществляться только ногтевым способом, и учащийся с самого начала должен быть ориентирован на это. В тоже время, если у ученика ногти тонкие и хрупкие, то можно применять безногтевой способ. В процессе извлечения звука одновременно участвуют и мякоть пальца и ноготь: кончик пальца левой стороной нажимают на струну, подушечка 96 проминается, струна касается ногтя, оттягивается и немного перемещается по кромке ногтя к точке схода. Приёмы звукоизвлечения. Существует два основных приёма звукоизвлечения: тирандо и апояндо. Тирандо может быть исполнена любая фигура без исключения, поскольку траектория движения кончика пальца при этом такова, что после звукоизвлечения палец не задевает соседнюю струну. Если движение кончика пальца направлено на соседнюю струну, то после звукоизвлечения палец прекращает движение, дотронувшись до этой струны. Такой приём называется апояндо. Апояндо – приём скорее художественный, колористический, придающий особую силу и красочность звучанию. Принципы работы пальцев и направление оттягивания струны при правильном выборе обоих приёмов отличаются друг от друга незначительно. Постановка правой руки. Постановка правой руки – один из важнейших компонентов формирования качества звучания. Это та основа, на которой строятся все движения пальцев. Правая рука отодвигается от туловища, чтобы позволить предплечью расположиться на большом овале гитары. Руку надо чувствовать всю, от плечевого сустава, держа её как бы на весу, хотя предплечье и касается корпуса гитары. Нельзя опираться на обечайку всем весом руки, ни предплечьем, ни локтевым сгибом. Кисть является как бы продолжением предплечья, она не висит свободно, а держится в нужном положении. Для её удержания требуется необходимое и достаточное напряжение. Запястье должно быть слегка выпуклым. В этом случае пясть располагается параллельно деке гитары, либо запястье находится чуть выше пястных суставов относительно деки, но обязательно не ниже. Пальцы располагаются над правой половиной розетки. Изучив теоретические положения о постановке правой руки и основных приёмах звукоизвлечения. Можно приступать к игре на инструменте. Левая рука при этом покоится на пятке грифа. Начинать упражнения надо на открытых струнах, без нотного текста. Для этого поясняется отсчёт струн от первой до шестой, затем педагог извлекает звук на каждой из этих струн, обращая внимание ученика на силу звука и ритм. Это создаёт в восприятии ребёнка определённую звуковую модель, на которую он будет ориентироваться при выполнении самостоятельных упражнений. На следующем этапе работы ученик сам старается воспроизвести услышанное. Ученик всегда должен понимать задание. Имея конкретное представление о том, что от него требуется, он сможет произвести на инструменте нужный звук не только по высоте, но и по качеству. Следует пояснить учащемуся важность навыка чередования пальцев, сравнив это движение с ходьбой. Это упражнение можно назвать «Марш солдатиков», и ученик с удовольствием будет «шагать» по струнам, меняя пальцы и выдерживая чёткий ритм. При игре необходимо отрабатывать чередование различных пар пальцев, чтобы развивать их подвижность и силу. Нужны также упражнения, в которых используются приёмы апояндо и тирандо. Необходимо добиваться спокойного и уверенного движения пальцев. После закрепления навыков по парного чередования пальцев можно приступать к упражнениям на басовых струнах для большого пальца. Большой палец всегда находится впереди других пальцев. Длина ногтей индивидуальна. 97 Постановка левой руки. Ига на гитаре требует определённых мышечных усилий. Начальные движения пальцев сводятся в начале только к незначительному подъёму и постановке их на струну, затем к поочерёдному прижатию струн без звука для того, чтобы наметить нужные движения. Очень важно закрепить позицию, в которой каждому пальцу соответствует свой лад, при этом они строго следуют друг за другом. Позиция, то есть расстояния от 1 до 4 пальца, охватывает два тона. Номер позиции определяется по номеру лада, на котором прижимает струну указательный палец, и обозначается римской цифрой. Удобнее всего рука располагается на грифе, если пальцы стоят в V – VI позициях на третьей струне. Плечо должно быть свободно опущено, рука круто согнута (без сжатия) в локтевом суставе, предплечье, запястье и пясть представляют собой единую линию, большой палец помещается на шейке грифа напротив первого пальца и направлен вверх. Локоть к туловищу прижимать нельзя. Кисть почти параллельна грифу, пальцы слегка наклонены влево. Такое положение пальцев в позиции на одной струне можно считать оптимальным. Мизинец, в зависимости от длины и физиологических особенностей, может стоять прямо или даже быть наклонённым чуть вправо. На шестой струне наклон пальцев практически отсутствует, а по мере приближения к первой струне – увеличивается. С изменением комбинации пальцев на грифе положение руки может меняться, поэтому под постановкой левой руки следует понимать выбор наиболее удобного положения кисти для каждого конкретного случая. При игре на шестой струне кисть выносится вперёд, а большой палец касается обратной стороны грифа в нижней его части. Запястье получается более выпуклым, а пальцы слегка выпрямляются. При перемещении к первой струне кисть втягивается под гриф, а большой палец перемещается к середине, или даже к верхней части обратной стороны грифа. Запястье становится более плоским, а пальцы круче сгибаются. Для корректировки постановки левой руки полезно проиграть ряд упражнений. Для образности эти упражнения назовём «лесенкой», по которой мы шагаем вверх и вниз, каждый палец при этом имеет свою ступеньку. Этим движением закрепляется позиционность левой руки. Каждый из вариантов «лесенки» проигрывается от первой до шестой с возвращением на первую струну, при этом ученик осваивает поперечное движение обеих рук по струнам. В одних упражнениях соединяются движения обеих рук, при этом палец левой прижимает лад, а определённая пара пальцев правой руки чередует апояндо и тирандо. В других упражнениях движения пальцев левой руки объединяются попарно (1-2, 2-3, 3-4). Тоже в обратном порядке. Здесь отрабатывается навык плавного переноса силы нажима с одного пальца на другой. В третьих упражнениях первый палец надо постараться удержать на ладу, а остальными дотянуться до соответствующих ладов, что помогает избежать «разбрасывание» пальцев. В последних упражнениях отрабатывается синхронное давление на струну пальцев обеих рук, то есть координация движений. Детям трудно соединить эти движения. Возможна помощь счётом в слух и даже кивком головы. По возможности пальцы на грифе следует удерживать, после нажима оставлять на струне. Музыкальная грамота. 98 Изучение нот следует начинать с обозначения открытых струн. Предварительно поясните, что звуки записываются нотными знаками в скрипичном ключе: чем выше звук, тем выше он находится на нотном стане. Необходимо помнить, что гитара звучит октавой ниже написанного. Потренировавшись в написании нот, сыграйте их на открытых струнах: возьмите звук на любой из струн, а ученику предложите записать его, затем вы пишите ноту, а ученик исполняет её на инструменте. Знакомство с длительностью нот лучше начинать с четвертных и восьмых, затем - с половинной и целой. Это связанно с акустическими свойствами гитары, с быстро гаснущим звуком. Кроме того, в пьесах для начинающих редко встречаются крупные длительности. Ритмический рисунок предложенного упражнения ученик сначала прохлопывает в ладоши – так дети лучше почувствуют ритм. Следующий этап – изучение нот на каждой из струн в пределах первой позиции. Изучив ноты на первой струне: их название, написание, расположение на грифе, следует обратить внимание на изменение высоты звуков. Прочитать их, одновременно исполняя на инструменте. Мелодию сначала проигрывают на инструменте, затем пропевают её с учеником при этом отстукивают ритм произведения. Целесообразно подобрать эту мелодию на 2 струне с соответствующей аппликатурой, а затем преложить подобрать эту мелодию на любой струне и от любого лада. Это задание дети выполняют с удовольствием и непроизвольно осваивают игру в позициях. Очень интересны детям мелодии с текстом. Слова придают музыке конкретную образность, а ритм стиха помогает услышать сильную и слабую доли и правильно распределить силу давления на струну. Пение помогает плавному воспроизведению и соединению звуков, довольно трудно осваиваемым на первом году обучения. Работа над инструктивным материалом. Работа над инструктивным материалом (гаммами, упражнениями, этюдами) – неотъемлемая часть обучения в музыкальной школе. Она необходима для развития аппарата, выработки ощущения контакта с инструментом, а в дальнейшем – владения всеми музыкально-выразительными средствами исполнения. Польза, которую принесёт изучение инструктивного материала, будет тем большей, чем интереснее поставленные при этом музыкальные задачи. Последовательность изучения гамм в классе гитары зависит от удобства расположения тональностей, возможностей использовать типовую аппликатуру, поэтому не всегда совпадает с последовательностью их расположения по квинтовому кругу. Сначала необходимо изучить гаммы с открытыми струнами в 1-2 октавы в наиболее употребительных тональностях. Для 1 и 2 класса ДМШ рекомендуются гаммы с каденциями по «Школе игры на шестиструнной гитаре» М. Каркасси. С 3 класса ДМШ изучаются типовые аппликатуры двух октавных гамм мажорных и минорных. Каденции к гаммам во всех тональностях приводятся в «Школах» М. Каркасси, П. Агафошина. В старших классах изучают трёхоктавные мажорные и минорные гаммы, от шестой и от пятой струн. Планомерная работа над гаммами развивает музыкально-слуховые и ладотональные представления, способствует развитию беглости. Задачи при игре гамм: освоение техники переходов в другие позиции, ритмического варьирования; работа над беглостью, динамикой и др. 99 Большое значение для приобретения навыков освоения новых приёмов имеют упражнения. Работа над ними должна быть осмысленной, а не автоматической. В этюдах ученик изучает приёмы игры на гитаре и овладевает исполнительскими штрихами. Подбор этюдов и упражнений обычно связан с техническими трудностями изучаемых пьес. В начальных классах это работа над освоением аккордов и несложных фигураций арпеджио; со 2 класса больше внимания обращается на левую руку (знакомство с барре, легато). При переходе в старшие классы учащийся уже должен ознакомиться с различными приёмами игры и штрихами; глиссандо, стаккато, вибрато и др. В этюдах для старших классов развивается техника арпеджио, легато, барре; включается работа над тремоло, пассажами, сложными флажолетами, специфическими приёмами игры на гитаре. В этюдах ученик должен добиваться хорошего звучания инструмента, много внимания уделять кантилене, работать над динамикой. Приёмы игры. Одноголосное изложение текста не характерно для гитары, поэтому постепенно включаются в планы уроков упражнения и пьесы с элементами двухголосия. Двойные ноты, то есть, мелодии с басом, исполняются с применением двойного тирандо. Большой палец находится впереди других пальцев. Необходимо помнить, что пальцы идут противоходом, а само движение напоминает закручивание. Можно также дать второй вариант исполнения двойных нот с применением двойного апояндо. Движение пальцев в основе такое же (различие лишь в том, что оба они останавливаются на соседних струнах). Приём двойного апояндо более сложен, следует следить за тем, чтобы не прогибались суставы, а главное, чтобы оба звука извлекались одновременно. При исполнении аккордов используется тоже движение пальцев, что и при исполнении двойных нот, только количество звуков при этом увеличивается. Приёмы игры на гитаре очень разнообразны. В этом заключается сложность освоения инструмента. Поэтому необходимо сразу отрабатывать все движения пальцев, использовать различные приёмы игры, чередуя нагрузки на правую и левую руки, постепенно задания усложняются. Барре - один из основных приёмов техники левой руки. Различают барре малое и большое. При исполнении этого приёма одновременно прижимаются указательным пальцем от двух до шести струн. Палец при этом должен быть абсолютно прямым, вытянутым вдоль порожка, он и сам является как бы передвижным порожком, кончик пальца не должен выходить за пределы грифа. Часто не звучат струны, попавшие в сгибы суставов пальца. В этом случае следует немного наклонить палец в сторону и вытянуть кончик пальца. Приём барре физически труден, поэтому начинать освоение приёма лучше с прижима трёх струн и постепенно увеличивать их количество. Если зажатие одним указательным пальцем не получается, можно наложить сверху и средний палец, но оба они должны быть прямыми и вытянутыми вдоль порожка. По мере укрепления мышц указательного пальца реже используется средний и, наконец, убирается совсем. В нотах барре обозначается римской цифрой, которая указывает лад, и квадратной скобой перед аккордом. 100 Арпеджио – последовательное, поочерёдное исполнение звуков аккорда. В основе приёма арпеджио лежат движения характерные для игры на арфе. Длительности нот в арпеджио очень относительны, исполняется ритмический рисунок, а звук длится до самозатухания. В арпеджио чередуются четыре пальца правой руки (i, m, a) располагаются на первых трёх струнах. Басы, как опора звучания арпеджио извлекаются большим пальцем (апояндо), последующие пальцы защипывают струны (тирандо). С первых уроков, ещё на открытых струнах, необходимо заложить все возможные варианты движений в арпеджио: а) неполное восходящее (или прямое) движение; б) неполное нисходящее (или обратное); в) полное прямое; г) полное обратное; д) ломанное. Помните, что пальцы не расставляются на струнах заранее, а опускаются поочерёдно и возвращаются в исходное положение. Если «подпрыгивает» кисть, то большой палец можно после удара оставить на басу. Легато – приём игры, подключающий к участию в звукоизвлечении пальцы левой руки: при этом первый звук исполняется пальцами правой руки, а последующий пальцами левой. Обозначается легато лигой между нотами. Важно, чтобы не нарушался ритм и ровность звучания. Легато следует отличать от штриха легато – плавного соединения, проведения определённого отрезка в мелодической линии. Рассмотрим два варианта игры легато. В первом варианте исполняется нисходящее или «отрывное» легато, открытая струна звучит за счёт сдёргивания её пальцами левой руки. Другой вариант представляет восходящее легато; это приём, требующий больших усилий. Первая нота извлекается пальцами правой руки, а вторая – сильным ударом пальцем левой руки (палец опускается у ладового порожка, словно «заколачивает» гвозди). Иногда восходящее и нисходящее легато объединяются, причём нисходящее производится через закрытую струну, на струне заранее ставятся два пальца: один удерживает, а другой сдёргивает её. Флажолеты - наиболее распространённый приём. Он заключается в лёгком прикосновении пальца левой руки к струне над порожком. Исполнение флажолета не требует больших усилий, так как палец не прижимает струну к ладу плотно, а лишь делает лёгкое движение к прижатию (синхронно удару пальца правой руки) и затем приподнимается. Большой палец при исполнении флажолетов никогда не выносится. Остальные пальцы располагаются соответственно позиции, любой из них может извлечь флажолет. Флажолеты бывают натуральные и искусственные. Натуральные флажолеты извлекаются на XII, VII, V ладах. Реже употребляются флажолеты на IX, IV, III и II ладах. Искусственные флажолеты трудны для исполнения. При извлечении искусственного флажолета палец левой руки прижимает лад; палец правой руки прикасается к струне в месте деления её на две равные части; палец правой руки извлекает звук. Искусственные флажолеты звучат на октаву выше звуков на прижатых ладах. В нотах флажолеты обозначаются словом «фл» с указанием струны и лада. В зарубежных изданиях флажолеты обозначаются словами «harm» или «arm». Глиссандо – скользящий переход от звука к звуку. Приём заключается в быстром скольжении пальцев левой руки по грифу, причём между двумя основными указанными нотами при скольжении должны прозвучать все ноты хроматической гаммы. Этот эффект достигается плотным прижатием струны при стремительном движении пальца. Если в обозначении приёма есть чёрточка и лига, то извлекается при этом только первый звук правой рукой. А если ноты соединены только чёрточкой, 101 то и второй звук исполняется. Применение этого приёма на практике укрепляет пальцы, а также помогает освоить быструю смену позиций при игре на инструменте. Вибрато – вибрация звука в результате покачивания пальца, прижимающего струну, и кисти левой руки. Вибрато придаёт звуку певучесть и эмоциональную окраску. Это одно из важнейших средств музыкальной выразительности. Работа над вибрато в упражнениях и гаммах делает левую руку более эластичной и сильной. Употребляется вибрато и в аккордах. Следует отрабатывать вибрато отдельно каждым пальцем левой руки, особенно много внимания нужно уделить первому пальцу. В нотах вибрато указывается редко, его применение зависит от вкуса и чувства меры исполнителя. Тремоло - более сложный приём игры на гитаре. Он заключается в быстром многократном повторении одного звука. При исполнении приёма чередуются пальцы a, m, i на одной струне. Разучивание приёма тремоло следует начинать в медленном темпе, постепенно ускоряя его. Пиццикато – приём игры, при котором извлекаются отрывистые, приглушённые звуки. Правая рука кладётся ребром ладони со стороны мизинца на струны у самой подставки, а звуки извлекаются большим пальцем (иногда – другими пальцами правой руки). В нотах этот приём обозначается словом «pizz». Для отработки пиццикато полезно играть этим приёмом гаммы на басовых струнах. Расгеадо – извлечение звуков аккорда одним или несколькими пальцами с использованием при этом внешней стороны ногтя. Сочетание удара указательного пальца (index), четырёх пальцев (frise), большого пальца (pulgar) создаёт много разновидностей расгеадо, с которыми полезно ознакомиться. Тамбур – приём игры, имитирующий звучание тамбурина. Он заключается в том, что большой палец правой руки боковой наружной стороной ударяет по струнам сверху у подставки. Удар надо делать всей тяжестью кисти, быстро отталкиваясь от струн, чтобы они свободно звучали. 102 НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ АРТИКУЛЯЦИИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ ГИТАРЫ Быстрый подъем гитарного исполнительства в России, возрастающий интерес к гитаре, увеличивающееся число классов гитары в системе художественной самодеятельности, ДМШ и в профессиональных учебных заведениях ставят перед гитарной педагогикой ряд задач, одна из которых - переход на качественно новую ступень в методике преподавания. В этой ситуации возникает насущная необходимость в методических пособиях и разработках, которые окажут помощь педагогам-гитаристам и в конечном итоге положительно воздействуют на развитие гитарного исполнительства. И если вопросы постановки исполнительского аппарата, педагогического репертуара освещены в какой-то мере в школах, самоучителях, программах для ДМШ и средних специальных учебных заведений, то тема артикуляции не затронута достаточно подробно в отечественной гитарной методической литературе. В данной статье ставится задача лишь наметить пути решения вопросов артикуляций на начальном этапе обучения в классе гитары. 103 ОПРЕДЕЛЕНИЕ АРТИКУЛЯЦИИ. АРТИКУЛЯЦИОННЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ В ГИТАРНЫХ ТЕКСТАХ Приведем определение понятия артикуляции, данное И. Браудо: «Слово это (артикуляция.- А. Н.) заимствовано музыкантами из науки о языке. Там говорят об артикулировании слогов, той или иной степени ясности, расчлененности слогов при выговаривании слова. Подобно этому в музыкальной теории под артикуляцией разумеется искусство исполнять музыку, и прежде всего мелодию с той или иной степенью расчлененности или связности ее тонов, искусство использовать в исполнении все многообразие приемов легато и стаккато» 1. Опираясь на определение И. Браудо, мы будем говорить только о техническом воплощении приемов артикуляции (штрихах), вычленив их из всего многообразия музыкальных выразительных средств. Статья строится на традиционном педагогическом материале, что позволит рассмотреть знакомую музыку под новым углом зрения. Прежде всего необходимо коснуться обозначения артикуляционных приемов в классической гитарной музыке. Они сводятся по существу к двум основным видам: В первом примере артикуляция ритмически определена композитором (прием обращенной цезуры отмечен квадратной скобкой), во втором - расчленение нотных вязок помогает пониманию структуры мелодических, построений, но не указывает на необходимость цезуры между фразами. Эти обозначения, выставленные довольно редко и бессистемно, рисуют далеко не полную артикуляционную картину произведения. В большинстве случаев мы имеем дело с необозначенными текстами, однако из этого не следует, что они не нуждаются в определенном артикулировании3. Многие выдающиеся гитаристы Браудо И. Артикуляция, Л., 1973, с. 3. При отсутствиии уртекста практически невозможно установить подлинность этих обозначений. 3 Браудо И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе Л., 1979, с. 35.нашего времени широко используют в своем исполнении различные артикуляционные приемы. 1 2 104 Пример 3 иллюстрирует применяемые в настоящее время знаки артикуляции в гитарных текстах. , Знак « » здесь является фразировочным, знаком «стаккато» отмечено расчленение, все остальные звуки исполняются легато. Размеры цезуры определяются каждый раз на слух, исходя из предполагаемого характера артикулирования. Эти обозначения используются и в данной статье. Дальнейшее развитие приемов артикуляции в гитарной музыке вероятно потребует введения новых обозначений, более конкретно указывающих меру расчленения. Умный и талантливый исполнитель, редактор, педагог, расшифровывая таким образом текст, приближается к раскрытию авторского замысла. В последних сборниках просматривается общая тенденция отказа от фразировочных лиг и обращение к знакам артикуляции, указывающим членение. Это связано с желанием избежать путаницы, так как в гитарной нотописи существует знак «лига», обозначающий специфический гитарный прием. Он достигается извлечением первого звука под лигой правой рукой, а второго и последующих - левой. В результате этого создается иллюзия цезуры, возникающей между звуками, не отмеченными лигой. Цезура перед сильной долей второго такта подчеркивает ее, но не изменяет напевного характера темы. Цезуры перед третьим и пятым тактом придают построению ясность и логическую завершенность. Артикуляционная трактовка этого небольшого эпизода дает нам образец талантливой расшифровки необозначенного текста. Как пример можно привести изобретательную и выразительную артикуляцию известным гитаристом Андресом Сеговия соль-мажорного эпизода «Рондо» из «Большой сонаты» Ф. Сора (соч. 22): 1 105 ПЕРВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. ОДНОГОЛОСНЫЕ ПЬЕСЫ Уже первые задания на начальном этапе обучения должны быть направлены на усвоение навыков артикулирования. Например, внимательно прослушать какойнибудь тон до полного окончания звучания или прекратить его звучание левой рукой. При разучивании приведенного дуэта (пример 4) надо обратить внимание ученика на то, как влияет артикуляция на характер исполняемого. Для этого ученику предлагается сыграть свою партию первый раз, как записано, то есть с паузами, выполняемыми левой рукой, и второй раз - без артикуляционных указаний, наслаивая тона друг на друга. Разница в характере звучания убеждает учеников в правильности произнесения текста. Все они без исключения отдают предпочтение первому варианту, что является первым важным шагом к пониманию знаков артикуляции. На начальном этапе обучения гитариста, когда он играет только правой рукой, полезно включать в занятия мелодии типа скороговорки. Здесь ученик впервые встречается с фразировочным знаком, который указывает на расчленение мелодии. Пропевая мелодию голосом, ученик должен брать дыхание точно в указанном месте, и в соответствии с этим выполнять движение левой руки, прикрывающей струны, что поможет ему правильно определить размеры цезуры 1. Признавая необходимость выработки навыка членения мелодии дыханием, можно согласиться с некоторыми педагогами, которые рекомендуют обучающимся на клавишных и щипковых инструментах предварительно проходить курс игры на блок-флейтах. При исполнении одноголосных мелодий обеими руками техническое выполнение приемов артикуляции усложняется. Опытные педагоги отмечают, что на первых порах ученики остро реагируют на наслоение тонов мелодии, связанное с употреблением открытых и закрытых струн. И если не помочь ученику в разрешении этой проблемы, в дальнейшем его слух привыкает к наслоениям, «грязи». Не следует злоупотреблять пропеванием мелодии, одновременно с игрой ее на инструменте, так как, по выражению французской пианистки М. Лонг, «напевая, вы создаете себе иллюзию исполнения и не слышите ваших пальцев».- Лонг М. Французская школа фортепиано.- В кн.: Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.; Л., 1966, с. 222. 1 106 При нисходящем движении мелодии легато в I позиции с употреблением открытых струн (пример 6) глушение их не представляет большой трудности. Например, после извлечения ноты ми в первом такте подушечка пальца, чуть коснувшись первой открытой струны, прекращает ее звучание одновременно с началом звучания ноты ре на второй струне. В данном случае нет надобности играть «плоскими» пальцами левой руки, они ставятся только чуть более полого. Кстати, у начинающих этот прием, как правило, получается непроизвольно. Задача педагога - превратить его в сознательное движение. В дальнейшем, при исполнении интервалов и аккордов на соседних струнах, ученик в силу необходимости ставит пальцы левой руки более округло. На материале приведенной в примере 6 пьесы ученик должен овладеть также приемом исполнения цезуры в значении «вздоха». Для этого левая рука снимается со струны перед следующей фразой. Восходящий мелодический ход легато, в том случае, если соседние тона мелодии могут быть извлечены на открытых струнах, исполнить сложнее. В третьем такте нота ми может быть сыграна на второй струне 4-м пальцем. Во втором варианте нота си глушится левой рукой в момент звукоизвлечения правой рукой следующей ноты на открытой первой струне. Отметим, что при использовании второго варианта особое внимание надо обратить на связывание тонов си и ми. Решение этого, как и других, поднятых в статье вопросов, открывает широкое поле приложения творческих возможностей педагога и ученика. К наслоениям и превращению мелодической линии в гармонические созвучия ведет также оставление пальцев левой руки на струне, после того как звук уже извлечен и должен уступить место следующему. Особенно часто эта ошибка допускается в ситуациях, аналогичных приведенной в примере 7 (второй такт). Ученик, облегчая себе поиски ноты ля, сыграв ее в начале такта, держит 2-м пальцем до следующего ее извлечения. В 3-м такте то же самое происходит с нотой соль-диез. Задача педагога - научить начинающего гитариста четко разграничивать исполнение мелодии легато и как бы на фортепианной педали (см. примеры 13 и 14). Исполнение одноголосных пьес, в которых штрих "стаккато" определяет характер произведения, как, например, в «Камаринской», может иметь два варианта: вопервых, стаккатирование левой рукой на закрытых струнах и глушение ею открытых, во-вторых, отказ от открытых струн. И тот и другой варианты требуют уже определенных навыков игры на гитаре. 107 В приведенном примере лига третьего такта до - ми является разделяющей. Здесь мы встречаемся с приемом обращенной цезуры, при которой: «1. Все звуки, принадлежащие к одному мотиву, произносятся расчлененно. 2. Лигуется лишь конец первого мотива с началом второго» 1. Следующим этапом в отработке стаккато может служить пьеса К. Акимова «Дождик накрапывает»: Накрапывание дождя передается в музыке легким, прозрачным, но не колючим стаккато. На этом примере можно продемонстрировать ученику, как точность исполнения штриха влияет на характер произведения: коротко стаккатированные ноты искажают музыкальный образ пьесы. Лига между 1-й и 2-й четвертями во втором и четвертом тактах подчеркивает сильное время. Артикуляция в данном случае помогает ученику почувствовать первую долю такта не только за счет мелодического хода, но и за счет «вторично динамической функции артикуляции» 1. Таким образом, артикуляция определяет и логику произношения музыкального текста. Стаккато осуществляется разными движениями левой руки в зависимости от того, на открытой или закрытой струне извлекаются звуки. Открытая струна глушится пальцем левой руки, стаккато на закрытой струне выполняется снятием пальца левой руки. Необходимо отметить, что глушение открытой струны осуществляется тем же пальцем, каким прижимается следующий тон мелодии. Такая аппликатура определит исполнение цезуры. Если при игре стаккато появляются ненужные призвуки, пальцы левой руки рекомендуется снимать чуть в сторону, к розетке. Особое внимание следует обратить на лигу во втором такте и аналогичные ей лиги. 1-я и 2-я четверти второго такта должны связываться одна с другой, но не наслаиваться. Терция ре - фа обязательно снимается в момент извлечения звука ля. Исполнение лиги в такте 11 сложнее: 1-й палец левой руки, берущий ми-бемоль, должен одновременно со снятием 2-го пальца приглушить открытую третью струну. 1 Браудо И. Артикуляция. 108 Л., 1973, с. 31 - 41. Освоение штриха «стаккато» благоприятно сказывается на формировании игрового аппарата. Ученик приобретает навык мгновенно освобождать пальцы левой руки. Осознание контраста между быстро сменяющими друг друга напряжением и освобождением (прижал струну - отпустил ее) поможет ученику почувствовать движения руки, избавиться от зажимов, будет способствовать созданию ощущения свободной, но энергичной руки. Кроме того, точное выполнение штрихов в произведениях, где артикуляция определяет их характер, развивает образное мышление ученика. 109 ПЬЕСЫ С БОЛЕЕ СЛОЖНОЙ ФАКТУРОЙ Гитара - инструмент многоголосный, фактура гитарных произведений достаточно сложна и требует дифференцированного исполнения. В выявлении элементов гитарной фактуры большую роль играет артикуляция. В этом случае она выступает как средство для достижения большей яркости и рельефности фактуры. На первом этапе ученик встречается с фактурой, состоящей в основном из мелодии и баса. В «Вальсе» М. Каркасси возникает необходимость определенным образом артикулировать не только мелодию, но и линию баса. Если оставлять звучащими открытые струны, наслаивая их друг на друга, то линия баса с ее энергичными затактами лишается своей выразительности. Можно предложить другой вариант артикуляции, требующий умения «управлять» открытыми струнами. Бас ре глушится перед извлечением баса ля пальцем левой руки (в данном случае - 2-м). Подушечка пальца левой руки легко прикасается к 4-й струне в тот момент, когда снимается 3-й палец, стаккатирующий мелодический тон ре. Басы ре и ля в этом случае расчленяются цезурой. Для того, чтобы добиться связного произношения басов, следует прикрыть бас ре в момент извлечения баса ля. Избежать наслоения баса ре на бас ля можно также, сыграв бас ля с опорой. Этот прием должен входить в технический арсенал каждого гитариста, но первый из описанных способов дает возможность варьировать меру связности и расчлененности произношения, тогда как второй годится только для игры легато. Далее, после баса ля в момент извлечения баса ре большим пальцем правой руки (краем последней фаланги) надо чуть прикоснуться к пятой струне. Прием не труден для исполнения и позволяет добиться большой тонкости в связывании и расчленении тонов. Для изучения приемов можно использовать более легкий материал («Во саду ли в огороде»... «Во поле береза стояла»... и т. п . ) , причем играть басы как легато, так и нон легато. ___________________________ «Увеличение звучащей части обозначенных в тексте длительностей и связанное с этим сокращение размера цезур между тонами приводит к увеличению количества звучания в единицу времени. И обратно - уменьшение звучащей части обозначенных длительностей, увеличение цезур между тонами равносильно уменьшению количества звучания. Эти увеличение и уменьшение звучания мо1 110 гут быть восприняты как усиление и ослабление звучности» (Браудо И. Артикуляция. Л., 1973, с. 17). 111 В приведенном выше примере паузы в басу выполняются также правой рукой. Большой палец, возвращаясь на звучащую струну, глушит ее в момент извлечения следующей в мелодии ноты. Следя за линией баса, нужно точно артикулировать и мелодическую линию. Так, в примере 12 на мелодию, исполняемую легато, накладываются восьмые баса (первый и второй такты), при этом правильно артикулированная линия баса (2 такта - нон легато, 2 такта - легато) подчеркнет противопоставление двутактов. Здесь, как в примере 11, движение большого пальца, прикрывающего струну, точно определено ритмически, что облегчает проведение этого технического приема. Линия баса с использованием закрытых струн, как в примере 13, также должна быть определенным образом артикулирована. Штрих «стаккато» в примере 13 выполняется левой рукой, что позволяет «разгрузить» правую руку, которой следует динамически дифференцировать элементы фактуры. Нижний голос, с указанной в примере 13 артикуляцией, приобретает рельефность, а синкопа за счет цезуры перед ней звучит ярко. В арпеджио - типично гитарной фактуре - тона аккорда наслаиваются друг на друга (исполняются как бы на фортепианной педали). Графический вид арпеджио должен помочь осознанию этого нового для ученика музыкального явления: Работая над артикуляцией, педагогу необходимо добиваться осознанного исполнения учеником как мелодических построений без случайных звуковых наслоений, так и арпеджио - приема, в большой степени определяющего своеобразие инструмента. 112 ФРАЗИРОВКА. АППЛИКАТУРА Приведем разбор артикуляции в первой части «Вальса» М. Каркасси. Все восьмые первого такта стаккатируются, затакт к первому такту лигуется. В момент исполнения первой восьмой первого такта 2-й палец прикрывает открытую струну Соль. Стаккато выполняется левой рукой, но можно подключить и правую руку, чтобы продублировать («подстраховать») левую. После извлечения первых звуков большой и средний пальцы правой руки мгновенно возвращаются на исходную позицию и глушат струны. И таким образом готовы сыграть сексту ми до. Затакт к третьему такту также лигуется, но здесь открытую струну Соль глушить не обязательно, так как третий и четвертый такты представляют собой, по существу, гармоническую последовательность. Можно, однако, лиговать затакт без наслоений. В этом случае третья струна прикрывается второй фалангой 3-го пальца в момент его установки на бас соль. Басы соль и до должны быть выдержаны определенное время, небольшая цезура вызвана перестановкой 3-го пальца. Здесь мы опять сталкиваемся с действием «вторично динамической функции артикуляции»: в первой фразе используется стаккато, во второй - длинные, полнозвучные басы. Гитаристы для расчленения материала пользуются такими выразительными средствами, как смена тембров, динамика, агогика, но редко применяют цезуру, которая также дает возможность ясно ощутить границы фраз и мотивов. Умение пользоваться цезурой в осуществлении фразировки нужно воспитывать уже на пер, вом этапе обучения. Цезура (« ») может быть выполнена снятием левой руки, если построение оканчивается не на открытых струнах (пример 6, третий такт). В примере 15 цезура второго такта осуществляется прикрытием всех струн 3-м пальцем левой руки, что готовит левую руку к прижатию баса соль. Цезура в четвертом выполняется прикрытием струн 1-м, 2-м и 3-м пальцами левой руки в положении, удобном для прижатия ладов, соответствующих сексте пятого такта. Педагогу нужно проследить, чтобы пальцы ученика ложились на струны совершенно свободными. Очень важно на начальном этапе поддержать слуховое восприятие двигательными впечатлениями. , В приведенном выше примере знак « » не указывает, каким именно приемом расчленить следующие друг за другом полутактные мотивы. В данном случае цезура не обязательна, подчеркнуть строение фразы можно за счет динамики, чему будет способствовать пауза в басу. Во втором такте цезура после второй восьмой является необходимой. 113 В последующих примерах предлагается аппликатура, содержащая «уже в себе самой необходимость сделать цезуру» 1 . В примере 17а два разных тона прижимаются одним пальцем левой руки, что и определяет цезуру; в примере 17б последовательности из двух одинаковых нот исполняются разными пальцами левой руки, вследствие чего происходит смена позиции2. Эти приемы очень удобны при игре в быстрых темпах. Работа над артикуляцией выдвигает перед начинающими гитаристами дополнительные трудности, но, как показывает опыт, они вполне преодолимы. Кроме того, легче сразу же усвоить верное исполнение штрихов, чем исправлять уже устоявшиеся недостатки. Техника выполнения штрихов должна совершенствоваться на всем пути обучения гитариста. Это позволит достичь высокого уровня артикуляционного мастерства, необходимого для исполнения более сложных произведений, таких, например, как «Любимый вальс» Н. Коста, где три фактурные линии (мелодия, бас, аккомпанемент артикулируются различно): Освоение артикуляционных приемов должно сопровождаться слуховым контролем, тем более что наличие готового звуковысотного ряда гитары может провоцировать механическое воспроизведение нотного материала. Работа над артикуляцией создает предпосылки для прочной связи между представляемым музыкальным образом и движениями рук - штрихами. В результате ученик будет точно представлять, с помощью какого технического приема артикуляции возможно достижение того или иного художественного эффекта. Артикуляция должна органично входить в арсенал музыкальных выразительных средств гитариста с первых его шагов и в этом видится одна из основных задач гитарной педагогики. Браудо И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе, Л., 1979, с. 44. Необходимо тщательно следить за тем, чтобы ученик обязательно переносил левую руку из одной позиции в другую, а не пытался подкладывать пальцы, не меняя позиции. 1 2 114 ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ УЧАЩИХСЯ-ГИТАРИСТОВ К одному из самых важных аспектов организации самостоятельных занятий на музыкальном инструменте относится вопрос рационального использования времени, затрачиваемого учащимся в процессе домашней работы. Несмотря на то, что в области обучения игре на гитаре уже издано довольно большое количество учебно-методической ли тер атур ы , данный вопрос во всей своей широте не рассматривался, авторы ограничивались лишь очевидными рекомендациями общего характера. Для достижения полноценного художественного результата всем учащимся без исключения следует уделять внимание инструменту каждый день. Но самое главное, в обязательном порядке необходимо заранее составлять по дробный план на следующий день: чем, сколько и как заниматься. Процесс овладения инструментом включает в себя работу над: а) исполнительской техникой, б) репертуаром и в) чтением нот с листа. Исходя из этого целесообразно точно определить процентное соотношение временных затрат по этим направлениям относительно общего времени занятий. Здесь важен индивидуальный подход к каждому учащемуся. Как правило, большинство из них не собирается становиться профессиональными гитаристами-исполнителями, поэтому работу, направленную ими только на развитие техники игры, можно свести к минимуму. Этот минимум peгламентируется утвержденными программами обучения по специальности «Гитара». Обычно в него входит изучение разнообразных гамм и этюдов. Однако развитие технических навыков у таких учащихся происходит преимущественно за счет освоения репертуара, что гитаристам-любителям вполне достаточно для реализации своих творческих амбиций. Совсем по иному обстоит дело с будущими профессионалами. Здесь педагогу следует обратить внимание на то, что бы занятия, направленные на развитие исполнительской техники, носили развивающий характер и не осуществлялись исключительно только ради одной техники. Здесь ocобенно важны творческий и индивидуальный подходы. Например, когда на основе полученных на уроке знаний учащиеся стремились бы придумывать новые развивающие упражнения-этюды. Время, затрачиваемое учащимися на работу над исполнительской техникой, следует планировать заранее, oxватывая все основные ее виды. Но в целом оно не должно превышать 20-30 % от общего времени занятий на инструменте. Техническое совершенствование учащихся-гитаристов должно включать в себя работу над исполнением: арпеджио, интервалов и аккордов, гаммообразных пассажей, тремоло, технического легато и мелизматики. Работа над техникой исполнения всегда должна носить циклический характер, подобно спирали, когда возвращение к изученным ранее приемам происходит с постоянным усложнением. Время, затрачиваемое на каждый технический элемент, должно распределяться с учетом трудности его исполнения; и чем он труднее, тем больше времени следует на него тратить. Работу над репертуаром следует также строго регламентировать, а время, которое целесообразно отводить на этот вид деятельности, может составлять 70-80 % (или более) от общего времени занятий. Освоение репертуара должно носить развивающий характер, а именно: обучение происходит на высоком уровне трудно115 сти; теоретическим знаниям отводится ведущая роль; изучение репертуара включает большой объем музыкального материала. Для реализации вышеизложенных принципов необходимо каждый день заниматься большим количеством музыкальных произведений (около 10), а не только одним, которое разбирается с преподавателем в классе. Не рекомендуется много раз подряд исполнять музыкальные произведения от начала до конца. Необходимо определить, сколько требуется времени на каждый из фрагментов и как над ними надо работать, а также обратить особое внимание на сложные места. Для этого нужно составлять подробный план занятий на неделю. Через неделю план корректируется таким образом, чтобы несколько из ранее пройденных и вновь проработанных музыкальных произведений были заменены другими. Таким способом можно постоянно расширять исполняемый репертуар и поддерживать его всегда в полной готовности. Следует также избегать механических повторений. Преподавателю правильнее сразу направить ученика на то, чтобы он каждый раз ставил перед собой конкретную художественную задачу и пытался ее выполнить. Так на практике можно реализовать творческий подход учащихся в процессе самостоятельных занятий инструментом. Немаловажным аспектом в освоении инструмента является чтение с листа. На эту работу обычно затрачивается незначительная часть от общего времени занятий. Здесь важна регулярность: 5-10 минут ежедневно потраченных за все годы обучения на чтение с листа дадут учащемуся возможность получить необходимый навык. В процессе самостоятельных занятий инструментом следует обратить особое внимание на утомляемость как умственную, так и физическую. Этот вопрос очень сложный и требует отдельного анализа. Тем не менее, следует упомянуть некоторые простые способы снижения утомляемости, которые непосредственно относятся к организации самостоятельных занятий. Необходимо так организовать работу учащегося, чтобы в ней чередовались как пьесы различного характера, так и упражнения на различные виды техники. Для предотвращения физической усталости полезно делать короткие перерывы в занятиях. Кроме того, во избежание умственного и физического переутомления, не следует упражняться сразу несколько часов подряд, а по возможности распределить это время в течение всего дня. Например, вместо двух часов подряд будет продуктивнее позаниматься четыре раза по полчаса. Таким образом, рациональная организация времени самостоятельной работы в процессе занятий инструментом позволяет заметно ускорить процесс обучения учащихся, повысить уровень их технического мастерства, увеличить объем концертного репертуара и надежность его исполнения, что в конечном итоге повышает уровень исполнительской культуры учащихся-гитаристов. Безусловно, данный вопрос требует особого внимания при разработке различных методик обучения игре на гитаре. Работа в этом направлении должна иметь развивающий характер, творческое начало и индивидуальный подход к каждому учащемуся. 116 РАБОТА НАД ЗВУКОИЗВЛЕЧЕНИЕМ (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ) В настоящее время практически отсутствует литература, посвященная методике обучения игре на классической гитаре в первый год обучения. Существующие «Школы игры...» и «Самоучители» недостаточно подробно освещают именно этот этап. Зачастую отсутствует вовсе (или описана поверхностно) постановка игрового аппарата. В современных изданиях также практически не упоминается специфика гитарной аппликатуры, методика «контактного» звукоизвлечения и «техника глушения баса», метод игры с «готовых» пальцев и т. п., хотя подобная исполнительская техника используется во всем мире и не вызывает сомнений в своей эффективности. Педагоги-гитаристы остро ощущают отсутствие методических пособий по начальному обучению, основные вопросы слушателей семинаров, посвященных классической гитаре, или курсов повышения квалификации, касаются именно методики начального обучения. Начальный этап обучения на любом инструменте включает «донотный» и «нотный» периоды. Первый - игровой по своему характеру, в основном используется на занятиях с детьми дошкольного возраста. «Нотный» период включает в себя объяснение преподавателем записи звучания открытых струн, размера и т. п. Однако именно в этот момент, когда ребенок получил первые теоретические знания, творческое и игровое начала должны доминировать на уроке. Варианты ведения урока могут быть следующие: «я педагог» - ученик в роли педагога: он рассказывает, показывает и объясняет, что и как надо делать; «я юный исполнитель» - урок-концерт, на котором ученик исполняет ряд несложных пьес или упражнений; «я юный композитор» - звучат пьесы или упражнения собственного сочинения: «я исполнитель в ансамбле» - ученик и педагог играют вместе. Дети довольно быстро запоминают «имя» струны и находят эту ноту по записи и на инструменте, соблюдают длительность. Дома и на уроке они продолжают сочинять свои пьесы, пытаются записывать, увлекаясь этой работой, им не скучно, а самое главное, у преподавателя есть возможность корректировать игровые движения учащихся. Когда ученик освоил движение пальцем р, сразу должны быть даны простейшие задания, направленные на усвоение навыков звукоизвлечения пальцем р. Артикуляция баса - это работа, требующая постоянного внимания, являющаяся проблемной в исполнительстве на классической гитаре. Данный навык нужно формировать уже на самом раннем этапе обучения. Зачастую в педагогической практике преподаватель не уделяет достаточного внимания объяснению значения паузы, эта работа откладывается «на потом». В дальнейшем ученик просто не обращает внимания на их обозначения. «Игра» пауз способствует приобретению навыка артикуляционной игры пальцем р. На этом этапе обучения ученику очень полезно играть вместе с педагогом, отрабатывая этот навык не просто на чередовании струн, а играя пьесы. 117 Такой способ музицирования ребятам очень нравится, и они охотно работают на уроке. Параллельно с работой над звукоизвлечением пальца p, учащийся осваивает применение пальцев i, m, a. Прежде чем приступить к этой работе, необходимо объяснить учащемуся, как палец касается струны и в какую сторону ее направляет. Щипок пальцами i, т, а для детей возможно правильнее будет назвать «толчком», т. к. палец как бы толкает, нажимает на струну. При этом палец p лучше держать с опорой на вышестоящей струне, что бы избежать "подпрыгивания» кисти или проваливания запястья. Если ученик к этому моменту освоил запись длительностей и открытых струн, то эти упражнения нужно записать со всеми соответствующими обозначениями. Необходимыми двигательными ощущениями являются так называемые «контактная игра» и «игра с опережени ем». Звукоизвлечение с замахом перед струной нежелательно! Ведь звук появляется только после того, как палец нашел струну, т. е. подготовился, «толкнул» ее и вернулся опять на струну или передал эстафету другому пальцу. Автор называет этот прием «ловушкой», дети быстро понимают, что надо «поймать» струну пальцем. Ученики лучше усваивают принцип подготовленной контактной игры на простейших арпеджио. После приобретения этого навыка сначала на одиночных звуках, а затем в арпеджио, ученик без особых затруднений переходит к следующему этапу работы над звукоизвлечением - двухголосию, которое лучше начинать осваивать с положения пальцев через струну: 3 и 1 струна; 4 и 2 струна; 6 и 4 струна. Если ученик освоил движение пальцем p щипком, то можно играть два голоса на соседних струнах, при этом палец p касается другого пальца. Постепенно упражнение усложняется (бас на разных струнах в сочетании с различными видами арпеджио). Следующим этапом будет знакомство с такими аккордами, когда пальцы i, m, а извлекают звук одновременно. Так же, как в двухголосии и арпеджио, основным здесь является приготовление пальцев. Только потом можно добавить палец a, исполняя аккорды четырьмя пальцами. Ученик должен осознанно играть аккорды, выполняя подготовку пальцев, научиться ставить на струны все пальцы, и играть по очереди. Когда этот этап звукоизвлечения освоен, игра четырехзвучных аккордов не будет представлять трудности для учащегося. 118 К ВОПРОСУ О «ТРЕХПАЛЬЦЕВОЙ» АППЛИКАТУРЕ ПРАВОЙ РУКИ В последнее время в исполнительской практике гитаристов широко применяется «трехпальцевая» аппликатура правой руки. Исполнение произведений в применяемой формуле «a-m-i», и других сочетаниях, даст определенную скорость и «блеск». Данная аппликатурная модель, как правило, исполняется приемом apojando и применяется в основном в одноголосных пассажах. Вместе с тем существует немало произведений, имеющих трехдольную пульсацию, где возможно применение трехпальцевой аппликатуры, но в сочетании с басом и исполнении приемом tirando. В двухдольной (четырехдольной) пульсации проблем с выбором аппликатуры в правой руке, как правило, не возникает. Происходит чередование пальцев i-т, или т-i с возможным «подключением» в некоторых случаях пальца а. В трехдольной пульсации есть проблема выбора чередования пальцев правой руки, Существуют несколько аппликатурных решений исполнения данной ритмической группы. Гитарист выбирает наиболее удобную и привычную аппликатуру правой руки для исполнения конкретного произведения или фрагмента пьесы. Выбор этот стоит особенно остро, когда пьеса разобрана и учится наизусть. Применение трехпальцевой формулы a-m-i в трехдольной пульсации применяется неоправданно редко, как в исполнительской, так и в педагогической практике. Рассмотрим несколько примеров: Пример № 1. А, Иванов-Крамской. «Пьеса» (фрагмент): Предлагаемая аппликатура правой руки (нижняя) логична и может быть рекомендована к исполнению. В то же время можно применить и трехпальцевую формулу правой руки (верхняя), на протяжении всего отрывка не меняя че редование пальцев, а именно: a-m-i, a-m-i и т. д. На первый взгляд чередование a-m-i в шестом такте неудобно, но если этот такт рассматривать не как арпеджио, а как элемент мелодии, то использование данной аппликатуры правой руки становится, наиболее целесообразным. Пример № 2. В. Калинин. «Маленький испанец» (фрагмент). Как и в первом примере рекомендуется применить формулу a-m-i. 119 Для усвоения навыков исполнения данной формулы могут быть рекомендованы следующие упражнения. Преподаватель может дополнить и разнообразить данные упражнения. Необходимо обратить внимание, чтобы верхний голос во второй части данного упражнения рассматривался не как арпеджио, а кок элемент мелодии, проходящей па разных струнах. В заключение отметим: у исполнителя по должно возникать трудностей с практическим применением аппликатурных формул правой руки в произведениях с трехдольной пульсацией. Применяя предложенную аппликатурную модель, начинающий гитарист приобретает навыки стабильной игры, ровной пульсации, избегает повторения пальцев. Его игра становится легкой и ритмичной. 120 РАЗВИТИЕ АППЛИКАТУРНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СПОСОБ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ КЛАССА КЛАССИЧЕСКОЙ ГИТАРЫ ДШИ Музыкальное искусство современности развивается бурно и стремительно. Главными характерными чертами этого развития стали ассимиляция различных стилей и направлений, кристаллизация нового музыкального языка, новых принципов композиции, формообразования, формирования различных эстетических платформ. Во всем многообразии звуков и музыкальных впечатлении наших дней гитара заняла свое достойное место, она звучит во всех направлениях и стилях музыкального искусства - от фольклора до современной эстрадной и классической музыки. Специфика гитары такова, что одну и ту же ноту, например ля первой октавы, можно взять в четырех местах на грифе (исключая флажолеты). Причем, если высота звука будет одинаковой, то тембр и окраска значительно отличаются. Поэтому очень важна роль правильных аппликатурных решений при построении мелодических линий или гармонических последовательностей. То есть, говоря о мелодико-гармоническом мышлении, о развитии опосредованных связей между моторикой движений при игре на гитаре к музыкально-слуховыми ощущениями, необходимо подразумевать аппликатурное мышление. Некоторые дети, обучающиеся в музыкальной школе, успешно выступают на различных фестивалях и конкурсах, как правило, многие из них продолжают обучение в музыкальных училищах и вузах. Остальные приобретают навыки чтения нот с листа, знакомятся с музыкальной грамотой, с историей развития классической музыки, расширяется их кругозор, повышается общеэстетический уровень, дети становятся более общительными, креативными и т. п. Все это очень полезно в их дальнейшей жизни, но, исходя из современных творческих потребностей молодежи, этого явно недостаточно. Необходимо сделать процесс обучения более увлекательным и личностно востребованным новым поколением учащихся. Развитие творческих навыков есть один из способов достижения поставленной цели. Под понятием «творческие навыки» подразумевается ряд умений, в которые входят: подбор на слух мелодии и сопровождения, игра аккомпанемента по буквенно-цифровой системе (для наиболее одаренных, а главное, более любознательных учеников), обучение основам импровизации, аранжировки, композиции. Решение этих задач невозможно без развития аппликатурного мышления. Основная идея предлагаемой методики развития аппликатурного мышления - изучение взаимосвязи мелодико-гармонических элементов и визуализация грифа гитары, через понятая октавная позиция и аккордовая форма. Каждой аккордовой форме, так же как и октавной позиции соответствует свой аккорд, арпеджио, гамма. Таким образом, октавная позиция и аккордовая форма - важные категории, необходимые для развития аппликатурного мышления. Рассматриваются: построение и исполнение на гитаре аккордов, септаккордов, аккордов с добавленными тонами, закладываются основы гармонического и ладового мышления. 121 Безусловно, к развитию аппликатурного мышления, творческих навыков надо подходить с учетом индивидуальных качеств каждого ученика. Это и возрастные особенности, и различные свойства темперамента, характера, и конечно, различный уровень музыкальных данных. Но начинать развивать эти качества необходимо с самого раннего возраста. Ведь если «дать детям возможность хотя бы минимальной импровизации, отклонения, они открывают сами себя. Здесь начинается свобода, определенная, конечно, свобода, на базе традиций, знаний, ведь свобода без границ это хаос». 122 ПРОБЛЕМЫ И ОСОБЕННОСТИ ГИТАРНОЙ ПЕДАГОГИКИ: НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ Начальное обучение игре на гитаре в настоящее время осуществляется в образовательных учреждениях различного типа: музыкальных школах, школах искусств, кружках при центрах образования и учебно-воспитательных комплексах и т. д. Гитарное исполнительство, заняв достойное и равноправное место в современном мировом музыкальном пространстве, диктует новые требования и к начальной подготовке юных гитаристов. В условиях, когда наблюдается стремительный рост мастерства исполнителей на гитаре, естественным является процесс повышения общих критериев оценки учащихся. Кроме того, в гитарной педагогике значительно расширился круг вопросов, подлежащих пересмотру, назрела необходимость интенсификации начального гитарного обучения. К сожалению, в преподавании гитары сегодня не часто затрагиваются вопросы широкого развития личности, а также конкретные методы художественного освоения инструмента и гитарной литературы. Все еще доминирует принцип узкотехнического развития учащихся, не позволяющий в полной мере раскрыть персональные яркие качества обучаемых, развивать их творческое мышление, способствовать становлению индивидуальности. Для того, чтобы по иному взглянуть на начальное обучение игре на гитаре и предложить конкретные методы интенсификации самого процесса обучения, следует обратиться к педагогическим теориям, разрабатывающим вопросы развития и обучения школьников на начальном этапе. По мнению автора статьи, теоретической основой для модернизированной методической модели преподавания гитары могла бы служить концепция развивающего обучения. Под развивающим обучением в педагогике понимают ориентацию учебного процесса на реализацию потенциальных возможностей человека, его познавательные, нравственные и физические способности. Обучающийся рассматривается не как объект воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Рассмотрим более детально некоторые аспекты гитарной педагогики начального этапа и обозначим ряд интересующих нас проблем. Во-первых, важной задачей для преподавателей начального звена является обобщение существующих наработок современного гитарного исполнительства. В этом и состоит сложность, ведь далеко не каждый педагог-гитарист имеет возможность посещать гитарные форумы, участвовать в конференциях, а значит, отслеживать последние достижения гитарного искусства. В настоящее время обучение игре на гитаре в большинстве своем осуществляется с помощью методик и педагогических программ, требующих существенного дополнения. Во-вторых, современное начальное обучение гитаре должно носить инновационный характер, способствовать гармоничному развитию личности ученика, последовательному и сбалансированному совершенствованию художественной и технической составляющих. Характеризуя проблему технического развития учащихся, заметим, что на сегодняшний день уже существует ряд методических работ, направленных на решение технических задач, не получивших, однако, широкого внедрения в педагогическую практику. Так, например, общеизвестен тот факт, что профессиональные 123 классические гитаристы в качестве технологической базы активно используют наработки фламенко-гитары. Конечно, это в меньшей степени относится к звукоизвлечению, ведь эстетика звука гитары фламенко существенно отличается от классического образца. Однако, изучение основ музыки фламенко, даже на уровне гитарной технологии, является, очевидно, полезным. Добавим, что изучение школы гитары-фламенко не является обязательным в гитарном образовании, хотя обращение к ее элементам могло бы быть весьма полезным, и не только в техническом отношении, но и в целях приобщения обучаемых к культурному контексту, в частности, к искусству фламенко в целом. Другим важнейшим компонентом в гитарном обучении является исполнение полифонической музыки. В традиционном обучении пианистов, например, обращение к полифонии осуществляется уже на начальном этапе и является обязательным. Однако необходимо подчеркнуть, что в классе гитары на начальном этапе к полифонии обращается далеко не каждый педагог. Заметим, что гитарный репертуар имеет богатый пласт полифонических произведений различной степени сложности, и необходимость широкого внедрения полифонии в педагогический репертуар школьников не вызывает никаких сомнений. Остаются лишь проблемы реализации сказанного выше. Как известно, исполнение полифонии на любом инструменте представляет собой особую сложность, т. к. требует глубокой концентрации, высокой степени осознания материала, линеарного восприятия всех голосов. Это соответствует принципу обучения на высоком уровне трудности, изложенному Л. В. Занковым в своей развивающей концепции. Реализация данного принципа на начальном этапе предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений; способствует формированию прочного фундамента в обучении исполнительской деятельности. Таким образом, увеличение объема и сложности используемого в учебнопедагогической работе материала и расширение репертуарных рамок за счёт обращения к большему количеству музыкальных произведений уже на начальном этапе ведет к обогащению профессионального сознания и музыкально-интеллектуального опыта учащихся. Вот почему так необходимо обращение к полифонической музыке в рамках программы начального этапа обучения, где работа над полифоническим произведением должна быть направлена не только на освоение технических исполнительских приемов, но на изучение эпохи создания произведения с ее эстетическими и художественными предпочтениями, авторского стиля, ключевых особенностей музыкального языка, жизненного и творческого пути композитора. Использование в ходе урока более широкого диапазона сведений музыкальноисторического характера, увеличение меры теоретических знаний в музыкальноисполнительской деятельности соответствует еще одному принципу развивающего обучения - «принципу ведущей роли теоретических знаний». Ускорение темпов прохождения определенной части учебного материала, отказ от длительных сроков работы над музыкальными произведениями, установка на овладевание необходимыми исполнительскими умениями навыками в сжатые отрезки времени обеспечивают постоянный и быстрый приток, различной информации в музыкальнопедагогический процесс, способствуют расширению профессионального кругозора. 124 ВЫБОР ИНСТРУМЕНТА, СТУЛА Начальный этап обучения игры на гитаре в современной методике мало освещен, ещё меньше об этом упоминается в старинных сборниках. Рассматривая эту проблему, мы хотим обратить внимание на то, что игра на гитаре на каждом возрастном этапе предполагает использование определённого размера инструмента. При выборе инструмента, следует учитывать, что ребенок в возрасте 5-8 лет нуждается в гитаре размера 1/4 (в случае отсутствия подобного инструмента можно использовать гитару размера 1/2 с применением каподастра на II и III ладах). В этом случае основная настройка инструмента будет ориентирована па V лад, то есть 1-ая струпа на V ладу будет соответствовать ноте МИ, вторая - ноте СИ и т.д. Это необходимо для правильного натяжения струн. Очень важно подобрать стул необходимой высоты. Во всяком случае, при посадке, колени ребенка не должны "смотреть" в пол, это обязательно случится при использовании большого стула и, как результат, произойдет соскальзывание инструмента вниз, что потребует дополнительных усилий начинающего музыканта в удерживании инструмента. Таким образом, бедро должно быть параллельно полу, и достичь этого можно выбором меньшего по высоте стула или подпилив ножки нормального, обычного стула до необходимой высоты. Стул должен иметь ровную поверхность с тканевым покрытием и с легкой внутренней паралоновой прослойкой (использование жестких кухонных табуретов не целесообразно, так как даже недолгие занятия на таком стуле вызовут целый ряд болезненных ощущений у ребенка). Ребенок 8-10 лет нуждается в инструменте 1/3 с использованием каподастра на II, III ладу, как говорилось ранее. В дальнейшем можно отказаться от использования каподастра (с 10-12 лет) и затем постепенно переходить па стандартную, "полную" гитару. Во всех случаях, описанных выше, высота подставки должна быть установлена на уровне II, III делений (12-14 см. в районе пятки и 15-17 см. в районе носка). Крайне не желательно использовать для ребенка большой стул и подставку, фиксированную на максимальной высоте, т.к. в этом случае правая нога по отношению к левой находится в чрезмерном удалении (слишком опущена вниз). Вследствие чего не может являться точкой опоры для инструмента, в результате ребенок слишком наклоняется вперед, интуитивно желая удержать ускользающий инструмент, что в корне изменяет основную, правильную посадку. Преподаватель должен выбрать инструмент с учётом возрастных особенностей ребёнка, чтобы перейти к работе над, посадкой и постановкой рук. 125 ПОСАДКА БЕЗ ИНСТРУМЕНТА Гитара - один из самых "неудобных" для формирования осанки ребёнка музыкальных инструментов, с точки зрения того, что костные ткани формируются в детстве и юности; преподаватель, заботясь о здоровье обучающегося, должен сформировать, правильную посадку, чтобы во время игры не возникло искривление верхней части туловища. Теоретически, "хорошая картинка" немыслима вне расслабленного тела. Расслабление тела, посадка и дыхание взаимно влияют друг па друга. Глубокое и спокойное дыхание невозможно без ровной, естественной посадки; тем более, что мышцы нельзя расслабить, если нет ровного, глубокого дыхания. Этот порочный круг и впрямь есть "вечная спираль" - проблема каждою «расслабленною тела». Строго говоря - следует контролировать состояние мышц, чтоб оставаться всегда «расслабленным» (т.е. в состоянии покоя) или возвращаться к расслаблению после необходимою мышечного усилия. Несколько советов начинающему молодому музыканту-гитаристу и его преподавателю: - если посадка правильная, то позвоночник сохраняет свою естественную форму и максимальную длину. Здесь очень многое зависит от мышц шеи и плеч. Шея естественно «продолжает» (т.е. создаёт ощущение) позвоночник; грудь и спина расправлены, от ушей до плеч расстояние равномерное. Посадка поддерживается воображаемым "эластичным" крестом (т.е. позвоночник и линия плеч перпендикулярны); - если спина искривлена, происходит давление на крестец (нижнюю часть позвоночника). В такой позе грудная клетка деформируется и в легкие не впускается достаточное количества воздуха. В результате быстро наступает усталость, начинаются боли в спине, голове ит.д. 126 В идеале, гитару следует держать так, чтобы правая и левая части спины сохраняли свое естественное положение. Ориентиром служит левая часть спины и нужно постараться выровнять обе стороны. Живот следует расслабить и немного вогнуть позвоночник в районе поясницы. Сидеть следует ближе к краю стула. Следует вспомнить, что для освоения правильной посадки известный французский гитарист Филипп Вилла рекомендует использовать, так называемую «позу наездника», когда ученик садится па стул, перевернутый таким образом, что спинка его находится спереди. Ощущая подобную позу, локти ложатся на спинку стула свободно, спина прямая. Внешне такая посадка как бы имитирует посадку наездника па лошади. Это наиболее свободное и комфортное ощущение затем надо пытаться запомнить учащемуся и сохранить при освоении стандартной посадки. В рассмотренных примерах мы определили специфику посадки обучающегося без инструмента поскольку считаем, что данный подготовительный этап является непременным условием (т.е. обстоятельством) в обучении игре на гитаре. 127 ПОСАДКА С ИНСТРУМЕНТОМ Как и во всякой работе, выполняемой сидя, посадка с инструментом прежде всего должна отвечать общим физиологически правильным условиям: не затруднять деятельность сердца, дыхания, содействовать непринуждённому, устойчивому положению тела и свободному выполнению требуемых движений. Для устойчивости посадки следует устанавливать ноги всей ступнёй. Стояние на носках, слишком согнутое положение ног подгибание ступней за ножки стула и тому подобные отклонения от нормы вызывают излишнее напряжение тела и приводят к быстрому утомлению. Все общие условия посадки во время работы, выполняемой сидя, необходимо соблюдать и во время игры на гитаре. При этом надо учитывать следующие особые требования, предъявляемые к посадке играющего на гитаре. Гитара имеет пять точек соприкосновения с телом исполнителя: 1. Вырезом обечайки она ложиться на левое бедро, ближе к колену, которое приподнято вследствие того, что левая нога находится на подставке. 2. Правая нога, как ей и положено, смещается вправо настолько, чтобы нижняя часть корпуса гитары нашла удобное положение. Если мысленно провести линию вдоль грифа, и через всю верхнюю деку (как бы продолжая струны) мы найдем вторую точку соприкосновения с инструментом. Эта точка опоры очень важна для устойчивого положения инструмента, поэтому правую ногу не следует слишком уводить в сторону. 3. Третья точка находится на уровне грудной клетки, чуть выше "солнечного сплетения". В этом месте происходит соприкосновение с верхней частью корпуса гитары в достаточной близости к подбородку. Близость инструмента к подбородку фиксируется за счет подставки, которую не стоит делать слишком низко, но и не слишком высоко, так как это может привести к воспалению седалищного нерва. В наше время все чаще используются приспособления, заменяющие подставку для ног. Это всевозможные "ножки", крепления, изобретенные С.Раком и другими гитаристами. Для взрослых людей большого роста возможно применение подставки и приспособления одновременно. 4. Опора в том месте, где правая рука соединяется с верхней частью обечайки. Правая рука должна лечь на корпус довольно естественно, не изменяя ровного положения плеча и своим весом и небольшим усилием как бы вдавливать корпус гитары во вторую точку опоры, то есть в то место, где инструмент соединяется с правой ногой. 5. Последняя точка соединения - это контакт с левой рукой, которая будет располагаться на грифе. Очень важно, чтобы рука при этом была расслаблена, как бы висела на грифе. Необходимо следить за тем, чтобы плечо не напрягалось и не меняло своего естественного положения, а локоть не "уходил" в сторону, и не "прилипал" к корпусу гитариста. 128 Итак, при правильной посадке гитариста с инструментом, гитара становится очень устойчивым, как бы "сливается" с телом исполнителя, что является залогом уверенной, стабильной игры в дальнейшем, учащийся меньше подвержен усталости. При такой посадке головка грифа располагается не ниже левого уха исполнителя, а пальцы левой руки, находящиеся в первой позиции, будут находиться на уровне глаз, что позволяет лучше просматривать весь гриф. Задача педагога на данном этапе обучения состоит в том. чтобы добиться непринуждённой посадки учащегося. Пояснив ученику условия правильной посадки с инструментом, нужно предупредить его о недопустимости согнутою положения спины во время игры, подчеркнуть огромную роль внимания во время занятий, а также умения своевременно обнаружить и устранить чрезмерное напряжение мышц. 129 ФИКСАЦИЯ ИНСТРУМЕНТА Как правило, в практике игры на гитаре в качестве фиксатора инструмента используется кусок поролона или замши, который размещается на левом бедре исполнителя. Это дает известный положительный эффект фиксации инструмента, но, к сожалению, неполный, т.к. эта самая фиксация происходит в одной точке, поэтому следует фиксировать инструмент и во второй точке (с правой ногой). Существует три варианта фиксации: 1) используются два поролона или замши на правой и левой ногах. Этот способ имеет недостаток в том, что при вставании, поклонах приходится собирать все "хозяйство" и затем раскладывать вновь, что выглядит не очень эстетично; 2) поролон (замша) - удлиненная конструкция, лежащая на обеих ногах гораздо проще и удобнее. Но при этом, не стоит при вставании со стула забывать о нем, как и после окончании игры или на концертных выступлениях; 3) на нижнюю часть обечайки, в местах соприкосновения с ногами, клеятся кусочки поролона. Выглядит это достаточно эстетично, правда, наносит вред лаку, но не отражается на звуке. Связанные с этим явлением проблемы посадки и постановки рук решаются благодаря грамотным действиям преподавателя. Фиксация инструмента при игре на гитаре является залогом успешного выступления, стабильного исполнения и дальнейшего развития техники. 130 ПОСТАНОВКА РУК. ПРАВАЯ РУКА Совершенно естественно, что постановка обеих рук будет напрямую связана с посадкой. Учитывая расположение гитары по отношению к телу играющего, правая рука займет положение, которое в гитарной терминологии получило название "рычаг" (выражение, часто используемое А.К.Фраучи). Вообще, вокруг вопроса о постановке правой руки велось и ведется до сих пор множество споров. О том, какой должен быть рычаг, короткий (когда предплечье и кисть расположены на одной линии) или длинный (когда кисть опущена и находится под углом по отношению к предплечью), под каким углом должны находиться пальцы по отношению к струнам - прямым или нег, как играть - с опорой или без. На самом деле, если заглянуть в историю исполнительства на гитаре, а так же на современную ситуацию в «гитарном мире» (я имею ввиду, естественно, классическую гитару), можно еще раз убедиться, что вся история развивается по спирали, и многие забытые порой истины и традиции вновь возвращаются и становятся актуальными и естественными на новом уровне развития искусства и всего человечества. С точки зрения современного состояния гитарною исполнительства следует указать, что еще со времен Х.Бермудо и предшественников Х.К.Амата, включая всех испанских, португальских, итальянских и французских авторов 17-18 вв., вплоть до Ф.Сора, Д.Агуадо и Н.Коста, упоминания о способе звукоизвлечения апояндо (apoyando - опираясь, прислоняясь, исп.) нет ни в одном из известных трактатов. Различия между известными школами (кроме известного в те времена спора, как о способе игры на гитаре - в пользу ногтей против подушечек пальцев) заключалось в одном: опираться о верхнюю деку мизинцем (Ф.Карулли, Ф.Моретти и др.) или нет (Д.Агуадо. Ф.Сор и др.). И все факты говорят о том. что гитаристы играли "коротким рычагом", т. к. по-другому невозможно держать кисть, касаясь мизинцем верхней деки. Да и Д.Агуадо и Ф.Сор, будучи весьма высокопрофессиональными педагогами, не остались бы равнодушными к столь важному техническому приему, если бы они практиковали способ апояндо. Это предположение подтверждается одной деталью: удар с опорой логически требует перпендикулярною положения пальцев правой руки (длинный рычаг) для воспроизведения максимальною звучания с наибольшей естественностью. Однако все мастера прошлого советовали применить наклонное положение пальцев правой руки по отношению к струнам (короткий рычаг). Если заглянуть ещё дальше - в историю, то мы увидим, что на лютне, непосредственной предшественнице гитары часто опора на деку осуществлялась мизинцем и безымянным пальцами, а пассажи исполнялись большим и указательными пальцами, что делало невозможным применения "длинного рычага". 131 Первым гитаристом, который добился успеха, применив "длинный рычаг", по-видимому, был Ф.Таррега. Он использовал способ апояндо почти для всех звуков, не составляющих часть аккорда или быстрого арпеджио, где применение этого удара препятствует продлеванию звуков, исполняемых на соседней, более низкой струне. В этом и было важнейшее отличие от принципов техники правой руки, который утвердили такие выдающиеся авторитеты, как Д.Агуадо и Ф.Сор. Хотя на юношеских фот ографиях Ф. Тарреги. когда еще ему было 15 или 16 лет, мы видим, что положение его правой руки еще не перпендикулярно струнам, а некоторые детали говорят о влиянии Д.Агуадо. Переход на "длинный рычаг" Ф.Тарреги видимо произошел в с вя зи с те м , ч то он б ы л ос ново п о ло жн и ко м не то льк о а по я ндо , но и приема тремоло, что, безусловно, сыграло важную роль, т.к. ошеломило поклонников гитары тех лет. Франсиско Таррега создает свою школу и в числе его лучших учеников были: Мигуэль Льобет, Эмилио Пухоль, Доменико Прат. Даниэль Фортес и др., которые в свою очередь популяризировали его постановку в качестве концертантов и педагогов. Наиболее известный и важный для истории гитарного исполнительства пример - Андрес Сеговия, который был учеником М.Льобета. А.Сеговия дважды посещал Россию и встречался с Н.П. Агафошиным, известным российским педагогом и исполнителем, а затем и его учеником A.М.ИвановымКрамским и многими другими. Российским гитаристам ничего не оставалось делать, как перенять все, что они увидели у великого Маэстро. В продаже с тех пор доминируют "Школы игры"Э.Пухоля. П.С.Агафошина, А.М.Иванова-Крамского, "Искусство игры на шестиструнной гитаре" Н.Г.Кирьянова. Но вот несколько десятилетий назад многие концертирующие гитаристы стали задумываться о правильности подобного метода. Речь идет о приеме тирандо (tirando - дёргая, доставая, исп.). При такой постановке («длинный рычаг») мы получаем удивительно некачественный звук. Учитывая то обстоятельство, что тирандо применяется на инструменте никак не реже, а даже чаще, чем апояндо, невольно стала приходить мысль об изменении постановки. Примечательно, что у А.Сеговии на поздних фотографиях и видеозаписях можно отметить также положение правой кисти и пальцев по отношению к струнам не перпендикулярное, а под тупым углом. Так постепенно происходит возврат к "короткому рычагу". При "коротком рычаге" пальцы p,i,m,a выстраиваются в одну линию у края резонаторного отверстия со стороны подставки, что приводит к ровной тембральной окраске и приносит большое удобство для использования пальца р при 132 исполнении одноголосных пассажей. Так же такая постановка даёт возможность применения четырёх-пальцевой системы. Мы определяем, что круг, длиною в 300 лет замыкается, только на новом качественном уровне, т.к. при возвращении к нам этого способа игры, в постановке уже нет опоры на мизинец. При этом, тирандо и апояндо существуют вместе, помогая нам полнее раскрывать художественные образы, решать сложные технические задачи в тех или иных произведениях. И лучшие современные исполнители (Аньело Десидерио, Лео Брауэр, Джон Рассел, Александр Фраучи) научились очень тонко сочетать эти приемы и активно пропагандируют эту современную методику. 133 АПОЯНДО Начинать с детьми следует с отработки удара апояндо. Правильный удар по струнам производится по направлению к верхней деке, чтобы не оттягивать их от нее, это в полной мере достигается при игре апояндо, когда палец, ударяющий по струне, отклоняет ее под углом приблизительно 45 градусов по направлению к деке. Но, строго говоря, это достигается только при исполнении отдельных нот, т.к. при этом палец неминуемо заглушает соседнюю струну. Таким образом, апояндо применяется только при игре пассажей отдельными нотами, когда нужно особо подчеркнуть силу и объем звука, либо выделить мелодические ноты в потоке арпеджио. Кисть стараться удерживать в положении "короткого рычага", т.к. при этом пальцы i,m,а по отношению к струнам выстраиваются под углом приблизительно 45 градусов, что придает звуку красивый, наполненный тон. Если художественный образ требует более резкою, звонкого звучания, можно менять положение кисти - 90 градусов по отношению к струнам (длинный рычаг). Но важно это использовать как прием гам, где это необходимо, но не постоянно. Разворот кисти в сторону "длинного рычага'" также используется при исполнении пассажей по 6,5,4 струнам, дабы избежать призвуков «свистов», которые появляются от соприкосновения "канители" струн и ногтей. Исполнение приема апояндо пальцем р производится посредством удара струны левым углом большого пальца с последующей опорой на соседнюю; используется также в тех случаях, когда надо сделать акцент или выделить мелодию, проходящую в басу. 134 ТИРАНДО Тирандо это удар (щипок) по направлению к деке, не прикасаясь при этом к соседней струне. Если пальцы правой руки сгибаются в среднем суставе при одновременном легком сгибании в первом, ближайшем к кисти суставе, то кончики пальцев описывают заметную правильную дугу, что позволяет им ударять по струнам в той части дуги, где она опускается к деке, а не отходит от нее. При этом наша дуга настолько изогнута, что движущийся по ней палец при восходящем движении не коснется соседней струны. Следует отметить, что постановка руки при исполнении апояндо и тирандо не должна изменяться существенно. Точно таким же способом (тирандо) можно извлекать и аккорды, хотя технически это сложнее. К счастью, если аккорду не нужно звучать громче одноголосного пассажа, предшествовавшего ему или следующею за ним. общий объем его звуков, извлекаемых одновременно не должен быть выше звучания отдельных нот, исполняемых ударом сверху во всей пьесе. Однако иногда необходимы подчеркнутые аккорды и лини, немногие гитаристы умеют исполнять их, не прибегая к удару большим пальцем. Здесь потребуется прилежание и терпение. Требуется расположить пальцы правой руки над соответствующими струнами - движением всей кисти и отдельных пальцев, сгибаемых в суставах, опустить пальцы на струны, надавить на струны вниз, пройти ногтями по струнам и мгновенно поднять все пальцы, чтобы не позволить им зацепиться за соседние струны. Кончики пальцев при этом опишут небольшую дугу. Струны будут задействованы при движении пальцев в нисходящей части дуги, а резкий подъем пальцев по дуге вверх позволяет им отойти от струн, не мешая им свободно колебаться. Итак, чтобы добиться качественною тона при исполнении единичных звуков, интервалов, арпеджио, следует направлять удар сверху вниз в сторону деки, затем при небольшом сгибании делать дугу и резко поднимать пальцы. При правильном исполнении этого приема колебание струны получается ровным, практически параллельным плоскости грифа и деки, что позволяет избегать призвуков при соприкосновении неправильно колеблющейся струны с порожками и придает звуку благородный тембр, долгое и ровное звучание. Для пальца р прием тирандо применяется в большинстве случаев. Удар большим пальцем происходит сверху параллельно деке к пальцу i, и заканчивает движение, опираясь на указательный палец в месте соединения крайней (ногтевой) и средней фаланг. Прием выполняется прямым, не сгибающимся пальцем (опять же «короткий рычаг»). Если встречаются аккорды пяти-шестизвучные. обычно палец р ударяет по 2 и 3 струнам. Удар выполняется по прямой, резко (для эффекта одновременного исполнения интервала или аккорда) с опорой па указательный палец. Простейшие упражнения можно найти в "школе" Э.Пухоля (на апояндо), М.Каркасси (тирандо), а также в учебниках А.М.Иванова-Крамского, П.С.Агафошина, Н.Г.Кирьянова или придумать самому. Во время работы над постановкой правой руки учащегося и приемами звукоизвлечения (тирандо, апояндо) левая рука свободна, расслаблена и не принимает участия в процессе, тем более не поддерживает гитару за гриф. Преподаватель внимательно продолжает следить за посадкой ученика, особенно за плечами; при этом правое плечо должно быть ровным, расслабленным, не подниматься. 135 Хотелось бы ещё отметить что, отрабатывая первые приемы звукоизвлечения, не стоит стараться извлекать громкие звуки, особенно тирандо, т.к. это может вызвать захват струны пальцем и "шлепанье" ею о гриф. Лучше начинать с тихого или не очень громкого звука, который является основой правильного звукоизвлечения, дабы избежать напряжения и зажима в руке. Через некоторое время, когда рука окрепнет и привыкнет к постановке, а пальцы научатся правильно извлекать звук, можно начинать использовать наиболее полно всю динамическую шкалу. Всегда надо помнить о том, что динамика на гитаре строится в сторону piano. И лишь овладение этим оттенком даёт затем гитаристу возможность добиться полноценного освоения всего динамического диапазона инструмента и максимально расширить его рамки. 136 СОЕДИНЕНИЕ ТИРАНДО И АПОЯНДО Хочется отметить еще один важный момент - это соединение двух способов звукоизвлечения, когда, например, палец р играет апояндо (подчеркивает мелодию), а остальные пальцы i,m,а играют либо аккордовую фактуру, либо арпеджио на тирандо (А.М.Иванов-Крамской Прелюдия №1). Может встречаться в движении арпеджио, где требуется подчеркнуть мелодию в верхнем голосе, тогда палец а играет апояндо, а остальные тирандо. (В.Гомес "Романс") Крайне редко встречается двойное апояндо (пальцем р и каким-то из i,m,а). Такой прием обычно бывает единичным в произведениях современных композиторов или встречается в школе фламенко. Это довольно-таки неудобное движение и используется именно как прием, дабы подчеркнуть, акцентировать определенные ноты. Встречаются также произведения, в которых могут использоваться оба приема; вначале апояндо играет палец р, остальные - тирандо (пример №1), затем мелодия переходит постепенно в верхний голос или появляется важный подголосок и удар с опорой уже производит палец а (пример №2) ( А.М. Иванов-Крамской Прелюдия №2). Пример № 1 Пример №2 137 138 ОСВОБОЖДЕНИЕ ПРАВОЙ РУКИ Правая рука имеет возможность во время игры охватить большой динамический диапазон. Используя динамическую волну от рр до ff. мы не должны иметь физических затруднений; если находимся в зоне от рр до mf, но, начиная; с f до ff очень часто исполнитель чувствует напряжение мышц., а порой и зажим, т.к. без некоторого физического напряжения сыграть быстрый пассаж или фразу на фортиссимо невозможно. В обоих случаях возрастание напряжения диктуется необходимостью усиления динамики. Беспокойство у преподавателя должны вызывать лишь случаи, когда освободиться от излишнего напряжения невозможно. Тогда возникает торможение, препятствующее свободному движению суставов. Физически нужно двигаться за музыкой, crescendo - увеличивается постепенно мышечная нагрузка. Diminuendo постепенно уменьшается (постоянно контролируя комфортность руки). Акцент - за ним следует немедленное расслабление рук. Любая пауза - это время для максимального расслабления, а тем более границы крупных построений, цезуры, паузы, где следует снимать руку со струн, делать как бы небольшое круговое движение вверх (как делают пианисты в моментах переноса кисти или расслабления), делать вздох. Для ученика эти замечания рекомендуются проставлять в нотном тексте, и при разучивании произведения запоминать и использовать эти моменты в работе. Постепенно, грамотное исполнение нотного текста входит в привычку и происходит совершенно естественно. Итак, в заключение об особенностях исполнения правой руки. Основополагающие моменты постановки. Это "короткий рычаг", кисть расслаблена, округлая (как будто держит яблоко). Абсолютное удобство пальца а, именно он располагается точно над 1 струной. Угол большого пальца должен контактировать с 6 струной. Пальцы i,m,a должны как бы стоять перпендикулярно на струнах соответственно 3, 2, 1, т.е. последние фаланги должны быть немного согнуты. Вид пальцев сбоку должен представлять полукруг (опять же, как будто в руке шар). Все пальцы р, i, m, а как бы располагаются на одной линии, если смотреть сверху. Основное положение - на краю резонаторного отверстия. Так выглядит основная постановка правой руки, которой вы или ваши ученики будут пользоваться в большинстве случаев. 139 ПОСТАНОВКА ЛЕВОЙ РУКИ Постановка левой руки довольно подробно и основательно описана в трудах Э.Пухоля, П.С.Агафошина, А.М.Иванова-Крамского и др., поэтому мы лишь обозначим важнейшие моменты в постановке и немного дополню информацию, представленную в школах знаменитых Маэстро. Левая рука не поддерживает гриф, а как бы «висит» на нем. Локоть не отводится в сторону и не прижимается к телу, а находится параллельно корпусу исполнителя. Большой палец ни в коем случае не сгибается (очень важный пункт) и располагается на средней линии задней части грифа. Запястье приподнятое и округлое. Кисть и пальцы также свободны и округлы, "костяшки" выпуклы. Широкая часть кисти должна оставаться параллельно грифу и не соприкасаться с ним в тыльной части указательного пальца (здесь мы придерживаемся рекомендаций Ф.Молино, а не Ф.Карулли). Важно располагать пальцы позиционно, каждый над своим ладом. Пальцы ставятся на струны не плашмя, а как молоточки, на кончики ногтевой фаланги, так, чтобы эта фаланга была перпендикулярна плоскости грифа. Пальцы должны обязательно вставать у самого порожка, это позволит избежать призвуков и дребезжания. За этим нужно обязательно следить. Нажатие на струну производится как бы под весом самого пальца, не более того, излишнее усердие в нажатии струны приводит к зажатию мышц и болезненным ощущениям в пальцах, подвижности в этом случае добиться невозможно. Рафаэла Смите предлагает упражнение, способствующее приобретению ощущения нормального, не чрезмерного давления на струну. На 4 и 5 струну ставится, к примеру, на второй и третий лад, второй палец, т.к. он более сильный и послушный. Палец только касается струны, и при извлечении звука пальцами правой руки получаем приглушенный звук. Это первый этап. Второй - палец чуть-чуть прижимает струну, и мы должны получить тон с призвуком (дребезжанием). Это промежуточное состояние звука между пиццикато и чистым тоном. Его довольно- таки непросто добиться сразу, поэтому требуется усидчивость. И третий этап - это когда делается такое же мизерное давление, как в предыдущем случае (но не более), и мы получаем звук, к которому шли, а также расслабленную кисть и палец. Затем весь процесс повторяется в обратном порядке. Звук извлекается ровными длительностями, не торопясь. Следует сконцентрировать все внимание на левой руке и держать ее все это время в расслабленном состоянии, иначе ничего не получится. Это упражнение следует повторять со всеми пальцами левой руки. Еще два важных момента: при исполнении гамм и простейших упражнений пальцы должны подниматься над струной на минимальное расстояние, а те, которые не задействованы в данный момент в движении, расслаблены, остаются на 140 струпе, но не прижимают се, а лишь касаются и готовятся к исполнению своих звуков. При движении в верхней позиции большой палец выносится на нижний край грифа, кисть поднимается, пальцы, находящиеся на струнах, остаются закругленными. При обратном движении большой палец занимает свое обычное положение. При работе с начинающими, особенно с детьми, важно обращать внимание на аппликатуру левой руки и, если возможно, избегать баррэ и растяжек, т.к. эти приемы довольно сложны физически, и к ним надо обращаться осторожно, не спеша, подготавливая и укрепляя аппарат постепенно. В исполнении баррэ. как малого, так и большого, избегать излишних усилий, первое время заниматься этим приемом умеренно, не переутомляя левую руку и мышцы большого пальца и кисти. Ни в коем случае не сгибать (даже немного) палец р в суставах, держать его прямо. При исполнении малого баррэ можно прогибать немного указательный палец внутрь к ногтевой фаланге, и ставить баррэ точно у порожка, параллельно ему по всей длине. Кисть левой руки выносится немного вперед, чтобы указательный палец удобно и плотно прижимал струны к ладам и не сгибался. В этом приеме важнее не усилие, а удобство и правильность положения указательного пальца. Поэтому следует искать именно в этом направлении, а не через применение силы. Также встречаются переложения, часто скрипичные, в которых требуется прибегать к растяжкам для исполнения нижнего и верхнего голоса одновременно (особенно когда бас идет по 6 или 5 струнам, а верхний голос по 1, 2). Что для маленькой руки крайне проблематично, но стоит только перенести нижний голос на октаву вверх и все встанет на свои места, проблемы не станет, появится удобство и комфорт в исполнении, да и звучит порой такое изменение ближе к оригиналу (И.С.Бах "Менуэт" переложение А.М.Иванова-Крамского). Также достаточно важным является вопрос о смене позиций. Переходя из одной позиции в другую, ученик должен приложить все усилия к тому, чтобы 141 эта перемена или скорее перенесение руки из одного положения в другое. начиная с первой позиции, совершалось беззвучно. Это наиболее важное условие. Перенос следует осуществлять без, сколько нибудь слышимого глиссандо. Если мы движемся по первым трём струнам, то палец может, а порой должен продолжать касаться, контактировать со струной и как бы передвигаться по ней, не прижимая ее (являясь связующим). Но если смена позиций происходит по струнам 6,5,4 лучше сделать переход через верх, т.е. не касаясь струны, дабы избежать "свиста" (призвука от "канители"). В исполнении пассажей, арпеджио со сменой позиций очень важно, чтобы ученик руководствовался. главным образом, " ритмической аппликатурой", т.е. выполнять смены позиций в соответствии с ритмическим делением пассажа, арпеджио, чтобы не нарушать смысл и характер музыкальной фразы. 142 ОСВОБОЖДЕНИЕ ЛЕВОЙ РУКИ Для освобождения левой руки, так же как и для правой, надо использовать каждую паузу, также после исполнения аккордов на баррэ вполне можно дать руке расслабиться на длинных звуках; при исполнении одноголосной мелодии использовать открытые струны (естественно не во вред общему звучанию и замыслу). Помнить о том. что если есть возможность не играть баррэ, то следует найти другую аппликатуру и избежать этого приема. Следить, чтобы напряжение правой руки при исполнении ff не передавалось или минимально оказывало влияние на левую руку, что сделать не так просто при темпераментном исполнении, но стоит помнить, что динамика не зависит от усилий левой руки и лучше сохранять силы. Конечно же, можно еще долго продолжать беседу о проблемах левой руки, но они широко освещаются у нас в учебниках, школах, методических пособиях. Мы остановились на тех проблемах, которые, как считаем, затрагивались вскользь или не рассматривались вообще в этих изданиях. Итак, наиболее важное правило для левой руки, о котором хотелось бы напомнить и перейти к следующей теме. Универсальный закон, согласно которому всякое хорошее движение отличается от плохого экономичностью силовой затраты и внешней законченностью двигательного процесса. Достаточно полезные упражнения для левой руки можно найти в сборнике "Школа игры на шестиструнной гитаре" Э.Пухоля. Это замечательная школа для левой руки, до сих пор очень актуальная; единственно, автор Э.Пухоль все рекомендует играть апояндо, и эти его рекомендации следует порой пересматривать и так же смело играть тирандо (там, где необходимо, учитывая все выше сказанное о правой руке). Для правой руки будут полезны упражнения на арпеджио из школы Ф.Каркасси. Также довольно полезными, интересными, актуальными в наше время будут 10 простых этюдов для начинающих Л. Брауэра. 143 ДЕМПФИРОВАНИЕ (Глушение ненужных звуков) Довольно важная тема, которая не рассматривается вообще в тех школах и пособиях, которые периодически появляются у нас в продаже. В основном, демпфером у нас является палец р правой руки. Хотя бывают порой случаи, где приходится убирать уже ненужные звуки при помощи пальцев левой руки. Это, как правило, происходит в тех моментах, где палец р занят и не в состоянии выполнить этот прием. Встречаются также случаи исполнения этого приема при помощи пальцев i, m, а (при этом, в совершенно очевидных местах произведения). Более подробно хотелось бы становиться на роли большого пальца правой руки в качестве демпфера. Как правило, демпфирование происходит за счет того, что палец просто опускается и становится (касается) на звучащую струну, которая тут же перестает издавать звук, т.к. ее колебание прекращено. Все выглядит очень просто, но этот очевидный момент частенько упускается из виду многими преподавателями, в результате чего исполнение того или иного произведения учащимися грешит ненужными, порой фальшивыми, наслоениями нот. В основном, это касается исполнения открытых басов, когда в произведении изменяется гармония и, естественно, меняется бас (открытая струна), а басовый тон (тоже открытая струна) предыдущей гармонии продолжает звучать, хотя он уже не является аккордовым звуком звучащей гармонии. В результате мы получаем фальшь и бесконечно гудящие кварты и септимы в басу (это можно услышать при исполнении '"Скерцо с вариациями" Л. Леньяни или на самой простой песенке "Во поле береза стояла" или "Во саду ли, в огороде", если играть их в ля миноре.) Чтобы избежать этих неприятностей, следует с первых же простейших пьес приучать ребенка демпфировать отзвучавшую ноту (в данном случае - в басу). Демпфер обозначается, как и у пианистов, значком * и ставится после той ноты, которая следует после отзвучавшей. Стрелка показывает, какую нoтy мы должны заглушить сейчас. В этом случае наглядно показано, что после извлечения звука ре на 4 струне, палец р тотчас же должен встать на 5 струну и таким образом заглушить ее. Такой же принцип применяется и с другими струнами. Если ребенку сразу объяснить эту технику, обучить его приему демпфирования и проставлять эти указания в нотах, то он быстро запоминает и в дальнейшем сам осознанно использует данную технологию. В результате исполнение поднимается на качественно новый уровень. «Браво Марго» Г.Брассенс, переложение Р.Диенса 144 Также демпфирование пальцем р применяется и в более сложных моментах, когда, исполняя определенные звуки, как правило на 4, 3, реже на 2 струнах, мы слышим, что открытые басы 6 или 5 входят в резонанс и начинают звучать сами по себе. Звучание их, конечно, не бывает громким, но все же вносит так называемую "грязь" и некоторый дискомфорт, который как исполнитель, так и слушатель все-таки испытывают. Поэтому, при разучивании произведений, исполнитель должен быть крайне внимателен и щепетилен к собственному звучанию и в подобных ситуациях смело использовать технику демпфирования. В более подвижных темпах переставлять палец р со струны на струну бывает крайне тяжело, поэтому можно использовать для глушения более низкой струны боковой край ногтевой фаланги большого пальца, а более высокую струну демпфировать за счет исполнения апояндо пальцем р. Если же темп очень высок, то лучше поискать другие аппликатурные варианты, дабы избежать открытых струн, и тогда роль демпфера на себя могут взять пальцы левой руки. А для левой руки, как правило, это решаемая проблема (конечно, бывают и исключительные моменты, но мы опираемся на основной репертуар, изучаемый в рамках программы школы). В заключение следует подчеркнуть главное: демпфировать струну нужно только после того, как извлекли звук на следующей, для плавной смены басов (например) и во избежание разрывов (пауз) между ними. 145 НОГТИ Использование ногтей в качестве предмета звукоизвлечения на нейлоновых струнах расширяет и улучшает динамические и тембровые возможности, а также повышает технику игры. За ногтями требуется тщательный уход. Они должны быть достаточно длинны, чтобы касаться струн, когда мы исполняем апояндо. Если же ногти длиннее максимума, то тогда тон звука разжижается, становится щелкающим, некрасивым. И это явление усиливается по мере увеличения длины ногтей. Но если ноготь слишком короткий, то звук получается неяркий, ватный, т.к. ноготь придает плотность и силу звуку. Поэтому очень важно найти свою оптимальную длину ногтя, чтобы получить благозвучие. Конечно, длина и форма ногтя индивидуальна для каждого исполнителя, т.к. все мы имеем и пальцы разной длины, строение ногтевой пластины и некоторые различия в постановке, но все же общие критерии существуют. Если мы развернем кисть тыльной стороной, и будем держать ее перед лицом так, чтобы кончики пальцев находились на уровне глаз, мы должны видеть ногти не длиннее 1-1,5мм, а если нажать на мякоть ногтевой фаланги, то ногтя становится практически не видно. Ноготь должен иметь форму и контур подушечки пальца, не должно быть углов, заусенцев. Края должны быть идеально гладкими, отполированными. Однако при обработке ногтей даже самой тонкой маникюрной пилкой результат может быть не такой хороший, как ожидается, поскольку ею можно добиться лишь нужной длины ногтей, но окончательная их отделка должна производиться полировочными пилками. В последнее время в маникюрных отделах магазинов появились в продаже трёх, четырехсторонние пилки со шлифовальными и полировочными поверхностями, очень удобные для гитаристов. И еще, при малейшем появлении даже небольшого заусенца на ногте, стоит его тут же зашлифовать, чтобы не допустить дальнейшего его увеличения, повреждение всей пластины может привести к серьезному повреждению всего ногтя, уже не говоря о некачественном некрасивом звуке, которого избежать вам в этом случае не удастся. Для укрепления ногтей существует масса способов - от "дедовских", до современных технологий. К первому относятся всевозможные соляные и т.п. ванночки, ко вторым различные средства и крема для кутикул, лак для укрепления ногтей. А также фирмы, такие, как "Savarez","Neways" выпускают специальные гели, очень сильного действия. Такие гелевые технологии считаются безопасными и не разрушающими ноготь; к ним прилагается специальный шелк, наклеивающийся на ногти и укрепляющий их. Так же с этим клеем возможно применять обычные накладные ногти. 146 Наклеивать эти средства (шелк, ногти или кусочки тонкого пластика) можно как сверху ногтя, так и под него. Это опять же дело сугубо индивидуальное, и уже касающееся, как правило, исполнителей более высокого уровня, чем учащиеся школ. На пальце р ноготь должен быть не очень длинным и его левый угол, на который приходится атака струны, следует немного выделить. При этом надо добиваться наибольшей ровности динамики и тембра звучания, воспроизводимого всеми пальцами, что позволит добиться единой линий и ровности вертикали. 147 ТОНОВЫЕ ОТТЕНКИ ЗВУКА Для того чтобы извлечь плотный и сильный звук, нужно стремиться играть правой рукой в стандартной постановке, т.е. когда пальцы производят удар по струнам у края резонаторного отверстия со стороны подставки (примерно 10 см от подставки). Затем можно поразмышлять о том, как разнообразить "стандартный'" тон звука. Первый метод - изменять положение точек. в которых пальцы касаются струн, например, извлекать звук, располагая руку ближе к подставке (sul ponticello) и получая более резкий, звонкий и более грубый звук или ударять струну над грифом (sul tasto), получая звук значительно мягче и нежнее. Тон гитары изменяется: от угла наклона пальцев правой руки относительно струн (влево или вправо); изменения угла приложения ногтей к струнам; в случае перемещения точек касания струн ногтями ближе к подставке или дальше от нее. Для того, чтобы извлекаемый звук был мягкой тоновой окраски, для подчеркивания выразительности пассажа, исполняемого легато (legato плавно, связно, ит.), пальцы правой руки располагаются наклонно к деке, а не под прямым углом к ней. Благодаря этому каждый ноготь ударяет по струне не самым кончиком, а своей боковой стороной, где он обладает большей жесткостью, чем в кончике: извлеченный звук окажется менее щелкающим, значительно мягче. Наклонное положение пальца При исполнении ярким звуком на стаккато беглых пассажей пальцы возвращаются в прямое положение, т.е. становятся под прямым углом к струнам. Прямое положение пальца Все эти эффекты можно усилить, сделать более выразительными разворотом ногтей по отношению к струнам, т.е. правая рука становится так, что ноготь располагается под углом примерно в 20 градусов к струне - звук становится гуще, богаче. Однако при этом уменьшается скорость игры, сам тон становится 148 как бы матовым. Поэтому этот прием применяется при исполнении медленных, пассажей с элегантным, томным звучанием. Положение ногтя вкось Когда рука возвращается в нормальное положение, и ноготь располагается параллельно струне, звук обретает резкую тоновую окраску, становится громче, а скорость исполнения увеличивается. Параллельное положение ногтя Игра "с правой или левой стороны ногтя", что наиболее часто использовали И.Прести и А.Лагойя, дает увеличение амплитуды колебаний струны, что дает большую полноту и легкость звучанию. Ноготь скользит по струне, и момент контакта со струной более продолжителен. следовательно, звук получается более полным и сильным. Помня о том, что основной способ звукоизвлечения - "подушечка + ноготь", в некоторых моментах, можно использовать только ноготь "в чистом виде" для получения пустого, сухого, гнусавого звука. Естественно, такое звучание используется только как окраска. У Л.Брауэра этот приём чаще обозначается как metalico в тех случаях, когда он исполняется у подставки. Так же на окраску, продолжительность звучания непременно оказывает влияние вибрация. Вибрато (vibrato - вибрируя, ит.) - это колебание пальца левой руки на прижатой им струне. Этот приём придаёт большую выразительность музыкальной фразе или отдельной ноте. Безусловно, надо обладать чувством меры и вкусом, чтобы не злоупотреблять этим приемом и использовать его именно в те моменты, где это необходимо. Ведь вибрация - это только эффект, украшение. Она может придать частицу возвышенного пафоса фразе, но лишь в том случае, если играющий обладает тонким чувством меры; по своему характеру должна всегда соответствовать содержанию музыкальной мысли и видоизменяться вместе с переменами в ее оттенках. Вибрато должно быть естественным, 149 свободным и, как правило, непрерывным. Концевые фаланги пальцев, прижимая струну к грифу, должны быть свободны в своих сочленениях, чтобы они могли легко вибрировать под влиянием движений кисти или предплечья и кисти. Вся рука в целом также должна быть свободной, ее положение на гитаре нужно хорошо приспособить к движению вибрато каждым пальцем и к любом месте грифа. 150 ОПЕРЕЖЕНИЕ Общеизвестно, что звучание на инструменте должно быть мысленно подготовлено, учащийся должен представить себе качество звучания и расположение этого звука на грифе или струне. «Опережение» бывает трёх видов: глазами, правой и левой руками. Опережение в левой руке довольно подробно описано в школе Эмилио Пухоля. так что мы остановимся на двух видах. Опережение глазами используется при скачках, смене позиций на грифе. Суть его заключается в том, что эту смену позиций нужно вначале увидеть глазами, т.е. если нам предстоит скачок из III в VII позицию, то пока рука находится на третьем ладу, глаза следует перевести на седьмой лад и лишь, затем производить скачок. Для отработки этого приема рекомендуется в медленном темпе зафиксировать руку в исходной позиции. Затем, после перевода взгляда на следующую, конечную точку с максимальной скоростью перенести кисть и остановить над требуемой позицией и вновь, в медленном темпе, опустить пальцы на гриф, взяв требуемый аккорд. Такое упражнение следует повторять несколько раз в различных последовательностях. Опережение в правой руке требует тщательной проработки в очень медленном темпе. Оно применяется в основном в исполнении арпеджио. Здесь стоит помнить одно правило: мы не извлекаем звук, пока не поставим на струну следующий палец. Так при исполнении простейшего арпеджио аппликатурой p,i,m,a мы вначале должны поставив на струну палец i, а лишь затем извлечь звук пальцем р, далее ставим пальчик m, и извлекаем звук пальцем i и т.д. Пальцы должны опираться на струны крепко, как бы наступая на струну с небольшим давлением. Это простейшее упражнение следует проработать в очень медленном темпе, затем можно использовать различные другие виды арпеджио. Для учащихся старших классов в качестве примера полезен будет Этюд№1 Э.Вилла-Лобоса. Опережение в правой руке обеспечивает постоянный контакт со струнами, вырабатывает цепкость, практически исключает промахи и ошибки в правой руке, при этом следует подчеркнуть главное, - чтобы пальцы "переступали" по струнам, а не "прыгали". Для этого вначале ставим следующий палец, затем извлекаем звук предыдущим, когда это опережение хорошо отработано и получается без какихлибо проблем, о нем можно, как бы забыть и пальцы легко, без усилий, уже автоматически будут работать четко и правильно. Однако, периодически стоит все же возвращаться в медленные темпы, что бы прием не "забалтывать". 151 ЛИТЕРАТУРА Вопросы музыкальной педагогики: сб. статей. Вып. 6 Сост. В. Игонин, М. Говорушко.- Л.: Музыка, 1985.- 72 с. Браудо И. Артикуляция, Л., 1973. Браудо И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. Л., 1979. Лонг М. Французская школа фортепиано. М., Л., 1966. Завьялов В. Баян и вопросы педагогики. М., 1971. 152
