Сообщение на методическом совете

Казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение ХМАО – Югры для
обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Леушинская
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»
Модели коррекционноразвивающихформ
воспитательного
процесса,способствующие
социализации
воспитанников
Сообщение на методическом совете,
ноябрь 2012 г.
Выполнил: Л.А. Болдырева
с. Леуши 2012
Казённое специальное (коррекционное) образовательное учреждение ХМАО –
Югры для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями
здоровья «Леушинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школаинтернат VIII вида»
Модели коррекционно-развивающих
форм воспитательного процесса,
способствующие социализации
воспитанников
Сообщение на методическом совете, ноябрь 2012 г.
Выполнил: Л.А. Болдырева
с. Леуши 2012
Содержание
Введение
1. Воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида
2. Формы организации воспитательной работы
3. Модели коррекционно-развивающих форм воспитательного процесса
Заключение
Литература
Введение
Мир,
в
котором
живет
современный
ребенок,
образ
жизни
среднестатистической семьи, по сравнению с недавним прошлым, существенно
изменился. Социально-экономические проблемы жизни общества, оказывающие
негативное влияние на большинство семей, ухудшение экологической ситуации в
России порождают условия, при которых значительно снижается уровень
физического и психического здоровья детей.
Особую тревогу вызывает рост количества детей с отклонениями в развитии.
Это понятие употребляется по отношению к детям с выраженной органической
недостаточностью центральной нервной системы или с признаками ее
функциональной незрелости. Причины, обуславливающие различные отклонения в
развитии, многообразны. С одной стороны – это инфекции, интоксикации, травмы,
воздействующие на мозг малыша (преимущественно на ранних стадиях
внутриутробного и постнатального развития). С другой стороны –
неблагоприятные микросоциальные условия, которые выступают как
дополнительный фактор, усугубляющий состояние ребенка.
В настоящее время происходят активные изменения в современной системе
образования. Они касаются переосмысления принципов, модернизации
содержания, форм, методов обучения и воспитания. Эти изменения не могли не
затронуть систему специального образования. Современное общество во всем
мире признает необходимость и целесообразность создания для детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) условий, способствующих их
социализации, формированию самостоятельности, навыков социальной и
жизненной компетентности.
Проблема сложной структуры дефекта становится всё более актуальной для
современной психопатологии детского возраста, патопсихологии и коррекционной
педагогики.
За последние десятилетия специалисты, работающие в области этих наук,
отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Не вызывает
сомнений, что основной причиной этого феномена является влияние
неблагоприятных генетических и средовых факторов. Также хочется отметить, что
развитие специализированной помощи, повышение квалификации специалистов и
большая информированность населения привели к тому, что диагностика стала
более точной и дифференцированной. Соответственно, во многих случаях там, где
мы ставили диагноз глубокой умственной отсталости и советовали поместить
ребёнка в учреждения социальной защиты населения, теперь выявляют сложную
структуру дефекта и предлагают таким детям медицинскую помощь вне
стационара и психолого-педагогическую коррекцию. Тот факт, что в России
общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной
адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития,
заставляют специалистов всё больше задумываться о том, как строить систему
работы с данным контингентом.
Следует уделять большее внимание практической психолого-педагогической
помощи, внедрению существующих коррекционных подходов, которые включают
не только овладение какими-то знаниями, но и помогают эти знания использовать
на доступном уровне, социализировать детей, решить (хотя бы частично) их
проблемы поведения, максмально адаптировать их к повседневной жизни, к
нахождению в социуме.
Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, новой
законодательной базы растет осознание того факта, что сложившаяся система
специального образования, характеризующаяся явным креном в сторону
формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков, не обеспечивает и
не может обеспечить целенаправленного личностного развития детей и их
подготовки к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся
условиях. Становится все более и более очевидной необходимость
переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений
в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного,
социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания,
сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной
жизни. Именно поэтому в последние годы закономерно растет доля разработок
Института по проблемам формирования культурно-гигиенических навыков,
навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентации, сознательной
регуляции поведения, социальной и трудовой адаптации, социальноэмоционального развития и других содержательных аспектов проблемы
"воспитания". Впервые обобщены результаты разработок, направленных на
проектирование общей модели нового раздела содержания специального
образования, поддерживающего развитие самосознания и самопознания у детей с
различными отклонениями в развитии.
Вся система коррекционно–педагогической работы призвана реабилитировать
и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира,
сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми
людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу
обществу.
Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот
основная идея всей современной педагогики.
Цели и задачи обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей, с
одной стороны, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой –
глубоко специфичные.
Общие цели и задачи для обучения и воспитания всех детей – содействие
развитию и выявлению положительных сторон личности, сглаживанию
отрицательных, воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными
членами общества. Для глубоко умственно отсталых детей эти цели остаются
актуальными, но при их осуществлении необходимо учитывать значительно более
низкий уровень достигнутых успехов, применять особые методические приёмы,
уделять внимание воспитанию внешних навыков и привычек культурного
поведения и самообслуживания.
Цель коррекционно–воспитательной работы с глубоко умственно отсталыми
детьми, в конечном счете, – их социальная адаптация, трудоустройство и
дальнейшее приспособление к жизни, в том числе в условиях, когда они не
выключены из окружающей социальной среды. Необходимо, используя все
познавательные возможности детей, развивать у них жизненно необходимые
навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать,
выполнять в быту и в специальных производственных цехах простую работу, жить
по возможности в семье и в трудовом коллективе.
Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих
основных задач с детьми вспомогательной школы: Развитие всех психических
функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция
их недостатков. Основное внимание в этой работе должно быть направлено на
умственное развитие. Воспитание глубоко отсталых детей, формирование у них
правильного поведения. Основное внимание в этом разделе работы направлено на
нравственное воспитание. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам
труда. Физическое воспитание. Самообслуживание. Бытовая ориентировка и
социальная адаптация – как итог всей работы.
1. Воспитательный процесс в специальной (коррекционной) школе VIII вида
В специальной (коррекционной) школе VIII вида процесс воспитания проходит в
осложненных условиях: необходимо решать как общепринятые в системе
образования воспитательные задачи, учитывая при этом ограниченные
возможности воспитанников и обеспечивая удовлетворение особых потребностей
в воспитании, формировать отсутствующие социальные, коммуникативные,
поведенческие и иные навыки, личностные качества. Перечисленные выше
условия приводят к тому, что воспитательный процесс в специальной
(коррекционной) школе VIII вида приобретает ряд объективных особенностей,
таких как:
– отличается динамичностью, изменчивостью, вариативностью;
– имеет многофакторный характер;
– в нем прослеживается единство целей, задач, содержания, форм и методов;
– обладает тремя видами связей: прямая связь – от воспитателя к
воспитаннику, обратная связь – от воспитанника к воспитателю, комбинированная
связь – от родителей, учителей, психолога, логопеда и других к воспитателю и от
воспитателя к воспитаннику.
Эффективность и успешность воспитательного процесса в специальной
(коррекционной) школе VIII вида в значительной степени зависит от
педагогических условий, в которых он осуществляется, таких как:
– наличие специальных образовательных программ;
– предоставление медицинских, психологических и социальных услуг;
– предельная индивидуальность и учет особенностей развития каждого
ребенка в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе;
– связь с процессом обучения и коррекционной работой;
– присутствие во всех элементах жизнедеятельности ребенка;
– непрерывный педагогический поиск индивидуальных методов, форм,
средств, их сочетаний и взаимодействия;
– профессиональные
возможности
педагога-воспитателя
(эрудиция,
неординарность личности педагога, его культура, внешний вид, интересы и
увлечения).
Деятельность педагога-воспитателя будет продуктивна лишь при условии учета
закономерностей воспитательного процесса специальной (коррекционной)
школы VIII вида, под которыми понимают объективные, существенные связи
явлений действительности процесса воспитания. Основные закономерности
воспитательного процесса можно сформулировать следующим образом.
1. Воспитание происходит в организованном и направляемом педагогом
процессе жизнедеятельности ребенка и определяется активностью воспитанника
на конкретный момент его развития. Именно педагог создает условия для
формирования у воспитанников положительного отношения к участию в
воспитательном процессе.
2. Определяющую для воспитания роль в деятельности имеет характер
отношений, складывающихся между ребенком и окружающими его людьми.
Необходимо создать ситуацию доверия и взаимоуважения, так как учащиеся с
нарушениями интеллектуального развития чувствуют такие отношения и
стараются быть лучше. Руководя деятельностью школьника, воспитатель
организует в ней ситуации успеха, которые должен чувствовать каждый ребенок.
3. Влияние на воспитание ребенка окружающих его людей тем выше, чем
больше они включены в его деятельность и чем больше их действия, поступки и
поведение отвечают потребностям данного ребенка. Педагогу-воспитателю
необходимо выстраивать систему деятельности таким образом, чтобы потребность
одного ученика стала актуальной для других.
4. Технологии и весь характер воспитания зависят от возрастных, половых и
индивидуальных особенностей воспитуемых. Степень реализации этой
закономерности будет зависеть от того, как педагог-воспитатель определит меру
собственного участия в деятельности детей. По мере развития ребенка доля
участия педагога уменьшается, но не исчезает.
Коллективная деятельность объективно создает условия для расширения
круга взаимоотношений и устойчивости их между детьми. В связи с этим задача
воспитания состоит в формировании отношений детей с окружающими, выработке
потребности в активном общении, развитии умения сотрудничать. Общение
школьников организуется на уроках и во внеклассное время. Взаимоотношения
учащихся складываются в основном во внеклассной деятельности.
Немаловажной задачей воспитателя является развитие у детей с нарушением
интеллекта таких качеств, как любознательность, интерес и побуждение к новым
видам деятельности.
В процессе целенаправленной педагогической работы у детей можно развить
сложную систему интересов и потребностей. Используя эти интересы как фактор
повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти
интересы и потребности в основу формирования личности ученика в целом.
Важнейшей задачей формирования личности школьника с нарушением
интеллекта является воспитание активности и самостоятельности. Поэтому педагог
должен стремиться активизировать школьника с нарушением интеллекта, так как
воспитание без активизации ребенка не может выполнить своей ведущей роли в
его развитии. Воспитание влияет на развитие учащегося через активность и
собственные силы воспитанника.
Перед учителем и воспитателем стоит еще одна не менее важная задача
воспитания – формирование у учащихся объективной оценки окружающего и
верной самооценки. Решение ее способствует становлению самосознания, без
которого нет ни личности, ни ее развития.
Все вышеперечисленные задачи решаются специальной (коррекционной)
школой VIII вида с учетом реальных возможностей конкретной группы учащихся,
их психофизических особенностей. Такое решение задач воспитания учащихся
означает признание возможности их истинной социальной реабилитации на основе
включения в полноценную жизнь общества.
2. Формы организации воспитательной работы
Сложный и многогранный процесс воспитания осуществляется при помощи
разнообразных форм. Выбор их зависит от содержания воспитательной работы,
индивидуальных особенностей и возраста учащихся, мастерства воспитателей,
особенностей класса, решения общих и коррекционных задач воспитания,
практической направленности каждого конкретного мероприятия и других
условий, в которых протекает процесс воспитания (Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко,
А.Н. Граборов, Х.С. Замский, Н.Л. Коломинский и др.).
Форма организации воспитания – широкое и емкое понятие. Оно
применяется для обозначения реальных процессов, связанных с организацией
воспитательной деятельности.
Понятие «форма» (от латинского forma – наружный вид, внешнее очертание)
означает способ организации и способ осуществления, выражения содержания
предмета, процесса, явления.
Понятие «форма организации воспитания» употребляется в широком и узком
смыслах. С учетом этого следует подходить и к классификации форм организации
воспитания. В широком понимании формы организации воспитания
характеризуют организацию воспитания в целом, а не отдельные воспитательные
мероприятия. В таком понимании правомерно говорить о воспитании в процессе
обучения как об одной из форм организации воспитания, о внеклассной и
внешкольной воспитательной работе и о семейном воспитании как о важных
формах организации воспитания.
При такой классификации форм организации воспитательной деятельности
имеются в виду не отдельные, разовые мероприятия, а весь процесс воспитания.
Имеются попытки классифицировать формы организации воспитательной
деятельности в зависимости от методов воспитания. При такой классификации
формы воспитания подразделяются на такие группы:
1) словесные формы (собрания, лекции, доклады, конференции, диспуты,
встречи, устные журналы, беседы и т. п.);
2) практические формы (походы, экскурсии, конкурсы, занятия кружков и
т. п.);
3) наглядные формы (выставки художественного творчества, книжные
выставки, тематические стенды и т. п.).
Данная классификация имеет ввиду,
прежде всего проведение разовых
воспитательных мероприятий.
Есть попытки классифицировать формы воспитания в зависимости от организации
и методики проведения воспитательного процесса. Здесь выделяются:
1) формы организации и руководства жизнью и деятельностью детского
коллектива (собрания, дежурства);
2) информационно-массовые формы (встречи, беседы, тематические вечера,
доклады);
3) действенно-практические формы (экспедиции, походы, экскурсии);
4) синтетические формы (школьные клубы, «огоньки», просмотр и
обсуждение кинофильмов);
5) формы индивидуальной работы (консультации, беседы, выполнение
заданий и поручений).
Выделяют как универсальные формы – лекции, конкурсы, вечера, праздники и
т. д., так и специальные, имеющие определенную направленность – формы
эстетического, трудового, нравственного и т. п. характера (Т.А. Ильина);например,
формы трудового и экономического воспитания: беседы, политические
информации, тематические вечера по проблемам развития народного хозяйства,
конференции, оформление стенгазет и альбомов, трудовые десанты, встречи и
беседы с интересными людьми, экскурсии на предприятия и т. п.; формы
экологического воспитания: конкурсы знатоков природы, изготовление поделок из
природного материала, беседы, экологические десанты и т. п.; формы
музыкального воспитания: экскурсии, музыкальные викторины, вечера, утренники,
концерты, фестивали песен, разучивание песен, музыкальные игры, музыкальные
клубы и т. п.
Можно выделить «предметные» формы воспитательной работы: предметные
недели (Неделя русского языка и др.); предметные игры, конкурсы, викторины,
вечера («Пушкинский вечер», «Умники и умницы», «Звездный час»,
занимательный час биологии и т. п.).
В специальной педагогической литературе традиционно предлагается
классификация организационных форм воспитания в зависимости от того, как
организованы учащиеся: участвует ли в воспитательном процессе весь класс,
отдельные ученики, небольшие группы учащихся. С учетом этого раскрываются
такие формы:
1) массовая, или фронтальная, работа;
2) групповая работа (с постоянным или меняющимся составом учащихся);
3) индивидуальная работа.
Индивидуальная форма организации воспитания применяется в следующих
случаях:
– когда воспитанник имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии
и в обучении и воспитании ему рекомендован именно индивидуальный подход, так
как человек не способен к обучению и воспитанию в условиях групповой и
коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности
обучение и воспитание ребенка требует непрерывной индивидуальной психологопедагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения.
Таким образом, организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной
отсталости и сопутствующими нарушениями.
Формы коррекционно-развивающего обучения
Главный принцип организации учебно-воспитательного процесса в классах
коррекционно-развивающего обучения (классы выравнивания и классы
компенсирующего обучения) – это принцип коррекционной направленности
обучения.
Современная практика коррекционно-развивающего образования включает
различные его формы: индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие
занятия, коррекционно-развивающий урок.
2.1. Индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия
Система
коррекционно-развивающего
обучения
предусматривает
индивидуальные и групповые коррекционные занятия общеразвивающей и
предметной направленности. Цель занятий общеразвивающей направленности:
повышение уровня общего, сенсорного, интеллектуального развития, памяти,
внимания;
коррекция
зрительно-моторных
и
оптико-пространственных
нарушений, общей и мелкой моторики. Цель занятий предметной направленности:
подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, восполнение пробелов
предшествующегообученияидр.Коррекционные занятия проводятся с учащимися
по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных
пробелов в их развитии и обучении. Изучение индивидуальных особенностей
детей позволяет планировать сроки коррекционной работы.
Занятия включены в Типовой базисный учебный план общеобразовательного
учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, для которых
предусмотрено от 3 до 6 ч в неделю за счет школьного компонента. Это время
предусмотрено в расписании уроков. Не допускается использование школьного
компонента для занятий со всем классом по новым предметам, не
предусмотренным Типовым базисным учебным планом для классов данного типа,
или перераспределение этих часов между параллелями. Продолжительность
занятий с одним учеником или с группой не должна превышать 20-30 мин. В
группы можно объединять по 3 – 4 ученика, у которых обнаружены одинаковые
пробелы в развитии и усвоении школьной программы или сходные затруднения в
учебной деятельности. Работа с целым классом или с большим числом детей на
этих занятиях не допускается.
Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной
учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками
работают воспитатель, логопед, психолог. Коррекционная работа осуществляется в
рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на
индивидуально-групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие
школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или
способностей. При организации коррекционных занятий следует исходить из
возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но
быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо
обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной
затраты усилий. В дальнейшем трудность задания следует увеличивать
пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
В период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке,
важно создавать ситуацию достижения успеха на индивидуально-групповых
занятиях. С этой целью можно использовать систему условной качественноколичественной оценки достижений ребенка. При подготовке и проведении
коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия
детьми учебного материала и специфике мотивации их деятельности. Эффективно
использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых
упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной
и значимой для ребенка.
Структура коррекционно-развивающего занятия
Коррекционно-развивающее занятие включает в себя следующие элементы:






Ритуал приветствия.
Разминка.
Рефлексия прошлого занятия (если это необходимо).
Основное содержание занятие (проведение игр, упражнений).
Рефлексия прошедшего занятия.
Ритуал прощания.
Ритуал приветствия-прощания является важным моментом работы с
группой, позволяющим сплачивать учащихся, создавать атмосферу группового
доверия и принятия, что в свою очередь чрезвычайно важно для плодотворной
работы. Ритуал предлагается и исполняется в первый раз уже на первом занятии и
задача педагога-психолога неукоснительно выполнять его на каждом занятии,
наблюдая за тем, чтобы в него были включены все участники.
Разминкаявляется средством воздействия на эмоциональное состояние детей,
уровень их активности. Разминка выполняет важную функцию настройки на
продуктивную групповую деятельность и может проводиться не только в начале
занятия, но и между отдельными упражнениями, если есть необходимость
изменить актуальное эмоциональное состояние учащихся. Определенные
разминочные упражнения позволяют активизировать детей, поднять настроение,
другие, - напротив направлены на снятие чрезмерного эмоционального
возбуждения.
Основное
содержание
занятия
представляет
собой
совокупность
психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач
данного развивающего или психокоррекционного комплекса. Приоритет отдается
многофункциональным
техникам,
направленным
одновременно
и
на
формирование социальных навыков, и на динамическое развитие группы.
Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество.
Последовательность упражнений должна предполагать чередование деятельности,
смену психофизического состояния учащегося: от подвижного к спокойному, от
интеллектуальной игры к релаксационной технике и др. Упражнения должны
также
располагаться
в
порядке
от
сложного
к
простому.
Рефлексиязанятия предполагает ретроспективную оценку занятия в двух аспектах:
эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо, было плохо и
почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Рефлексия только
что прошедшего занятия предполагает, что участники сами отвечают на вопрос,
зачем это нужно, как это может помочь в жизни, дают эмоциональную обратную
связь
друг
другу.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа личности в детском возрасте
представляет собой целесообразно организованную систему психологических
воздействий, направленных на изменение определенных особенностей (свойств,
процессов, состояний, черт) психики подрастающего поколения, играющих
важную роль в проявлении эмоциональных отклонений, повышающих вероятность
рецидивов, а также влияющих на инвалидизацию, социальную и
профессиональную адаптацию лиц, имеющих те или иные проблемы в
эмоционально-волевой
сфере.
Важным условием коррекционно-развивающей работы является ее
продолжительность
и
возможность
осуществления
в
последующем
поддерживающих коррекционно-развивающих воздействий на учащегося в
процессе его социально-трудовой адаптации. При этом особенно важно, чтобы
система организации коррекционно-развивающей помощи учащимся
была
достаточно гибкой и динамичной.
2.2. Коррекционно-развивающий урок
Коррекционно-развивающие уроки – это уроки, в ходе которых происходит
отработка учебной информации с позиции максимальной активности работы всех
анализаторов и психических функций каждого ученика.
Цели урока:Образовательная цель определяет, чему будет учитель учить на
данном
уроке.
Эта
цель
определяет
тип
урока.
Коррекционно-развивающая цель предполагает коррекцию и развитие высших
психических функций, коррекцию пробелов в знаниях. Эта цель должна быть
предельно конкретной и ориентированной на активизацию тех психических
функций, которые будут максимально задействованы на уроке.
Реализация коррекционно-развивающей цели предполагает включение в
урок специальных коррекционно-развивающих упражнений для высших
психических функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, эмоциональноволевой сферы и пр., включение заданий с опорой на несколько анализаторов и пр.
Коррекция мышления, памяти и речи проводится практически на всех
общеобразовательных уроках, уроках труда и профессионально-трудового
обучения. Коррекция физических недостатков, двигательной сферы,
общесоматического развития организма – на уроках физического воспитания.
Развитие
фонематического
слуха,
ритмики,
цветовосприятия,
пространственного восприятия – на уроках изобразительного искусства, ручного
труда, музыки.
Примеры: 1) коррекция слухового восприятия учащихся на основе
упражнений в узнавании и соотнесении; 2) коррекция зрительного восприятия на
основе упражнений на внимание. Воспитательная цель в первую очередь
предполагает воспитание мотивации к учению, а также нравственное воспитание,
эстетическое, трудовое и т.д.
Типы уроков: уроки овладения новыми знаниями; уроки формирования и
совершенствования умений и навыков; уроки повторения, закрепления знаний и
умений; контрольно-проверочные уроки; уроки обобщений и систематизации
знаний; комбинированные уроки.
Определение структуры урока проводится с учетом его типа и места в
системе уроков. Возможные этапы уроков: организационный момент,
развивающие (коррекционные) упражнения (их можно включать в другие этапы
урока), проверка домашнего задания, постановка целей и задач урока,
подготовительный этап к изучению нового материала, физкультурные минутки,
изучение нового материала, закрепление и повторение изученного материала,
подведение итогов урока и оценка работы учащихся, первичный контроль знаний,
задание на дом. Выбор методов обучения осуществляется в соответствии с
особенностями познавательной деятельности детей с трудностями в обучении, в
связи, с чем важное место занимает метод «маленьких шагов» с большой
детализацией, развернутостью действий в форме алгоритмов и использованием
предметно-практической деятельности.
Отобрав методы для работы на уроке, учитель должен скомбинировать их
таким образом, чтобы осуществлялась смена видов деятельности учащихся и, тем
самым, реализовался охранительный режим обучения.
На уроках много внимания уделяется повторению изученного материала.
Для того, чтобы достичь эффективной работоспособности учащихся, учитель при
разработке конспекта должен думать не о том, что он будет делать, а, прежде всего
о том, что будут делать ученики в ходе каждого приема и метода.
3. Модели коррекционно-развивающих форм воспитательного процесса
Особое значение организации взаимодействия в работе узких специалистов и
воспитателей уделяется в коррекционных образовательных учреждениях.
Цель такой работы в создании модели взаимодействия педагогов, родителей
и
медицинского
персонала
в
процессе
коррекционно-развивающей
образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских
установок, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении
родителей новым формам общения и поддержки ребенка, организации предметной
коррекционно-развивающей среды, стимулирующей развитие ребенка.
Содержание и структура педагогической поддержки во многом зависит от
диагноза, структуры дефекта, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его
актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.
Поэтому модель коррекционно-развивающей деятельности представляет
собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательнообразовательной деятельности образовательного учреждения как системы,
включающей диагностический, коррекционно-развивающий и профилактический
аспекты, обеспечивающие нормальный
уровень интеллектуального и
психического развития ребенка.
Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом
ведущих линий развития ребенка и обеспечивает интеграцию речевого,
познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка.
Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и
нетрадиционных средств развития (артикуляционной, пальчиковой и дыхательной
гимнастики, физио-, фито-, аромо-, музыкотерапии, логоритмики и т.д.).
Система
коррекционно-развивающей
деятельности
предусматривает
индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную
деятельность ребенка в специально организованной пространственной среде.
Модель взаимодействия специалистов
Модель наглядно демонстрирует профессиональную взаимосвязь всех
специалистов дошкольного учреждения в работе с ребенком с особыми
образовательными потребностями.
Для осуществления коррекционно-развивающих воздействий необходимо
создание и реализация определённой модели коррекции: общей, типовой,
индивидуальной.
Общая модель коррекции - это система мероприятий, направленных на создание
условий для оптимального возрастного развития личности в целом. Общая модель
коррекционного развития предполагает расширение, углубление, уточнение
представлений ребенка об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о
связях и отношениях между ними: используются различные виды деятельности
для развития системности мышления, формирования анализирующего восприятия,
наблюдательности и т.д. Характер проведения занятий является щадящеохранительным, учитывающим состояние здоровья учащегося (особенно у детей,
переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных
социальных и физических условиях развития).
Нагрузка оптимально
распределяется в течение занятия, дня, недели, месяца, года. Контроль и учёт
состояния
учащегося
ведётся
на
каждом
занятии.
Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на
различных основах и направлена на овладение различными компонентами
действий,
поэтапное
формирование
различных
действий.
Индивидуальная моделькоррекции включает в себя определение индивидуальной
характеристики психического развития личности учащегося, его интересов,
обучаемости, типичных проблем. Выявление ведущих видов деятельности или
проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение
уровня развития различных действий. Составление программы индивидуального
развития осуществляется с опорой на более сформированные стороны, для
осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы
жизни
конкретного
человека.
Коррекционно-развивающий комплекс может
осуществляться в виде
индивидуальных форм работы с учащимся и групповых форм, организованных с
учетом однородности проблем эмоциональной сферы личности. Подбор
достаточно однородной группы для коррекционно-развивающей работы позволяет
сократить необходимое время для ее проведения и повысить интенсивность
психологического воздействия.
Заключение
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за
счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном
решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также
в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы,
комплексность и многообразие средств развития детей и устранения имеющихся у
них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в
работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с
одной стороны, это оптимальная "логопедизация" учебных и внеучебных занятий,
с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их
"психологизация".
Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия (слайд)
педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с детьми, работы по
преодолению или предупреждению у дошкольников с отклонениями в развитии
школьной дезадаптации, являются следующие:
1.
Единство коррекционных, образовательных и воспитательных
задач. Принцип коррекционной направленности занятий и свободной
деятельности детей.
2.
Развивающий характер работы и формирование качеств личности
ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов
психического развития школьников.
3.
Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной
активности и самостоятельности.
4.
Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство
стимуляции
познавательной
деятельности
детей.
Принцип
индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной
диагностики
развития.
Дифференцированный
характер
учебной
деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной
психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения
детьми знаний и умений.
5.
Строгая последовательность в работе. Систематичность в
закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до
автоматизированных навыков на каждой ступени обучения.
6.
Разнообразие и вариативность дидактического материала и
приемов коррекционной работы всех специалистов.
7.
Применение принципа деятельностного подхода, активное
использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в
общеразвивающих и коррекционных целях.
8.
В коррекционной работе все чаще использовать различные виды
продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво,
опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и
увлекательной форме.
Таким
образом,
коррекционно-развивающая
работа
с
детьми
в
специализированной группе многоаспектна, предполагает взаимодействие
специалистов и носит комплексный характер. (Слайд).
Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса
возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями
развития к школьному обучению, социализации и адаптации их в обществе.
Литература
1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с
интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. - 1998. - N2. С. 71 - 76.
2. Как учить и развивать умственно отсталых детей. / Сост. К. Грюневальд. СПб.: Петербург XXI век, 1994.
3. Кащенко В.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития
аномальных дошкольников. - М., 1989.
4. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.
5. Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.
6. Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным
умственным развитием // Дефектология. - №3. - 1999.
7. Жигорева М.В. Дети с комплексными
Педагогическая помощь, М.: Академия, 2006.
нарушениями
в
развитии.