Рынок как метафора: критический анализ маркетизации
реклама
Иван Павлюткин. Рынок как метафора: критический анализ маркетизации образования1 Постановка проблемы Социология рынков является на сегодняшний день молодым, но уже перспективным направлением, призванным описывать и интерпретировать социологические детерминанты функционирования различного рода «рынков»2. Ни для кого уже не является сомнительным тот факт, что рынки обладают социальной структурой, институтами, различными культурными измерениями. На какой бы «рынок» мы (как социологи или, например, институционалисты) не наткнулись, «социологический взгляд» на вещи не даст нам пройти мимо этих значимых аспектов рыночной действительности. Данный факт сам по себе не является чем-то странным или противоречивым. «Экономическое действие укоренено в социальных структурах», а это значит, что и рынки не могут существовать просто как совокупность homo economicus. Этот прочный «фундамент» позволяет нам строить здание экономикосоциологического знания. Более того, при повторном рассмотрении оказывается, что универсализация экономического взгляда на вещи, так называемый «экономический империализм» (т.е. распространение экономических методов анализа на множество объектов, традиционно считавшихся чуждыми этому анализу), всегда сопровождается империализмом социологическим. Как будто экономическая машина приводит в действие машину социологическую. Такой способ работы социологии, указывающей на ограниченность экономического взгляда на вещи, и в тоже время, надстраивающей собственный теоретический и эмпирический каркас мы будем называть социологией экономического знания, соответственно, если мы говорим о социологии рынков социологией экономического знания о рынках. Обычно суть критики социологией экономической науки заключается в указании на нерелевантность применения её логики к различного рода объектам - «реальность выглядит иначе»! Часть объектов никогда не находилась в плоскости экономического анализа, часть из них «аморально» включать в такой анализ «выгод-издержек», а ещё одна часть настолько трансформировалась, что уже не поддаётся чисто экономическому анализу. Претензия социологии на знание «реальности» («реальность как собственность»), желание эту реальность оберегать и избегать любого её искажения в виде отрицания экономической логики или указание на её неполноту, на наш взгляд, порождает ряд проблем, которые ослабляют её объяснительную способность. Второй проблемой, которая возникает уже непосредственно в плоскости социологии рынков, коренится в самом понятии рынка. Определения, предлагаемые сегодня, позволяют назвать рынком всё, что можно представить в качестве акта куплипродажи, начиная от акций и заканчивая образованием, воздухом, здоровьем или даже человеком, которые ещё недавно не ассоциировались у нас рынком. Мы вряд ли сегодня сможем найти «рынки», в которых отсутствуют правила, и поведение участников хаотично и ничем структурно недетерминировано. Означает ли это что «рынки» присутствуют везде и в любой момент времени, и наша задача сводится к описанию соответствующих структур, институтов и концепций контроля? Важно ли нам вообще это понятие «рынка» или оно присутствует как фон или метафора, Павлюткин И.В., аспирант кафедры экономической социологии ГУ-ВШЭ, м.н.с. Лаборатории институционального анализа экономических реформ ГУ-ВШЭ. 1 2 Lie J. Sociology of Markets // Annual Review of Sociology. 1997. Vol. 23. P. 341– 460; Радаев В.В. Социология рынков: на пути к формированию нового направления. М.: ГУ-ВШЭ, 2003. 1 сопровождающая представление полученного знания, а соответственно с лёгкостью может быть заменено на любое другое? Как отмечается в недавно вышедшей статье «Экономические империалисты наступают: что делать социологам?», «… при изучении какого-то рынка экономист и экономсоциолог, при всех различиях между ними, как правило, исходят из того, что этот рынок уже существует, он определенным образом задан для нас, т.е. имеет соответствующие границы, объем, структуру. И надо все это изучить»3. Прерогатива «проблематизации» самого понятия рынка, его границ и практик агентов почему-то отдана на суд маркетологов. На наш взгляд, социологический интерес к рынкам, в данном случае порождает необходимость проблематизации явлений, которые привычно ассоциируются у нас (признаются) с рыночным обменом. «Существование рынков» в данном случае детерминируется множеством причин, как на институциональном, культурном и даже техническом уровне. Более того, отдельной проблемой становится вопрос о соотношении дискурса о рынке, в который встроено множество агентов и конкретных рыночных практик. Представители «перформативного подхода» утверждают, что современные экономические рынки обречены на рефлексивность, когда заинтересованные игроки рынка обсуждают способы собственной организации, что приводит к формированию новых правил игры. Этот процесс связан с постоянным определением и переопределением границ поля обмена, обмениваемых на нём благ, а также доминирующих представлений о легитимном поведении участников обмена. Форма организации экономического обмена становится коллективной проблемой его участников. Это особенно заметно в силу появления различных гибридных форумов 4. Альтернативной и позитивной, на наш взгляд, стратегией для социологии рынков могло бы стать объяснение условий формирования «экономических рынков», то есть рынков, которые приводятся в действие, в том числе экономической теорией. «Перформативный подход» к анализу рынков В нашем анализе мы будем опираться на исследовательскую программу так называемого «перформативного подхода» к анализу рынков5. Кратко сформулируем её логику. Согласно этому взгляду «хозяйство укоренено не в обществе, а в экономике»6. Экономическая наука не просто описывает внешнее существующее по отношению к ней «хозяйство», но наполняет его жизнью, приводит его в действие. Экономика исполняет, делает (perform) хозяйство, создавая феномены, которые описывает. Один из ключевых авторов, М. Каллон, критикует позицию, согласно которой социология пытается «обогатить» калькулятивных эгоистичных экономических агентов собственными моделями. «В данном случае её задача могла бы заключаться в попытке понять, каким образом они создаются в «реальном» мире хозяйства, и экономическая наука играет центральную роль в данном процессе» 7. Различие в понимании рынков Радаев В.В. Экономические империалисты наступают! Что делать социологам? // Экономическая социология. Т. 9. № 3. Май 2008. с. 31. 4 Callon M., Meadel C., Rabeharisoa V. The economy of qualities // Economy and Society. Vol. 31:2. 2002. p. 195. Цит. по переводу Каллон М., Меадель С., Рабехарисоа В. Экономика качеств / перевод и ред. Г.Б. Юдина (рукопись) 5 Ключевым в рамках данного подхода являются работы Callon M. The Embeddedness of Economic Markets in Economics // The Laws of the Markets / Ed. By M. Callon. Oxford: Blackwell Publishers, 1998; Do Economists Make Markets? On the Performativity of Economics / Ed. by D. MacKenzie, F. Muniesa, L. Siu. Princeton: Princeton University Press, 2007; Callon M., Muniesa F. Economic Markets as Calculative Collective Devices // Organizational Studies. 2005. Vo. 26. P. 1229–1250. 6 Callon M. The Embeddedness of Economic Markets in Economics // The Laws of the Markets / Ed. By M. Callon. Oxford: Blackwell Publishers, 1998. p. 30 7 Mackenzie D., Millo Y. Constructing a market, performing a theory: the historical sociology of a financial derivatives exchange // American journal of sociology. Vol. 109. N 1. 2003. p. 108. 3 2 между «новой экономической социологией» и перформативным подходом заключается в том, что если первые воспринимают рынок как нечто «существующее», данность, которая интересна с точки зрения описания и объяснения его основных характеристик: структуры, правил поведения и культурных детерминант, то вторые задаются вопросом о том каким образом происходит «орыночнивание» или маркетизация того или иного объекта, называемого впоследствии рыночным. Действительно, если мы хотим понять условия создания в образовательном поле типа рыночного отношения, предполагающего калькулируемость осуществляемых трансакций, нам надо как минимум рассмотреть условия калькулятивности самого «блага», выставляемого на продажу. «Рынки, по сути, представляют собой коллективные устройства по достижению компромиссов не только о природе благ, которые производятся и распространяются, но также и ценности, которой они наделяются»8. Рассмотрение конкретных рынков показывает, что зачастую на нём сталкивается множество агентов с различными конфликтующими интересами и неопределённостью качественных характеристик благ. Эффективность таких рынков ассоциируется с реальной способностью выполнять сложные калькуляции. «Калькулирование не обязательно означает произведение математических или вычислительных операций. Калькулирование начинается с установления различения между вещами и внешними состояниями мира и через представление и оценку направлений действия ассоциируемого с этими вещами или этими состояниями также как и с их последствиями»9. Фактически для осуществления «экономического рыночного обмена» то, что мы изначально рассматриваем как объект нашего интереса (в данном случае образование) должно трансформироваться в «стандартное калькулятивное благо». Маркетизация представляет собой процесс, включающий несколько элементов в общем виде: Коммодификация - превращение вещи в товар на продажу. Данный процесс предполагает превращение объекта в вещь для использования, встраивание её в мир актора, квалификацию, то есть выделение значимых характеристик, характеризующих его в качестве блага. Стандартизация - процесс превращения качественных характеристик блага в измеряемые количественные оценки, сопряжённое с использованием различных социо-технических устройств (socio-technical arrangements): правил и конвенций; технические приспособлений; метрологических системы; текстов, дискурсов и нарративов (например, за и против конкуренции); технических и научные знаний (включая социальные науки и методы)10. Определение цены - процесс, сопряжённый со столкновением противоречивых определений и оценок благ и выработкой механизмов ценообразования. В качестве кейса мы предлагаем рассмотреть поле образования, и остановится на первых двух процессах. Последний процесс вызывает ряд затруднений ставящих под сомнение в принципе применения рыночных категорий к образованию. 8 Callon M., Muniesa F. Economic Markets as Calculative Collective Devices // Organizational Studies. 2005. Vo. 26. P. 1230. 9 Callon M., Muniesa F. Economic Markets as Calculative Collective Devices // Organizational Studies. 2005. Vo. 26. P. 1231. 10 Callon M., Muniesa F. Economic Markets as Calculative Collective Devices // Organizational Studies. 2005. Vo. 26. P. 1229–1250 3 Образование и рынок Основной вопрос, который интересует как экономистов, так и с недавних пор социологов, ставящих задачу осмысления происходящих изменений в системе образования: можем ли мы рассуждать о системе образования в категориях рынка, делая выводы исходя из логики рыночного поведения агентов, подвластной рыночным законам. Зачастую нам приходится принимать на веру то, что если мы наблюдаем акты «купли-продажи» услуг образования, дифференциацию цен на образовательные услуги, то данная ситуация определяется как рыночный обмен. На наш взгляд, процесс экономического обмена, а также установления цены в процессе этого обмена, имеет более сложную природу, связанную со спецификой технологии производства образовательных услуг, понимания образования как товара, а также институтов определяющих форму организации экономического обмена. Другими словами, не всякий экономический обмен будет иметь отношение к рыночному обмену по смыслу. Апелляция к «рынку», которая становится всё более активной, на наш взгляд, порождает «понятию инфляцию», когда аналитическая категория, применяемая для описания или объяснения феноменов в одной сфере хозяйства, начинает перекидываться на другие сферы. Это порождает два методологических последствия: 1. сокрытие смыслов, вкладываемых в действие агентов данного поля; 2. вменение действиям агентов «новых смыслов», порождаемых аналитической категорией, привнесённой из других сфер. Тем не менее постоянно предпринимаются попытки наполнить объяснение поведения участников университета теоретическим экономическим содержанием11. «Например, такие понятия как «модели невидимой руки»12, «трансформация университетов», «изменение системы управления и образовательного процесса»13, а также «коммерциализация университетских исследований»14 вызывают в наших умах ассоциации только с экономической сферой»15. В последнее время в России было опубликовано большое число работ, так или иначе представляющих ситуацию в образовательной сфере в качестве рынка 16. Банк таких работ стремительно расширяется, а «язык говорения» об образовании Например, работы Belfield C.R Economic principles for education: theory and evidence: Edward Elgar, Cheltenham and Northampton. 2000; Rothschild M., White L.J. The Analytics of Pricing in Higher Education and Other Services in Which Customers are Inputs // Journal of Political Economy. 1995. Vol. 103. p. 573-86; Лесли Л., Джонсон Г. Модель совершенной конкуренции и рынок высшего образования // Вопросы образования №2. 2004. с. 89-105. 12 Askling B., Bauer M., Marton S. Swedish universities towards self-regulation: A new look at institutional autonomy // Tertiary Education and Management. 1999. vol. 5. P. 175–195. 13 Bauer, M., Askling, B., Gerard Marton, S., Marton, F. Transforming universities. Changing patterns of governance, structure and learning in Swedish higher education. London: Jessica Kingsley Publishers. 1999. 14 Powell W.W., Owen-Smith J. Universities and the market for intellectual property in the life science // Journal of Policy Analysis and Management. 1998. vol. 17(2), p. 53–277. 15 Чарнявска Б., Генелль К. В поход за покупками? Университеты на пути к рынку / Экономика университета: институты и организации [Текст]: сб.пер. ст.с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. – М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007. с. 128-158. Callon M., Meadel C., Rabeharisoa V. The economy of qualities // Economy and Society. Vol. 31:2. 2002. p. 194 — 217; 16 Мы приведём ссылки на несколько российских работ в совершенно разных по тематике журналах, как социологических, так и экономических, философских. См. например: Полетаев А. В., Савельева И. М. Высшая школа и рынок: спрос на образование в современной России // «Неприкосновенный запас. Дебаты о политике и культуре», 2001, № 5 (19), с. 54–62. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Профессиональное образование и рынок труда // Социологические исследования. № 4 . 2003. с. 99-106; Кликунов Н.Д., Окороков В.М. Рынок и доступность высшего образования // Университетское управление. 2005. № 1(34). С. 47-49; Гладкова М. Качество высшего образования в рыночном обществе: предмет дискурса // Журнал социологии и социальной антропологии. 2007. Т. 10. Спецвыпуск. С. 50-65; Кузьмина А. Потенциал рабочей силы и рынок образовательных услуг // Вопросы экономики, № 1, Январь 2007, C. 144-146. 11 4 пополняется новым терминологическим багажом. Например, массовое употребление получают такие термины как «растущий рынок образования», «позитивная динамика образовательного рынка», «сохранение стабильности образовательного рынка», «кризисные явления рынке», «обеспечение конкурентоспособности на рынке образовательных услуг», «рынок образования порождает инновации», «факторы развития образовательного рынка», «покупка диплома на рынке», «свободный рынок образования» и т.д. Язык на сегодняшний день довольно скудный, по сравнению, например, с языками финансовых рынков. Данные термины не только не ставят под сомнение «существование» рынка, как места для совершения трансакций, они даже представляют его в качестве активного субъекта. «Рынок» порождает, растёт, изменяется, развивается и т.д. По наблюдениям автора17 частота использования термина «рынок» и связанных с ним словоформ в академическом дискурсе связано с одной стороны с появлением всё большего количества специализированных журналов по экономике и социологии образования (за последние 5 лет мы насчитали появление 7 таких специализированных журналов, учреждаемых преимущественно самими вузами), а также проникновением в эти журналы переводов экономических работ на тему образования, которые начинают активно цитироваться при анализе российской ситуации. Большинство переводов сделано по работам авторов из США, Великобритании, Голландии. Кстати нельзя сказать, что термином «рынок» в образовании оперируют преимущественно представители экономической науки. Значительное количество работ, в которых высшее образование представляется в качестве рынка, написано авторами, которые по идентичности, статусу и журналам, в которых опубликованы работы, могут быть причислены к социологам, антропологам и педагогам. Согласно второму наблюдению, термин «рынок» довольно часто встречается в работах авторов - руководителей (ректорского корпуса) вузов. «Рынок» в данном случае обозначает «новую реальность», в которой приходится существовать их учебным заведениям. Рассмотрение контекста, в котором словоупотребление «рынок образования» или «рынок образовательных услуг» присутствует наиболее часто можно сделать несколько выводов о том, что же всё-таки понимается под «рынком» в академическом и управленческом дискурсе. Наиболее распространённой является логика, согласно которой «рынок» возникает автоматически, когда заканчивается государство18. Типичный тезис в данном дискурсе - «закат советской образовательной системы, основанной на государственном финансировании ознаменовал возникновение рынка образовательных услуг». Здесь «рынок» противопоставляется «государству» в исторической перспективе и на смену одной системы образования приходит другая. При этом зачастую это не означает, что рыночная тематика задаёт какую-то новую область для анализа или рекомендаций, выступая скорее как сопроводительный фон для рассуждений. Согласно второй распространённой логике «рынок» возникает автоматически, когда появляется платность19. «Сегодня более половины студентов платят за своё образование… мы наблюдаем, как развиваются рыночные отношения». Такие тезисы зачастую сопровождаются приведением статистических выкладок и данных опросов о готовности людей платить за образование, доле платных студентов и её динамике, цене на образовательные услуги. При этом увеличение доли платных студентов или В данном случае мы не претендуем на репрезентивность статей, в которых образование представляется как «рынок», в общем числе статей по образованию. 18 Кликунов Н.Д., Окороков В.М. Рынок и доступность высшего образования // Университетское управление. 2005. № 1(34). С. 47-49 19 Полетаев А. В., Савельева И. М. Высшая школа и рынок: спрос на образование в современной России // «Неприкосновенный запас. Дебаты о политике и культуре», 2001, № 5 (19), с. 54–62. 17 5 повышение цен на услуги интерпретируется авторами как усиление «рыночности» или как «позитивная динамика рынка». Третья логика, позволяет говорить о рынке, как только появляется новый игрок в поле образования, отличный от уже существующих. Таким субъектом довольно часто выступают негосударственные вузы. В данном случае новый игрок приводит с собой новую систему отношений. И, наконец, последней является логика, согласно которой, рынок должен возникнуть там, где нужна свобода и/или эффективность. «Нам нужно создать цивилизованный свободный рынок в образовании»20. В данном случае авторы указывают на определенное положение дел в будущем, на которое необходимо ориентировать действия «адресатов» статьи. Важно указать на то, что если в первых трёх случаях термин «рынок», означает уже свершившуюся данность, некую «новую реальность», с которой надо считаться и которая влияет на поведение людей, тогда как в последнем случае он представляется как то, с чем можно оперировать - внедрять, создавать, расширять. Вторая вещь, которая бросается в глаза, «рынок» в описанных статьях не связан с процедурами выбора или принятия решений о выборе, обменом и любым взаимодействием покупателя и продавца, которые являются центральными темами исследований рынка. Более того, «рынок» не возникает автоматически-логически или магическим образом. Рынок в данном случае понимается как процесс, более того, как институционально оформленный процесс. Предложенный далее взгляд не является универсальным и отражает те воззрения, которые сформулированы в рамках таких областей социальных наук как новая институциональная экономика, новая экономическая социология, социология экономической науки (перформативной экономики)21. Коммодификация образования Коммодификация является первым этапом маркетизации образования. Первый вопрос, который нас интересует в связи с рынком: что же собственно «производят» для продажи учебные заведения, что является конечным продуктом и кто обладает правом на него? Наиболее простым мог бы стать ответ: университеты - это организации, которые «производят» знания, тогда как продуктом становятся результаты исследований и образовательные услуги, владельцем которых является либо университет, либо отдельные его сотрудники. Открытым в данном случае остаётся вопрос о том, какова технология этого производства и, например, как её можно «оптимизировать»?22 Интересным примером, оголяющим процесс «производства образования» становится дистанционное обучение23. «Обучение на расстоянии» обычно предполагает приобретение пакета или блока медиа-материалов (видео, аудио, текста), расписания 20 Кузьминов Я. Образование и реформа // Отечественные записки. № 2, 2002. Представители этого подхода во многом опираются на экономические метафоры, а также подчеркивают растущую роль экономического образа мысли даже в тех областях знаний, которые раньше ассоциировались у человека с другими сферами социальной жизни. Чарнявска Б., Генелль К. В поход за покупками? Университеты на пути к рынку / Экономика университета: институты и организации [Текст]: сб.пер. ст.с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. – М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007. с. 129. Callon M., Meadel C., Rabeharisoa V. The economy of qualities // Economy and Society. Vol. 31:2. 2002. p. 194 — 217; 21 22 В США в 2005 году 3,2 млн. студентов университетов и колледжей прошли хотя бы один курс дистанционно. 23 6 обучения, то есть последовательности прослушивания, просмотра, прочитывания материалов, а также набора экзаменационных материалов, на основании которых присваивается квалификация и выдаётся диплом24. Вся эта информация помещается на одном диске, более того, может быть нарезана не только в зависимости от целесообразности прохождения обучения, но и в зависимости от ценовой доступности для покупателя.25 Возможно ли проведение такой же операции по отношению к привычному для нас образовательному процессу? «Какой бы термин мы не использовали, необходимо указать важные аспекты в деятельности университетов: хотя университеты, несомненно, вовлечены в своего рода производство, природа или суть того, что они производят, наилучшим способом может быть передана только метафорически. Из этого следует, что оценить стоимость такого загадочного продукта настолько трудно, насколько непросто оптимизировать производство с неизвестной технологией» 26. [131] Данному процессу в конкретный период предшествует общее понимание необходимости получения образования и формулирование понятия о его использовании. Более того, такое понятие о его использовании должно быть объективировано, в качестве действительной ценности. Такое понимание существует не всегда и как показывает опыт, не всегда является очевидным. Например, начало 90-х годов в России характеризовалось падением набора в вузы, что объясняется изменениями на рынке труда и представлениями об успешном человеке, «который отличается энергичностью и деловой хваткой, а не образованием. У молодёжи складывалось мнение, что образование за исключением нескольких профессий, никак не связано с успешностью в жизни, и что время, затраченное на образование - потерянное время».27 После 1995 года набор в вузы начал увеличиваться тем не менее в ответе на вопрос о достаточном уровне образования только 40% молодых людей отвечали «высшее» по сравнению с 69% в 1991 году28. Спустя 10 лет более 80% населения считают высшее образование необходимым и связывают это с будущей работой, карьерой, профессией. Коммодификация29 образования, означает «маркирование» его в качестве вещи на продажу или экономического блага подобного другим экономическим благам, на которые распространяются экономические законы рынка30. Одной из стратегий становится приписывание образованию определённой «экономической природы», особых свойств, которые указывают на возможность их «конвертации» в экономическую полезность. Более того, эта полезность должна быть наблюдаемой не Как написано на сайте одной из дистанционных программ обучения: «Модули формируются в виде набора разделов из разных дисциплин, объединяемых по тематическому признаку. Их логические связи создают основу для получения определенных квалификационных навыков». 25 Джеймс Робинсон в своей статье «Обучение в режиме онлайн: готовы или нет, оно уже здесь» (Robinson, 2002). 26 Чарнявска Б., Генелль К. В поход за покупками? Университеты на пути к рынку / Экономика университета: институты и организации [Текст]: сб.пер. ст.с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. – М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007. с. 131. 27 Белая книга российского образования. – М.: Издательство МЭСИ, 2000. с.42. 24 Белая книга российского образования. – М.: Издательство МЭСИ, 2000. с.43. Указанный в заголовке термин «коммодификация» и далее в тексте «товаризация», а не «образование как товар» сознательно подчёркивают понимание товара как процесса. «Товаризацию лучше всего рассматривать как процесс становления, а не какой-либо раз и навсегда сложившийся порядок вещей». Копытофф И. Культурная биография вещей: товаризация как процесс / Социология вещей. Сборник статей.: Издательский дом «Территория будущего», 2006. с. 144. 30 Одной из причин возникновения автономных экономических отношений К. Поланьи видит в коммодификации, то есть превращении объектов, на которые изначально не распространялась экономическая логика рынка в товары. Поланьи К. Саморегулирующийся рынок и фиктивные товары: труд, земля и деньги // Thesis. №2. 1993. 28 29 7 только с точки зрения получаемого выигрыша, но и с точки зрения проигрыша, в случае не использования. И, наконец, к этому делу присоединяются технические устройства и метрические системы, позволяющие изначально «некалькулируемые целостности» измерять, дробить на составные части, производить расчётные операции. Наиболее типичным примером такой логики является теория человеческого капитала. В 1960-х годах появляется несколько ставших впоследствии классическими работ, которые сформировали корпус экономики образования31. Согласно этому взгляду образование обладает и существенными характеристиками частных благ, значительные частные выгоды, которые получает от образования отдельный индивид.32 В экономике образования эти выгоды трактуются как норма отдачи от инвестиций в человеческий капитал33 [rate of return on investment in human capital]. С точки зрения теории человеческого капитала образование определяется как ресурс, то есть как собственно человеческий капитал, который представляет собой совокупность накопленных профессиональных знаний, умений и навыков, получаемых в процессе образования и повышения квалификации, которые впоследствии могут приносить индивидуальный доход – в виде заработной платы, процента или прибыли. Образование в этом смысле понимается как инвестиционное благо [investment good]. В данном случае свойство «капитализации», т.е. превращения в деньги становится одним из обоснований его ценности для человека. Верификация данной модели на эмпирических данных представлена с помощью уравнения заработной платы Дж. Минцера, которое позволяет оценить выигрыш, получаемый человеком от каждого дополнительного года обучения и проигрыш в случае отказа от обучения или выбора более низкого уровня образования. Так, объем затрат на производство человеческого капитала в экономической теории включает следующие компоненты: (1) прямые затраты, в том числе плату за обучение и другие расходы на образование, смену места жительства и работы; (2) упущенный заработок, являющийся элементом альтернативных издержек, поскольку получение образования, смена места жительства и работы связаны с потерей доходов; (3) другие альтернативные издержки, опирающиеся на понятие стоимости времени, так как инвестициям в человеческий капитал индивид мог предпочесть другие формы проведения времени34. В итоге образование становится такой вещью, с которой можно осуществлять операции калькулирования издержек и выгод от потребления. Современная теория человеческого капитала представляет собой одно и проявлений того, что было названо “экономическим империализмом”: экономическая теория капиталов была распространена на вне - и неэкономические сферы, такие, как, например, процесс накопления знаний, образование, здравоохранение, миграция и т.п. Истоки ее просматриваются в работах У. Петти, А. Смита, И. Фишера, А. Маршалла и других экономистов классического и неоклассического направления. Согласно А. Смиту, затраты на образование или обучение человека суть “капиталовложения в его способность зарабатывать в будущем, аналогичные вложениям в вещественный капитал; чтобы эти вложения экономически оправдали себя, они должны окупиться в течение трудовой жизни человека”. При этом “человеческий капитал” у Смита однороден и представляет собой капитализированную ценность “приобретенных и полезных способностей всех жителей и членов общества” Блауг М. Экономическая мысль в ретроспективе. М.: Академия народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации, Дело, 1994. с. 42-48 32 Becker G. S. Investment in human capital: A theoretical analysis // Journal of political economy, Vol. 70 №5 part 2: investment in human being. 1962 p. 9-49 Shultz T.W ‘Investment in human capital: reply’, American Economic Review, vol. 52 (1961), no.4, pp. 10351039. 33 В экономике образования также разделяется частная норма отдачи от инвестиции (private rate of return) и социальная норма отдачи от инвестиций в человечески капитал (social rate of return). 34 Беккер Г.С. Человеческое поведение: экономический подход. Избранные труды по экономической теории: пер. с англ. / научн. ред., послесл. Р.И. Капелюшников; предисл. М.И. Левин – М.: ГУ-ВШЭ, 2003. с. 80-82. 31 8 Тем не менее утверждение о том, что образование представляет собой товар, свободно обращаемый на рынке подобно любым другим товарам (бананам, машинам), не является до конца конвенциональным. Существуют значительное количество работ в плоскости «моральной экономики», ставящих под сомнение товаризацию какой-либо вещи, в том числе образования35. Приписывание образованию определённых экономических свойств, является необходимым, но ещё не достаточным для определения его в качестве товара на рынке36. Следующим шагом становится процесс квалификации благ, то есть выделения «пучка характеристик: качество, местоположение, время, доступность, информированность потребителя о его существовании … и так далее»37. Данный процесс является необходимым условием определения как границ рынка или границ сегментов смежных рынков, а также структуры конкуренции внутри одного или смежных рынков. При этом у каждого нового потребителя будет свой вариант ранжирования значимых переменных. Сам процесс квалификации благ переводит дискуссию об образовании от обсуждения эффективности инвестиций, в сторону потребительского поведения экономических агентов. Неопределённость качества, стандартизация и ранжирование Дискуссия о качестве образования является центральным процессом конструирования рынка образовательных услуг. Она побуждает к признанию изменчивой «природы образования», восприятию его в разных состояниях или уровнях (в качестве элитного, массового или псевдообразования), необходимости в контроле и защите качества. Участники рынка тратят значительные средства на создание и поддержание стандартов качества, институтов, механизмов стимулирования и наказания за определённое качество. Согласно логике экономической теории «совершенная конкуренция» и «эффективные рынки» предполагают, что рыночные трансакции являются прозрачными (transparent), то есть как производители, так и потребители обладают «совершенной информацией» о продуктах и услугах 38. Такая совершенная информация включает информацию о цене, также как информацию о релевантных характеристиках продукта или услуги, таких как качество самой услуги, характеристики производителя, отдача для покупателя. При этом недобросовестность поставщика, карается возможностью переключения на другого (добросовестного), что в итоге способно привести к эффективному выбору с одной стороны и процессу вытеснения недобросовестных игроков с другой. Подобная логика предполагает, помимо выполнения множества других условий, что речь идёт о произведённом «стандартном благе», с устойчивыми, определёнными и Интерес к проблемам коммодификации образования в литературе наиболее активно проявлялся в связи с реформой высшего образования в Великобритании в конце 80-х годов - введение рыночных механизмов в систему государственного финансирования образования. См. например: Grace G. Education: commodity or public good? // British journal of educational studies. Vol. 27. No 3. 1989; а также в связи с включением образовательной системы США во всемирную торговую организацию. См. Например, Altbach P. G. Why Higher Education Is Not a Global Commodity \\ Chronicle of Higher Education. Vol. 47, Issue 35. 2001. 36 Например, в 50-е годы в СССР также существовала гипотеза позитивном экономическом влиянии образования на производительность и впоследствии, на заработную плату работника. Капелюшников Р.И. Современные буржуазные концепции формирования рабочей силы: критический анализ. М.: Наука, 1981. 37 Callon M., Meadel C., Rabeharisoa V. The economy of qualities // Economy and Society. Vol. 31:2. 2002. p. 198. 38 Dill D. Soo M. Transparency and quality in higher education markets / P. Teixera, B. Jongbloed (eds.) Markets in higher education. Kluwer academic publishers. 2004. 35 9 понятными характеристиками, которые с необходимостью учитываются при принятии решения о выборе. Действительность «производства» образовательной услуги показывает, что признание его в качестве «стандартного», а самих трансакций как прозрачных не вполне разумно. Потребление образовательных услуг связано с множеством неопределённостей и затратами значительных ресурсов (не только финансовых) на их преодоление. В данном случае мы вновь возвращаемся к понятию блага. Потребительские блага на рынке делятся на несколько типов в зависимости от структуры издержек измерения его качества. Выделяют так называемые инспекционные блага [search good], экспериментальные блага [experience good] и доверительные блага [credence good]. При этом образование относится скорее либо к экспериментальным, либо к доверительным товарам39 и эффект асимметрии информации является естественным феноменом образовательного рынка. «Если на свободном рынке оценкой качества услуг занимаются потребители и если им не нравится товар, они перестают его покупать, то с высшим образованием такая схема не действует. Образование это не продукт, который можно купить несколько раз. Если первый опыт оказывается неудачным, сложно переключится на другого поставщика»40. В классической статье Дж. Акерлофа41 показано как существование многочисленных разновидностей одних и тех же товаров (по сути различия связаны с «качеством») приводит к неопределённостям на рынках, что, в свою очередь, может привести к вытеснению продавцов, предлагающих более «качественный» товар, так называемыми «лимонами».42 Во-первых, наличие «лимонов» имеет болезнетворное влияние на рынок вследствие подрыва доверия в среде покупателей, и, следовательно, провалу рынка с качественными товарами. Как вывод, с теоретической точки зрения ситуация приводит к отсутствию рынка для данного конкретного товара в принципе. Во-вторых, возникает проблема асимметрии информации между покупателями и продавцами на рынке. Продавцы могут иметь больше знаний о реальном (плохом или хорошем) качестве товара, чем покупатели. Поэтому покупатели будут находиться в ситуации «неопределённости качества» при принятии решений о выборе доступных продуктов или услуг. В-третьих, существование «лимонов» и «неопределенности качества» в среде будущих покупателей может дать толчок к появлению ряда механизмов и методов (способов, устройств devices) внутри рынка, предназначенных для борьбы с негативным влиянием неопределённости качества и существованием «лимонов». Такие механизмы и устройства включают, например, предоставление гарантии и страхование, формирование бренда (как особой идентичности), формирование институтов и Инспекционные товары (search goods) - оценка и соответствующие измерения, качества которых проводятся на этапе выбора блага. Экспериментальные товары (experience goods) - качество которых можно оценить в процессе потребления (использования) блага. Доверительные товары (credence good) качество которых практически не может быть оценено сами потребителем, возможно в ситуации постпотребления. 40 Dill D. Evaluating the “evaluative state”: Implications for research in higher education // European journal of education. 1998. vol.38. p. 361-377. 41 Акерлоф Дж. Рынок “лимонов”: неопределенность качества и рыночный механизм // Thesis, 1994, вып. 5. 42 В самом конце статьи автор отмечает, что «...трудность определения качества внутренне присуща миру бизнеса; этот факт позволяет объяснить природу многих экономических институтов и, возможно, является одним из наиболее важных аспектов неопределенности». Акерлоф Дж. Рынок “лимонов”: неопределенность качества и рыночный механизм // Thesis, 1994, вып. 5. с. 103 39 10 профессиональных органов, предназначенных для освидетельствования качества, сертификации стандартов43. Информационная асимметрия может рассматривать как проблема «защиты потребителя». Говоря техническим языком, проблема информационной асимметрии, это проблема валидности. Университеты могут «производить» и публиковать информацию о своих академических программах, которая вводит в заблуждение с точки зрения интересов потенциальных студентов или общественности. Отсутствие «валидного» знания об относительном качестве образовательных программ, студенты могут тратить излишнее время или деньги в поиске релевантной информации об академическом качестве программ. Принятие решения о выборе той или иной образовательной услуги предполагает множество различных факторов, которые должны быть учтены и которые могут варьироваться для каждого конкретного студента в зависимости от его социальноэкономического положения, академических достижений на предыдущем образовательном уровне, опыта участия в «купле-продаже» образовательных услуг, процессе обучения. Студент выбирает специальность, конкретные предметы, место обучения, престижность диплома, место проживания, каким образом он хочет учиться (более самостоятельно или под постоянной опекой преподавателей), дополнительные услуги (наличие военной кафедры), людей с которыми ему предстоит учиться, барьеры на входе и т.д. По поводу каждого из представленных факторов может существовать качественная неопределённость. Более того, потребление образовательной услуги, также как и принятие решения о её покупке, в отличие от рынка автомобилей, это не только выбор самого студента. Вопервых, существует практика отбора студентов со стороны поставщика образовательных услуг - по сути, выбирает не только покупатель продавца, но и продавец покупателя. Даже, если студент принимает однозначное решение по всем удовлетворяющим его «параметрам» образовательной услуги, покупка может просто не произойти. В отличие от покупки машины, где могут существовать денежные ограничения на покупку дорого автомобиля, удовлетворяющего всем пожеланиям, покупка образования сопряжена с преодолением соответствующих барьеров на входе, даже, если потребитель вкладывается собственными деньгами. Во-вторых, покупка образования, отличается от ситуации, при который потребитель может просто подписать контракт, расслабиться на 4-6 лет, после чего получить диплом и продавать его на рынке труда. Необходимые фильтры, приходится преодолевать и в процессе потребления образовательной услуги. Число барьеров, которые необходимо преодолеть студенту в большинстве случаев рассматриваются как значимый показатель «качества» поставляемой услуги. Наконец, говоря о специфике поля образования, можно также отметить, что потребление автомобиля, отличается от потребления образовательной услуги хотя бы тем, что вероятность переключиться на поставщика “B” в случае признания услуги, предлагаемой поставщиком “А” как менее «качественной» достаточно низка. Несмотря на растущую популярность идеи «непрерывного образования» и образовательной мобильности, когда студент может выбрать и прослушать курсы в разных университетах, российская образовательная система, представляет собой яркий пример описанной специфики. Эффект асимметрии информации в данном случае может приводить к недобросовестному поведению. При этом если на «стандартных рынках» (страхования, Cooper P. Knowing your ‘Lemons’: quality uncertainty in UK higher education // Quality in Higher education. 2007. vol. 13, No. 1. p. 19-29. 43 11 покупки автомобилей) ситуация оппортунизма довольно просто различима с точки зрения эффективности выбора, то на образовательных рынках этот процесс затруднителен, так как не всегда возможно оценить эффект принятого решения. Ситуацию оппортунизма в образовании можно рассматривать с точки зрения поставщика услуги и с точки зрения его потребителя, то есть важности усилий того, кто обучает и усилий того, кто обучается. В первом случае классической ситуаций оппортунизма является завышение цены поставщиком услуги, в отсутствие подтверждения соответствующего качества 44, что может приводить к вытеснению «качественных поставщиков». На «стандартных рынках» с определённой технологией производства качество калькулируется с помощью оценки затрат на производство и придание продукту соответствующих характеристик (безопасности, скорости, управляемости и т.д.). На рынках образовательных услуг оценка стоимости является сложным процессом измерения. Например, нельзя однозначно утверждать, что завышение или занижение цены является оппортунизмом со стороны университета, так как качество всегда репрезентируется через опосредованные характеристики - объём услуг, цена, размер денежных средств, объём расходов, число преподавателей, парт, научных публикаций и проч. Во многом это объясняется неопределённостью «технологии производства образования». Для проведения соответствующей процедуры оценки стоимости предлагается соответствующая метрика - «норматив стоимости», конструирующий границу добросовестности. Утверждается, что качественное образование не может стоить ниже определённого уровня затрат на него. В данном случае заниженная цена является скорее более показательным сигналом о качестве услуги. Следующая проблема связана с одним из способов преодоления ситуации оппортунизма. В теории сигналов утверждается, что диплом о высшем образовании является важным сигналом на рынке труда, символизирующим наличие соответствующих компетенций у обладателя и снижающий асимметрию информации на рынке. Тем не менее, сигнализирование не всегда означает прохождение обучения. В России распространена нелегальная практика предложения покупки диплома вуза. С точки зрения теории сигналов человек «получивший диплом, пройдя обучение» и человек, «купивший» диплом отличаться не будут. В результате чего оппортунизм маскируется соответствующим сигналом и усиливает неблагоприятный отбор. В качестве ситуации оппортунизма наиболее наглядным примером, может служить нелегальная практика - коррупция - купля-продажа экзамена и соответственно имитация обучения (обучение не тому). Одним из примеров несоответствия обучения его исполнению в будущем, является обучение устаревшим технологиям производства, невостребованным в реальном хозяйстве. Применение данных технологий зачастую либо невозможно, либо приводит к увеличению издержек производства благ (например, долгосрочному производству или несоответствию необходимым стандартам). При этом обучение чему-то «устаревшему», обычно означает невостребованность самого носителя такого знания. Это не означает напрямую отсутствия квалификации преподавателя (она как раз может быть высокой, он может хорошо научить). Также в качестве типичных ситуаций последствий асимметрии информации приводятся перекрёстное субсидирование [cross-subsidization], когда поставщики образования могут перекладывать высокие переменные издержки [switching costs], которые будут нести студенты при недостаточном количестве принятых учащихся, понижая при этом качество услуг (преподавания). Вторая ситуация описывается как 44 Акерлоф Дж. Рынок “лимонов”: неопределенность качества и рыночный механизм // Thesis, 1994, вып. 5. 12 «эффект снятия сливок» [cream-skimming], когда более сильные игроки рынка (не обязательно с точки зрения качества образования) начинают привлекать более талантливых студентов за счёт других преимуществ.45 Такими преимуществами могут являться близкое расположение университета, предоставление вторичных услуг (например, отсрочки от службы в армию или обучение на военной кафедре) или качество жизни в регионе предоставления услуг. В качестве примера можно привести ситуацию с введением ЕГЭ, и её оценку ректорами крупных региональных университетов. Введение ЕГЭ с одной стороны рассматривается ими как, несомненно, необходимый механизм для увеличения доступности образования, через снятие региональных границ потребления образования, но, тем не менее, ставящий их в ситуацию оттока абитуриентов, предпочитающих неизвестные вузы под брендом «столичного образования» и столичной жизни46. Необходимость отказа от применения неоклассической модели рынка для описания обращения образовательных услуг в экономике и указание на специфическую «технологию производства образования» и соответственно «природу» рыночных отношений, формируемых доверительным характером благ, приводит нас к вопросу об институциональной инфраструктуре рынка образования. Стандартизация Институты, регулирующие поведение участников образовательного рынка можно классифицировать в зависимости от того, кто несёт издержки на их установление и поддержание. Такие издержки может нести: продавец соответствующей услуги, участвуя в добровольном лицензировании, предоставлении определённых гарантий потребителям; группа продавцов, создавая ассоциацию поставщиков услуг определённого (стандартного или превосходного) качества; государство, с помощью процедур обязательного лицензирования, сертификации, разработки стандартов и создания соответствующих рейтингов; посредники, например СМИ, создающие независимые рейтинги образовательных учреждений; потребители услуги в виде семей, выступающих в качестве частных посредников и работодателей, формирующих свои критерии ранжирования вузов, создавая коалиционные механизмы взаимодействия с ними. Для противодействия влиянию неопределённости качества возникают многочисленные институты, призванные сигнализировать о нём, ключевыми из которых, по мнению Дж. Акерлофа становятся: гарантия, когда риск перекладывается на продавца; торговая марка (бренд), символизирующая для потребителя приобретаемое «качество»; лицензирование (сертификация), как норматив, легитимирующий право продавца услуги существовать в поле рынка47. 45 Dill D. Soo M. Transparency and quality in higher education markets / P. Teixera, B. Jongbloed (eds.) Markets in higher education. Kluwer academic publishers. 2004. p. 63. 46 См. например, интервью с ректорами крупных региональных университетов. http://www.mskomi.ru/n/article.php/1185 ; Акерлоф Дж. Рынок “лимонов”: неопределенность качества и рыночный механизм // Thesis, 1994, вып. 5. Говоря о специфике поля образования, можно также отметить, что в данном случае институт гарантии в формальном смысле слова не работает, и подчеркнуть, что потребление автомобиля, отличается от потребления образовательной услуги хотя бы тем, что вероятность переключиться на поставщика “B” в случае признания услуги, предлагаемой поставщиком “А” как менее «качественной» достаточно низка. Несмотря на растущую популярность идеи «непрерывного образования» и образовательной мобильности, когда студент может выбрать и прослушать курсы в разных университетах, российская образовательная система, представляет собой яркий пример описанной специфики. 47 13 До 1980-х гг. в европейских странах проблема качества образования признавалась, но не находила адекватного решения. «Механизмы и инструменты управления качеством не разрабатывались ни на уровне институционального управления, ни на правительственном уровне. По сути, они существовали стихийно, как часть неформальных саморегулирующихся механизмов академического сообщества, не связанных процедурой внешнего контроля и не являющихся предметом ничьей ответственности»48. Первыми европейскими странами, инициировавшими процессы по обеспечению качества в высшем образовании, были Великобритания, Франция и Нидерланды. Они начали проводить формальную оценку качества примерно в 1985 г. В настоящее время образовательные услуги не имеют обязательных единых международных стандартизированных требований к качеству. Различные страны, регионы самостоятельно разрабатывают свои стандарты, призывая остальные страны использовать эти стандарты в своей практике. Как правило, в основе таких стандартов используются принципы международных стандартов качества различных серий ISO 9000 – 9004 и британских стандартов BS 5750. Практика лицензирования/аккредитации существует в большинстве стран с развитой системой вузов. В некоторых станах такая процедура является добровольной и её критерии различаются в зависимости от типа вуза (например, в США), в других странах лицензирование является обязательной процедурой, а критерии универсальными для всех вузов (например, в России). Критерии лицензирования представляют собой минимальный набор характеристик, необходимых для предоставления образовательных услуг49. Но если лицензирование, сертификация, создание бренда являются распространёнными феноменами экономики образовательных систем, то институт гарантии не является оправданными средством оптимального функционирования рынка. Производитель или поставщик не могут гарантировать, что при покупке образовательной услуги она принесёт покупателю определённую добавочную стоимость, в определённом периоде и определённом месте, так как специфика потребление услуги предполагает приложение усилий самого получателя (студента), а также неизменный и предсказуемый характер рынка труда. «Неопределённость качества» порождает требования к прозрачности (transparency), ответственности (подотчётности) (accountability) и эффективности (efficiency) со стороны продавцов образовательных услуг50. Общим элементом для всех процессов борьбы с неопределённостью качества становится практика «измерения», т.е. превращения качественных характеристик блага в количественные показатели. Это обеспечивает сопоставимость благ на рынке, упрощая процесс выбора, делая его более определённым. Примерами таких практик становятся различные формы аудита, оценка показателей продуктивности, сравнительные оценки конкурентного преимущества, ранжирование или формирование турнирных таблиц51 (рейтингов) разнообразные 48 Ван Дамм Д. Стандарты и индикаторы аккредитации программ и учреждений в высшем образовании. Материалы НЕСКО-СЕПЕС, 2003. 49 Об этом пойдёт речь далее. 50 «Измерения, такие как регулируемая норма прибыли, стандартизированные тесты, используемые для оценки студентов и школ, показатели производительности фирм, оценки в университетах (определение стоимости) и ранжирование школ, фирм, больниц, стали настолько распространёнными, что учёные сегодня характеризуют их как «взрыв аудита», «цунами подотчётности и прозрачности», очевидность появления глобальной культуры аудита»» Espeland W.N., Sauder M. Ranking and reactivity: how public measures recreate social worlds // American Journal of Sociology. 2007. vol. 113. № 1. p. 2. 51 «Термин происходит от возникших в Великобритании рейтингов футбольных команд. 14 тестирования, аудит, управления и т.д. ранжирования (рейтинги)52, показатели стратегического Данные измерения, например, рейтинги по своей сути предназначены для того, чтобы сводить описание деятельности учебных заведений во всем ее многообразии к единичным и сопоставимым численным показателям. В большинстве систем ранжирования такое сопоставление представляет собой трехэтапный процесс: сначала осуществляется сбор необходимых для расчета индикаторов данных; затем данным по каждому индикатору присваивается определенное значение в баллах; и, наконец, балльные оценки по каждому индикатору взвешиваются и агрегируются. Все системы ранжирования основаны на сопоставлении учебных заведений по определенному перечню индикаторов. Количество индикаторов в различных системах может существенно варьироваться, от пяти в простейшем случае до нескольких десятков в самом сложном. Таким образом, могут быть сопоставлены конкретные сферы деятельности разных университетов или типы результатов этой деятельности, что во многом сходно с индикаторами результативности. Сторонники видят в измерениях создание важной информации более доступной для потребителей и клиентов, мотивируя организации к совершенствованию, обеспечивая ключевую обратную связь в политике, и расширяя рыночную дисциплину до других институтов. Критики отмечают губительные, непреднамеренные последствия, которые происходят когда профессионалы теряют свободу и акторы «играют в тесты», фокусируясь на индикаторах в больше степени, чем на качествах, которые эти спроектированные показатели должны оценить (evaluate). «В системах ранжирования учебных заведений индикаторы, как правило, взвешиваются и агрегируются, представляя в результате единую всеобъемлющую оценку качества, которая позволяет соответствующим образом упорядочить учебные заведения. Формируя конкретный набор индикаторов и придавая каждому из них определенный вес, авторы рейтингов навязывают ранжируемым учебным заведениям свое достаточно произвольное определение качества, обходя молчанием тот факт, что могут существовать и другие индикаторы или их сочетания. И для читателя их авторское суждение становится, по сути, окончательным. При этом интересно, что авторы разных систем индикаторов не могут договориться, чем же все-таки характеризуется качество»53. Качество образования существует только постольку, поскольку оно измеримо, что превращает рынок услуг в своеобразную «игру в тесты». «Активный рост использования количественных показателей (измерений) трансформировал смысл ответственности университетов. Там где ответственность однажды включала множество различных практик, делая институты подотчётными (accountable), сейчас зачастую понимается как способность к аудиту (auditable), что означает изобретение индикаторов для измерения производительности (результативности)». 54 Хотя «всем известно», что оценка качества преподавания выявляет лишь популярность преподавателей, а количественные индикаторы способны измерить лишь то, что измеряемо, а не то, что важно, эти методики продолжают активно сравнивали с турнирными результатами команд в английской футбольной премьер0лиге и которые сейчас используются в самых разнообразных контекстах». Ашер А., Савино М. Глобальные рейтинги и рейтинговые таблицы // Вопросы образования. N 4. 2007. 52 Данные процессы породили понятие «культуры аудита» (audit culture). 53 Ашер А., Савино М. Глобальные рейтинги и рейтинговые таблицы // Вопросы образования. N 4. 2007. 201 54 Espeland W.N., Sauder M. Ranking and reactivity: how public measures recreate social worlds // American Journal of Sociology. 2007. vol. 113. № 1. p. 2. 15 использовать»55. Таким образом, возникает и утверждается в собственных правах относительно новый вид деятельности - создание имиджа. При этом покупатели, которые не могут получить необходимую информацию, вынуждены пользоваться той, которую уже имеют. «Знания о продукте или технологии его производства недостаточны для того, чтобы победить в конкурентной борьбе. Все конкуренты, естественно, заявляют, что они «производят» знания лучше, чем другие, с точки зрения как самого процесса, так и его результатов. Если есть тот, кто выявляет победителя – будь то спонсоры, средства массовой информации, родители студентов или их будущие работодатели – то должен быть привычный набор критериев, на которых основывается это решение. Если мы будем конкурировать за ресурсы, внимание или законность, необходимо, чтобы была возможность сравнить нас с остальными. Размер выигрыша, таким образом, зависит не от победителя, а от того, кто и как определяет критерии для сравнения, и как оно должно осуществляться»56. Выводы и заключение Мы попытались представить несколько этапов формирования «типа рыночного отношения» в образовании, который предполагает процесс превращения последнего в «стандартное экономическое благо» доступное операциям калькулирования. Специфика образования с точки зрения экономического обмена заключается в сильной неопределённости его качественных характеристик, что ограничивает его калькулятивную способность и не позволяет произвести чистый рыночный обмен. Данный факт порождает необходимость постоянного привлечения метрологических систем и измерительных приборов, организующих «рынок» в виде рейтингов и других турнирных таблиц. При этом создание последних всегда означает необходимость существования посредника или по сути «вторичного рынка» измерений и брендов, которые работают с пониманием производства и потребления образования, объективированием его новых свойств и встраиванием их в мир актора. Если рассуждения верны, то конкуренция на формирующемся «образовательном рынке» по сути, является искусственно подогреваемым процессом и зависит от того, насколько обеспечивается или не обеспечивается «сопоставимость» двух продавцов, для потребителя услуги. Отдельной и наиболее важной проблемой становится вопрос о процедуре определения стоимости и механизмах формирования цены. Ограничения, существующие на этапе измерения и оценки качественных характеристик, перевода их в количественное состояние не позволяет сконструировать алгоритм расчёта «рыночной цены» на услугу. Чарнявска Б., Генелль К. В поход за покупками? Университеты на пути к рынку / Экономика университета: институты и организации [Текст]: сб.пер. ст.с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. – М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007. с. 128-158 56 Чарнявска Б., Генелль К. В поход за покупками? Университеты на пути к рынку / Экономика университета: институты и организации [Текст]: сб.пер. ст.с коммент. / пер. с англ. под науч. ред. М.В. Семеновой. – М. : Изд. Дом ГУ-ВШЭ, 2007. с. 128-158 55 16
