Методика чтения стихотворения
advertisement
Тамара Кузьмина. Нарвский колледж Тартуского Университета Методика чтения в начальной школе. Материалы для практикума «Особенности работы с произведениями различных жанров» Методика чтения стихотворения Стихотворные произведения способствуют обогащению внутреннего мира ребенка в плане получения нравственного опыта, формирования того запаса жизненных сведений и впечатлений, которые человек выражает с помощью языка. Первостепенная задача учителя научить ребенка понимать язык поэзии, развить "зоркость по отношению к красоте". Это особенно важно в период младшего школьного возраста, когда восприятие ко всему живому, что окружает ребенка, несравненно глубже, чем в более поздний период развития личности. Учителю необходимо знать теоретические основы стиховедения для того, чтобы выбрать правильные методы и формы работы над произведением. Знание звуко-ритмомелодических особенностей стиха, умение видеть и понимать изобразительные средства языка, метафоры, эпитеты – все это способствует глубокому осмыслению поэтического произведения. «В основе структурного анализа лежит взгляд на литературное произведение как на органическое целое. Текст в этом анализе воспринимается не как механическая сумма составляющих его элементов, и "отдельность" этих элементов теряет абсолютный характер: каждый из них реализуется лишь в отношении к другим элементам и к структурному целому всего текста». (Лотман Ю. 1996) В сжатой форме рассмотрим основные моменты методики чтения стихотворения, обратимся к истокам стихосложения. В процессе анализа литературоведческих понятий приведём образцы стихотворений классиков из учебников чтения ГПО Эстонии: 1. Матсина А., Пароль Н., Горецкий В. Русское слово, Таллинн «Коолибри», 1996 2. Матсина А., Пароль Н., Горецкий В. Русское слово, Таллинн «Коолибри», 1997 3. Матсина А., Пароль Н., Горецкий В. Азбука. Издание 2-е, Таллинн «Коолибри», 2002 4. Многоликий мир: Кн. для чтения / Сост. Н. Кузьмина, И. Макарьев, Таллинн «Коолибри», 1998 5. Полева А., Матсина А. Книга для чтения вслух и про себя. Для учащихся начальных классов, в двух частях. Часть первая, Таллинн «Коолибри», 1994 1.Стихосложение 1.1.У истоков стихосложения Стихосложение (гр. stichos-ряд, строка), или версификация (лат. versus-стих, вирша), едва ли могло быть определено как сложение стихотворных строк, составление из них поэтического текста, в частности строфического. Насущнее другое понимание: не текст сложить из строк (стихов), а стихотворную строку – из … чего? Тут само слово сложить – сложение – с корнем слог/слож как бы подсказывает: из слогов. Стих по природе своей, как правило, неравнодушен к слогу, предписывает ему ту или иную форму «поведения» внутри строки. (А.А. Илюшин 1999) Известный в свое время поэт Антиох Кантемир считал, что если в каждой отдельной стихотворной строке будет содержаться одинаковое число слогов, то такие строки будут звучать размеренно, а это и будет поэзия. Наводя стихотворный порядок, Кантемир основывался на равном числе слогов в отдельных стихах. Поэтому такая система стихосложения называется силлабическая. Но как бы не пытался Кантемир усовершенствовать такие стихи, они оставались «шероховатыми», «прыгающими», неровными. Уме недозрелый плод, плод недолгой науки! Покойся, не понуждай к перу мои руки! Тредиаковский почувствовал, что если чуть отредактировать этот стих, то может получиться ритмичнее: «Ум толь слабый, плод трудов / Краткия науки!». А ведь это уже модель хорея, это метрический прообраз таких стихов (они будут написаны в XIX веке), как «Колокольчики мои, / Цветики степные! / Что глядите на меня, / Темно – голубые?» (А. К. Толстой). Так родился настоящий русский хорей. Поэтому пришлось менять всю систему стихосложения: не считать слоги, а слушать ритм. Самым главным в стихах стало ударение. ( Л.В. Чернец 1999) Следующий, гораздо более решительный шаг сделали в XVIII веке реформаторы русского стиха В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов. Был поставлен знак равенства между долготой и ударностью: долгими предполагалось считать только ударные слоги, краткими – безударные. Так начиналось силлабо–тоническое стихосложение. ( Л.В. Чернец 1999) Силлабо-тоническое стихосложение установилось в середине XVIII века (реформа В. Тредиаковского – М. Ломоносова). Оно основано на упорядоченном чередовании ударных и безударных слогов в стихе. Минимальное повторяющееся сочетание сильных и слабых мест в стихе называется стопой. Слоги, на которые не падают ударения, называют слабые места. Их отмечают знаком «∪». Слоги на которые могут падать ударения, называют сильные места. Их отмечают знаком «—». Соединение стоп одного вида называется метром. Слово «метр» произошло от греческого METRON – мера (Княжицкий А. И., Лейбова А.В., Хурумов, 1995) «Для того чтобы поэзия получила свой язык, созданный на основании естественного, но ему не равный, для того чтобы она стала искусством, потребовалось много усилий. На заре словесного искусства возникло категорическое требование: язык литературы должен отличаться от обыденного, воспроизведение действительности средствами языка с художественной целью - от информационной. Так определилась необходимость поэзии». (Лотман Ю. 1996) Далее рассмотрим подробнее понятие стихотворного размера, которое плавно вытекает из всего вышесказанного и определяет основу стихосложения. 1.2. Стихотворный размер (Тимофеев Л. И., Тураев С.В., 1985) Число стоп в стихе называется размером. Определяется он простым подсчетом. Ямб, хорей, анапест, дактиль, амфибрахий – метры силлабо–тонического стихосложения. Ямб – двусложный размер. Ударение падает на второй слог. ∪—∪—∪—∪—∪—∪— Все черновые варианты, которые правил Пушкин, - ямбические стихи. В его замысле менялся только стиль и оттенки смысла. В тот год осенняя погода ∪—∪—∪—∪∪— Стояла долго на дворе. ∪—∪—∪—∪— Зимы, ждала, ждала природа ∪—∪—∪—∪—∪ Снег выпал только в январе. ∪—∪—∪—∪— Хорей – двусложный метр, начинающийся с сильного места («—»), потом слабое («∪»), потом опять сильное. Буря мглою небо кроет, —∪—∪—∪—∪ Вихри снежные крутя; —∪—∪—∪— То, как зверь она завоет, —∪—∪—∪—∪ То заплачет, как дитя… —∪—∪—∪— Анапест – размер, в стопе которого одно сильное и два слабых места, наиболее характерен для поэтов второй половины XIX века (Н. Некрасов, А. Фет) (∪∪—). Это трехсложный метр. Читаем у Фета: Истрепалися сосен мохнатые ветви от бури, Изрыдалась осенняя ночь ледяными слезами... Дактиль – трехсложный метр, в котором ударение падает на 1,4, 7, 10 и т. д. слоги. В данном случае последняя строка в каждом стихе неполна: не хватает или одного, или двух слогов после последнего ударного. В конце строки достаточно одного ударного слога. В конце стиха стопа может выглядеть и как - —∪∪, и как —∪X (X – отсутствующий безударный слог). Дактиль популярен был у Фета А., Майкова А., Некрасова Н. (Н. Бассель 1984). Н. Некрасов «Дед Мазай и зайцы»: «В нашем болотистом, низменном крае —∪∪ —∪∪ —∪∪ —∪ Впятеро больше бы дичи велось, —∪∪ —∪∪ —∪∪ — Кабы сетями ее не ловили, —∪∪ —∪∪ —∪∪ —∪ Кабы силками ее не давили…» —∪∪ —∪∪ —∪∪ —∪ Амфибрахий – трехсложный размер, где ударение падает на второй, пятый, восьмой, одиннадцатый и так далее слоги (∪—∪). Шумела полночная вьюга В лесной и глухой стороне ∪—∪∪—∪∪—∪∪— ∪—∪∪—∪∪—∪∪ В XVIII веке амфибрахий в широкую практику был введен В. Жуковским. К нему обращались М. Лермонтов, А.Фет, А. Толстой. Двухсложный размер задает оптимистический характер, трехстопный - лирический характер. (Н. Бассель 1984) Для объяснения стихотворного размера детям очень удобна следующая градация: Ямб Иван Хорей Ваня Анапест Иоанн Дактиль Ванечка Амфибрахий Ванюша Часто поэт в одном и том же стихотворении вводит строки разного размера, для того, чтобы таким образом обратить на него наше внимание. Если все произведение написано такими упорядоченно чередующимися строчками разного размера одного о того же метра, то размер этого стихотворения называется разностопным. Размер произведения, написанного неупорядоченно чередующимися стихами разной длины, называется вольным. ( Л.В. Чернец 1999). Большинство басен И. Крылова написано вольным ямбом. «Итак, ритмико-метрическая структура - это не изолированная система, не лишенная внутренних противоречий схема распределения ударных и безударных слогов, а конфликт, напряжение между различными типами структуры. Игра сращивающихся закономерностей порождает ту "случайность в обусловленности", которая обеспечивает поэзии высокое информативное содержание». (Лотман Ю. 1996) 1.3. Рифма. Ритм. Строфа. Когда мы слушаем или читаем стихи, то улавливаем в них какую-то закономерность, последовательность, определенность. Читая каждую следующую строку стихотворения, мы ожидаем повторения условленного порядка. "Стройность", "соразмерность" – такому значению соответствует слово ритм. Слово рифма – того же греческого происхождения. В. М. Жирмунский писал: "Должно отнести к понятию рифмы всякий звуковой повтор, несущий организующую функцию в метрической композиции стихотворения". (Лотман Ю. 1996) Самый больной и щепетильный для рифмы вопрос – это вопрос о том, насколько необходимое ее присутствие в русском стихе. Мировая литература дала замечательные образцы безрифменного - белого стиха. Раздавались голоса против рифмы, ее "засилья" в культуре стиха. Выступали и ее ревностные защитники, отводившие безрифменному стиху скромное место в стороне от основной линии развития нашей стиховой культуры. (В.Н. Бредихина, И.В. Алясова 2001) В учебнике «Русское слово. 2 класс» приведен пример белого стиха замечательного, несправедливо забытого, крепостного русского поэта XIX века Спиридона Дмитриевича Дрожжина: Пройдет зима холодная, Настанут дни весенние Теплом растопит солнышко. Как воск снега пушистые. Здесь ритмический рисунок создает нежное романтическое настроение, любование красотой природы. Представляют интерес вопросы, связанные с грамматикой рифмы. Какие части речи с какими рифмуются и могут рифмоваться? Очевидно то, что существительное легко рифмуется с существительным, прилагательное с прилагательным, глагол с глаголом (особенно, если рифмующиеся слова в одинаковых грамматических формах – падежа, лица, числа). Глагольная рифма ярко прослеживается в стихотворении Жуковского "Птичка": Птичка летает, Птичка играет, Птичка поет, Птичка летала, Птичка играла, Птички уж нет! Рифму способны составить и разные части речи – существительное с глаголом, прилагательное с наречием. Например, у А. С. Пушкина в "Сказке о мертвой царевне и семи богатырях" мы наблюдаем рифму: "молодая" – "расцветая", «слово – готово», «наконец – царь-отец», «тебя – любя»... . Подобные созвучия требуют от стихотворца несколько (порою намного) большей изобретательности. ( Л.В. Чернец 1999) Характеристика рифмования связана также с вопросом о порядке расположения концевых созвучий стихов друг относительно друга – о конфигурации рифм. В этой связи отмечено, что рифмы бывают парные, перекрестные и кольцевые. Парная рифмовка обозначается так: а а (если рифма мужская), например, в "Сказке о мертвой царевне и о семи богатырях" А. Пушкина: Царь с царицею простился, В путь-дорогу снарядился. При перекрестной рифмовке стихи рифмуются через один: первый с третьим, второй с четвертым и так далее. Обозначается этот способ рифмовки так: абаб, АбАб, АБАБ, аБаБ. Для примера можно рассмотреть стихотворение А. Барто "Уехали": Он на чужих ворчать привык а Совсем как взрослый пес, б И вдруг приехал грузовик а И всех ребят увез. б В этом стихотворении рифма перекрестная мужская. Стихи более отрывочные, динамичные. При кольцевом способе рифмовки рифмуются первый и четвертый стих, второй и третий. Обозначается охватный способ рифмовки так: абаб, АббА, АБАБ, аББа. «Смерть зимы» С лазури сыплются лучи, Растут проталины по склонам; Звеня шумливым перезвоном, Текут, журчат и бьют ключи. (Аполлон Коринфский. Из «Сказок весны») В этом стихотворении рифмуются первая и четвертая строки. «Именно с рифмы начинается та конструкция содержания, которая составляет характерную черту поэзии. В этом смысле принцип рифменности может быть прослежен и на более высоких структурных уровнях. Рифма в равной мере принадлежит метрической, фонологической и семантической организации. Слабая, по сравнению с другими стиховедческими категориями, изученность рифмы в значительной мере связана со сложностью ее природы». (Лотман Ю. 1996) И, наконец, последнее, что необходимо сказать о структурной организации стихотворной речи, это строфа. Рифмы организуют стихи в строфические группы. Строфа – это группа стихов, объединенных по способу рифмовки; зачастую строфе одинаковым числом стихов, одинаковым типом рифм и способом рифмовки бывает несколько. Строфы выделяются графически, то есть первую строфу от другой отделяет пробел. Простейший вид строфы – двустишие: два стиха, объединенных одной рифмой. (Калганова Т. А., 1995) Осеню себя осенью – в дальний лес уйду. В день туманный и серенький подойду к пруду... (И. Северянин «Осенние листья») Самым распространенным видом строфы является отдельно стоящее четверостишие – катрен. Заунывный ветер гонит Стаю туч на край небес Ель надломленная стонет Глухо шепчет темный лес. (Н. Некрасов «Перед дождем») Строфическое членение текста повторяет на более высоком уровне внутристиховые отношения. Подобно тому как возникновение стиха порождает два рода связей: внутристиховые и межстиховые, возникновение строфы порождает внутристрофические и межстрофические связи. (Лотман Ю. 1996) 1.5. Звуковые повторы Существуют кроме рифмы и другие интересные способы "инструментовки" стиха. В их числе звуковые повторы аллитерация и ассонанс. При повторе согласных звуков мы имеем дело с аллитерацией. Помимо повтора согласных звуков существует повтор гласных – ассонанс. 1. Аллитерация (повторы согласных звуков) – выделяет отдельные слова и строки и используется для того, чтобы передать пение птиц, шорох, шум, топот копыт и другие звуки окружающей нас жизни. [л] – плавность, напевность [н] – нежность, сон [м] – мать, милая, мягкая [д, т] – душно, туман, тьма [ш] – шум, шорох [р] – звуки грома, голос вороны... «Во-р-р-рона кар-р-р-кнула во все воронье горло». (И.Крылов. Ворона и лисица.) 2. Ассонанс (повторы гласных звуков). Повтор звуков усиливает выразительность поэтической речи. [о] – высокая, глубокая [и] – близкое, низкое [а] – широта, даль, безграничность, океан Белеет парус одинокий В тумане моря голубом!.. Что ищет он в краю далеком? Что кинул он в краю родном?.. (М.Лермонтов. Парус.) М. В. Ломоносов считал, что звуки обладают содержанием и смыслом. Например, частое повторение звука «А» способствует тому, что «читающий ощущает пространство, великолепие, глубину и вышину». Частое повторение звуков «Е», «И» ведет к изображению нежности и ласковости. Звуки «М», «Л», «Н» более приятны нашему слуху, чем «Р», «Т», «Г». Звуки «Ф», «Т», «Ц» вызывают неприятное, отталкивающее ощущение. Каждый человек, по мнению М. В. Ломоносова, должен «уметь слушать» звук родной речи, понимать законы благозвучия, то есть чистого и красивого звучания. Работа над звуковой стороной речи имеет огромное значение для формирования поэтического вкуса, помогает воспринимать художественное произведение произведение искусства.( http://svitk.ru/004_book_book/14b/3142_juravlev-zvuk_i_smisl.php) как 1.6. Изобразительные средства языка в детской поэзии Почти у каждого слова есть свое значение. Однако не редко мы употребляем слова не в их собственном, а в переносном смысле. Это происходит и в повседневной жизни (солнце встает; дождь стучит по крыше), а в литературных произведениях встречается еще чаще. Ярким примером изобразительных средств языка являются тропы, которые могут рассматриваться как форма присутствия автора в тексте, как «явные способы моделирования мира». Простейшие тропы – сравнение, эпитет. Сложные тропы – метафора, метонимия, аллегория, синекдоха, ирония, гипербола, литота, перифраз. (Княжицкий А.И., Лейбова А.В., Хурумов С.Ю., 1995). В начальной школе изучаем главным образом простые тропы, с обозначением терминов, сложные же тропы наблюдаем. Сравнение – образное определение предмета, понятия или явления при помощи сопоставления его с другим. В сравнении непременно содержатся два элемента: то, что сравнивается, и то, с чем сравнивается (этим оно отличается от метафоры). Сравнение выражается с помощью слов: как, точно, словно, а может просто указывать на сходство (похож на...). (Тимофеева Л.И., Тураев С.В. 1985) И на утро снегом Поле побелело, Точно пеленою Все его одело. (И. Суриков «Зима».) Эпитет (от греческого «epitheton» – приложенное). Не найти художника слова без эпитетов. Очень много их у А. Фета, которого Брюсов называл поэтом прилагательных. Так, в стихотворении «Шепот, робкое дыханье...», представляющем собой одно безглагольное предложение, почти все существительные имеют эпитеты: «робкое дыханье», «сонный ручей», «свет ночной», «дымные тучки». В эпитетах часто сливаются изобразительное и лирическое начала. В них выражается строй души, мироощущение поэта. (Тимофеева Л.И., Тураев С.В. 1985). А. Майков в стихотворении «Летний дождь» называет дождь «золото, золото». Необходимо поразмышлять о том, почему для авторов важны именно «их» слова. Один из основных сложных тропов художественной речи метафора. Подытоживая наблюдения над метафорой еще с аристотелевских времен, Д. П. Муравьев подчеркивает: в ней происходит «перенесение одного предмета (явления или аспекта бытия) на другой по принципу сходства в каком-либо отношении или по принципу контраста». Новым здесь является акцент, сделанный не только на сходстве, но и на контрасте («Пожар метели белокрылой...» у Блока). По существу метафора – это сравнение, но в ней отсутствуют и лишь подразумеваются привычные в таких уподоблениях союзы «как», «словно», «как будто». «Как соломинкой, пьешь мою душу», - начинается со сравнения стихотворение А. А. Ахматовой. В метафоре, как и в сравнение, единый, нерасторжимый образ. Поэтическая метафора одноприродна с метафорой языковой и в то же время отличается от нее, в основном, своей экспрессивностью, новизной. Стертой, общеупотребительной метафоре "холодное сердце" противопоставим метафорический неологизм Блока "снежное сердце". Метафора – один из устойчивых способов обновления языка. Один из особых видов метафоры является олицетворение. Олицетворение – прием художественного изображения, состоящий в том, что животные, неодушевленные предметы, явления природы наделяются человеческими способностями и свойствами: даром речи, чувствами и мыслями. В основе метонимии (от греческого metonymia – переименование), как и метафоры, лежит иносказание, но обусловленное не сходством, а смежностью. При этом сохраняются сближающие эти явления признаки или связи. ( Л.В. Чернец 1999) В блоковском стихотворении «Девушка пела в церковном хоре...» читаем: «... белое платье пело в луче». В образе девушки проступает Лик Божьей Матери, и метонимия подчеркивает многозначность образа. В метафоре нельзя отделить определение от определяемого слова – исчезает смысл: Идет – гудет Зеленый шум, Зеленый шум, весенний шум. Н. Некрасов. Зелёный шум. (Учебник А. Матсина, Н. Пароль, В. Горецкий, 1996) «Зеленый шум» – так народ называл пробуждение природы весной. Таким образом через погружение в стихию звуков (аллитерация, ассонанс), наблюдение игры рифмовок и ритмического узора строки происходит "переживание чувственной прелести произведения". Исходя из литературоведческих концепций, учитель строит систему анализа стихотворения. «Итак, стихотворение - сложно построенный смысл. Это значит, что, входя в состав единой целостной структуры стихотворения, значащие элементы языка оказываются связанными сложной системой соотношений, со-и противопоставлений, невозможных в обычной языковой конструкции. Это придает и каждому элементу в отдельности, и всей конструкции в целом совершенно особую семантическую нагрузку». (Лотман Ю. 1996) 2.Виды стихотворений 2.1. Лирическое стихотворение Выражает переживание человека, настроение и чувства автора. Лирика классифицируется на: пейзажную (Есенин «Нивы сжаты, рощи голы...») (Приложение2); философскую (Жуковский "Солнце и Борей", Лермонтов "Парус"); патриотическую (Жуковский «Родного неба милый свет»); любовную (Лермонтов "Казачья колыбельная") (Приложение 3); пейзажно-философскую (Лермонтов "Утро на Кавказе", "Дары Терека"); философско-патриотическую (Некрасов "Тишина"). В лирике (от греческого lyra – музыкальный инструмент, под звуки которого исполнялись стихи). На первом плане единичные состояния человеческого сознания: эмоционально окрашенные размышления, волевые импульсы, впечатления, внерациональные ощущения и устремления. Состояния человеческого сознания воплощаются в лирике по-разному: либо прямо и открыто, в задушевных признаниях, исповедальных монологах, исполненных рефлексии, либо по преимуществу косвенно, опосредованно, в форме изображения внешней реальности (описательная лирика, прежде всего пейзажная) или компактного рассказа о каком-то событии (повествовательная лирика). На ранних этапах развития искусства лирические произведения пелись, словесный текст сопровождался мелодией, ею обогащался и с ней взаимодействовал. Многочисленные песни и романсы поныне свидетельствуют, что лирика близка музыке своей сутью. По словам М. С. Кагана, лирика является «музыкой в литературе», «литературой, принявшей на себя законы музыки». (Под. ред. Чернец Л.В., 1999) «Носителя переживания, выраженного в лирике, принято называть лирическим героем. Это – весьма специфичный образ человека, принципиально отличный от образов повествователей-рассказчиков, о внутреннем мире которых мы, как правило, ничего не знаем, и персонажей эпических и драматических произведений, которые неизменно дистанцированы от писателя. Лирический герой не просто связан тесными узами с автором, с его мироотношением, духовно-биографическим опытом, душевным настроением, манерой речевого поведения, но оказывается от него неотличимым. Лирика в основном ее «массиве» автопсихологична». (В.Е. Хализев.Теория литературы) http://text.tr200.biz/knigi_jazykoznanie/?kniga=280217&page=1) Полно воспринять лирическое произведение – это значит проникнуться умонастроениями поэта, ощутить и еще раз пережить их как нечто свое собственное, личное, задушевное. С помощью сгущенных поэтических формул лирического произведения между автором и читателем, по точным словам Л. Я. Гинзбург, устанавливается "молниеносный и безошибочный контакт". Чувства поэта становятся одновременно и нашими чувствами. Автор и его читатель образуют некое единое, нераздельное «мы». И в этом состоит особое обаяние лирики. Методика чтения лирических произведений в начальной школе должна формировать первоначальные навыки филологического анализа произведений. Можно выделить следующие моменты в работе над пейзажем в лирическом стихотворении (Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» №3, 87): 1. понимание художественного смысла пейзажа и его роли в тексте; 2. развитие воссоздающего воображения; 3. воспитание внимания к художественной детали, элементам композиции, языку литературного произведения; 4. обучение выразительному чтению пейзажных зарисовок. Перед чтением лирических стихотворений, описаний природы важно создать соответствующую эмоциональную и психологическую подготовку к чтению, здесь могут помочь "живые" впечатления детей от прогулки по осеннему и весеннему лесу, парку, скверу, от наблюдений за поведением птиц и зверей в холодное время года, от прошлого лета и так далее. Все это обеспечивает необходимую "внутреннюю наглядность", помогающую читателю принять тот художественный образ, который создан прозаиком или поэтом. (Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» №4, 2000) Все лирические произведения первоначально читаются вслух учителем. В силу своего возраста юные читатели, скорее всего, до конца, во всей их глубине, не поймут читаемые лирические произведения, так как чаще всего им пока достается малодоступен контекст, при котором создавались эти произведения, но при умелой помощи учителя они смогут прежде всего проникнуть в содержание произведений, воспринять «чужие» образы, «чужие» эмоции, попытаться соотнести их со словами, и тогда мир природы станет для них еще выразительнее, еще полнее и богаче. Важной составной частью знакомства со стихотворениями является умение попытаться понять, почувствовать настроение поэта. Поэтому после первоначального произведения о природе можно предложить учащимся ответить на вопросы: - С каким настроением автор рисует (описывает) осень (зиму, лето, весну)? Найдите в стихотворении слова и выражения, которые помогут подтвердить это. Учитель может спросить у учеников, что нового они открыли для себя, прочитав то или иное произведение, что необычного увидел автор в природе, что помог увидеть, а может, и понять в окружающем нас мире. Возможно и сравнение нескольких произведений, ведь одна и та же тема у разных авторов находит непохожие друг на друга художественные решения. Отдельным этапом в работе над анализируемыми произведениями становится поиск троп, "оборотов речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении в целях достижения большей художественной выразительности. Произведения о природе дают возможность детям (читателям) вместе с учителем поработать над лексикой родного языка, помогают увидеть вдумчивому читателю, что художественное слово значит гораздо больше, чем обычное. Использование элементарной схемы анализа лирических стихотворений и поэтических описаний природы помогают юному читателю не только знакомиться с содержанием, но и воспринимать чужие эмоции, "узнавать" разные способы их выражения, учит их изображать окружающий мир с помощью эмоционально насыщенной образной системы. 2.2. Эпическое стихотворение Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, в центре образы-персонажи. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, что определяет анализ стихотворения. Структура урока эпического стихотворения: 1. Подготовка к восприятию (музыкальный фрагмент, репродукции картин, вступительная беседа) 2. Сообщение темы, цели урока (установка) 3. Краткий рассказ о жизни автора или событиях, которые натолкнули на написание этого произведения 4. Первичное восприятие (учитель или ученик наизусть читает стихотворение) 5. Эмоционально-оценочная беседа Какие чувства возникли в вашей душе при чтении стихотворения; Что вас взволновало, обрадовало; Какое настроение автора вы почувствовали. 6. Вторичное восприятие произведения (по строфам) Какие картины вы представляли, читая стихотворение; Какие слова подобрал автор, чтобы передать свою радость при виде красоты; Выделите те слова, которые вас взволновали. 7. Анализ текста: вдумчивое чтение, вопросы ведущие к идее; наблюдение изобразительных средств, звукописи: Какие звуки повторяются, что они рисуют; Изменится ли образ, если заменим эпитет; Какие краски вы бы использовали, что нарисовать картину к этому стихотворению. 8. Подготовка к выразительному чтению (партитура) 9. Выразительное чтение учащимися 10. Обобщение (выделение темы и идеи) 11. Подготовка к заучиванию наизусть. Длинные, подробные объяснения поэтического произведения ослабляют его воздействие на чувства, а с другой стороны воздействие на чувства возможно только тогда, когда произведение совершенно понятно. Выразительное чтение – один из самых эффективных и доступных способов раскрытия подтекстов содержания художественного произведения и воздействия им на учащихся. Выразительное чтение учителя открывает детям окно в тот мир, который находится за словами текста, - в мир прекрасного. Поэтому учитель должен читать так, чтобы увлекать, захватывать детей, погружать их в глубины художественного образа. Иными словами, учитель должен владеть выразительным чтением как высоким исполнительским искусством. Для этого необходимо овладеть мастерством выразительного чтения. Первостепенную роль в становлении мастерства выразительного чтения играет работа учителя над подтекстом. Изучение глубинных пластов произведения обогащает его; подтекст служит источником, питающим воображение и чувства, из него учитель черпает нравственные и эстетические эмоции. Именно при работе над текстом происходит процесс сопереживания. Степень выразительности слова учителя, воздействия его на учащихся находится в прямой зависимости от степени освоения им подтекста. Когда учитель читает на уроке, он отдает то, что приобрел. Для того чтобы выразительно прочитать, надо, чтобы было что отдавать. Когда учитель читает на уроке, он отдает "приобретенное" в процессе предварительной работы над собою, в процессе подготовки к уроку чтения. Стихотворение Ф. Тютчева «Есть в осени первоначальной...» (Сост. Кузьмина Н., Макарьев И., 1998): Есть в осени первоначальной Короткая, но дивная пора – Весь день стоит как бы хрустальный, И лучезарны вечера... У Тютчева запечатлен один момент: как бы застывшее прекрасное мгновение в осенней природе, в созерцании его выражено чувство умиротворения. Здесь одна тема. В изображении осени мы не только видим картину, но и воспринимаем чувство и мысль художника. Мы как бы ощущаем жизнь за рамками описанной картины. Наша мысль обращается к вечному, к прекрасному. Смена чувств, тонкие переходы настроений – вот что мы ощущаем, читая отрывок. Это и должно прозвучать в чтении учителя. Внимание детей следует обращать на многообразие, богатство душевных переживаний поэта, учить детей чувствовать их. В этом должна состоять главная цель в работе учителя над художественным произведением. Обязательным является условие такой подготовительной работы, когда в процессе чтения текста про себя и изучения его происходит сопереживание, обогащение эстетическими чувствами, художественными впечатлениями. Все то, что учитель изучил, все то, что он пережил, скажется в его звучащем слове. 3. Техника речи О значении выразительной стороны речи М. В. Ломоносов говорил: «Всем, кто хочет добиться успеха, нужно начать с чистоты выговора, с развития силы и крепости в голосе». Выразительное чтение способствует повышению культуры устной речи, формированию поэтического вкуса, помогает воспринимать художественное произведение как произведение искусства. С первых дней учебы исподволь учащиеся знакомятся с техникой речи – дыхание (физиологическая основа речи), голосом (длящийся звук), дикцией (произношение). Дыхание для устной речи имеет огромное значение. Необходимо учить детей этому искусству, хотя бы на элементарной основе и на личном примере. Правильное дыхание – это здоровье. 3.1.Дыхание Упражнения (Антонова Л.Г. 1997): 1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота, другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой выдох, под счет 1-5 делайте вдох (считайте про себя). Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. 2. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1-3 , не расслабляя мышц (это подготовка к экономному выдоху). Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1-5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение. 3. Выполнение этого упражнения поможет вам научиться правильно "посылать" дыхание, находить "опору" для дыхания. a. "Свеча" – ровный медленный выдох. b."Погаси свечу" – интенсивный, прерывистый выдох. c."Надоедливый комар" – продолжительный выдох и движения на отработку "опоры дыхания" (з-з-з) Следующие задания, которое мы хотим предложить, необходимо выполнять в игровой форме: Задание 1. Представьте, что вам необходимо: - задуть свечи (одну за одной) на праздничном торте; - сдуть с рукава пушинку; - раздуть огонь в потухающем костре; - подуть на горячее молоко, сдувая пенку. Задание 2. Прочитайте шутливое стихотворение "на одном дыхании": Хомка, хомка, хомячок, Полосатенький бочок. Хомка раненько встает, Щечки моет. Шейку трет. Подметает хомка хатку И выходит на зарядку. Хомка хочет сильным стать. (Вдох – и на выдохе: "Раз, два, три, четыре, пять! – выдохнуть весь воздух.) 3.2.Голос Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса, собственно, и являются условием выразительности. (Горбушина Л.А., 1975) Упражнения: 1. добейтесь звонкости, собранности звука, естественной благозвучности, слышимости на дальнем расстоянии, выполняя следующие задания: произнесите звонко, плавно, протяжно звук «м»; произнесите протяжно и плавно (как при пении) слоги ми, мэ, ма, мо, му, мы. Слоги произнесите на одной ноте. Следите за правильным дыханием. Повторите упражнение, произнося слоги в обратном порядке: мы, му, мо, ма, мэ, ми. 2. Произнесите пословицы, соразмеряя дыхание с длительностью предложения - Зернышко к зернышку – будет мешок. - Весна красна цветами, а осень плодами. - Всякому мила своя сторона. 3.3.Дикция Хорошая дикция одинаково важна как для читающего, так и для слушающего. Дикция облегчает дыхание, работу голосовых связок. Упражнения (на гласные звуки) (Антонова Л.Г., 1997): 1. Вдох. Пауза. С энергичной артикуляцией произносим гласные звуки сначала беззвучно, затем, убыстряя темп, шепотом, тихо, громче и громко. 2. Произнесите согласные вместе с гласными: БИ – БЕ – БА – БУ – БЫ РИ – РЕ – РА – РУ – РЫ 3. Произнесите тройное сочетание – согласный, гласный, согласный. Вдох. Пауза. Активно проводится работа со скороговорками. На первом этапе работа со скороговорками идет медленно, с преувеличенно четкой речью. От долгого и многократного повторения одних и тех же слогов речевой аппарат приучается выполнять скороговорки в быстром темпе чтения. На первом этапе используются короткие, а затем более сложные скороговорки: Шашки на столе, шишки на сосне; Три сороки на пороге, три вороны на воротах; Мышонку – шепчет мышь: «Ты все шуршишь, не спишь?» и так далее. Работая над скороговоркой, вырабатываем чистоту звука, а затем и интонацию с помощью задания, например: «Прочитай скороговорку с целью увидеть, порадовать, возмутить, сообщить, предостеречь». В работе над выразительностью речи больше внимания следует уделять средствам речевой выразительности. Это интонация, логическое ударение, различные паузы, темп, тембр, сила и высота голоса. Все средства речевой выразительности находятся в тесной взаимосвязи и дополняют друг друга. Упражнения: 1. Прочитай текст передавая радость (возмущение, гордость, печаль, ненависть, ласку). 2. Прочитай отрывок, передавая вопросительную интонацию (интонацию радости, страха, гордости, вырази удивление, огорчение). 3. Прочитайте и дайте оценку читающему (необходимо прочитать с разной интонацией: повествовательной, вопросительной, восклицательной – и несколько предложений с разными интонационными оттенками). "Золото, золото падает с неба!" – дети кричат и бегут за дождем... С первых дней обучения в школе при чтении стихов необходимо вводить упрощенные знаки, которые являются помощниками в формировании навыков выразительного чтения (Таблица 2). Таблица 2 Партитура выразительного чтения I и II классы III класс ___|_ - короткая пауза (на счет один) ____ - логическое ударение ____ - средняя пауза (на счет 1, 2) ____ - растягивание слова, замедление ____ - длинная пауза темпа произнесения ____ - ударное слово ____ - убыстрение темпа ____ - повышение интонации ____ - (связать рядом стоящие слова, ____ - понижение интонации произнося их на одном дыхании) 3.4.Работа над ритмом и рифмой Разговор о рифме мы начинаем уже в 1 классе. В учебнике «Наша речь» автор А. Полева, в теме «Ударение» дает определение рифмы: «Строчки читаются складно. Их концы звучат одинаково. Так слова рифмуются: - Автор предлагает на закрепление понятия несколько упражнений, где ученики участвуют в создании рифмы». Летом катится клубок, у него колючий ... . Он охотится ночами За жуками и ... . Можно предложить следующий комплекс заданий по формированию понятия «рифма» (Сост. Волина В.В., 1991): 1. Наполни (дополни) слово: нок 2. Придумай рифму: рак (мак, лак, так) массаж (монтаж, мираж, багаж, гараж, этаж и так далее) орех (смех) олень (день) 3. Сочини стишок О Ч К А О Ч К А О Ч К А О Ч К А 4. Доскажи словечко Ежик вырос в десять раз, Получился ... (дикобраз) Вяжет мама, длинный шарф, Потому что сын ... (жираф) Серый волк в густом лесу Встретил рыжую ... (лису) 5. Найдите слова в слове. Дудочка (дочка, удочка) Драма (рама, дама, дар, рад) 6. Слоговое лото. Ребята пили сладкий сок. Слог пе добавим – стал ... (песок), А но пришло – уже ... (носок) А если ку – читай ... (кусок). Со слогом ле прочтем ... (лесок). Туда пошли мы на ... (часок). «Цель поэзии, конечно, не "приемы", а познание мира и общение между людьми, самопознание, самопостроение человеческой личности в процессе познания и общественных коммуникаций. В конечном итоге цель поэзии совпадает с целью культуры в целом. Но эту цель поэзия реализует специфически, и понимание этой специфики невозможно, если игнорировать ее механизм, ее внутреннюю структуру». (Лотман Ю. 1996) Источники: 1. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.- 224 с., ил. 2. Антология эстонской поэзии/Сост. и редактор Э. Михайлова. – Таллинн: Издательство KPD, 1999 3. Арзамасцева И.Н., Николаева С.А. Детская литература: Учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2000 4. Биобиблиографический словарь / Автор-составитель Н. Бассель – Таллинн, «Ээсти раамат», 1984 5. Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины: Учебное пособие / Л.В. Чернец, В.Е. Хариев, С.Н. Бройтман и др. / Под ред. Л.В. Чернец. – М.: Высш. шк.; Издательский центр «Академия», 1999 6. Вопреки эпохе и судьбе: Возвращенная детская литература: Хрестоматия. Биобиблиографический словарь: / Сост. В.Н. Бредихина, И.В. Алясова. – Псков: ООО фирма «Псковское возрождение», 2001 7. Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. Изд. 3-е, перераб. М., «Просвещение», 1975 8. Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» №2, М.: Издательство «Просвещение», 1984 9. Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» №3, М.: Издательство «Просвещение», 1987 10. Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» №12, М.: Издательство «Просвещение», 1999 11. Ежемесячный научно-методический журнал «Начальная школа» №4, М.: Издательство «Просвещение», 2000 12. Занимательное азбуковедение: Кн. для учащихся / Сост. В.В. Волина – М.: Просвещение, 1991 13. Калганова Т.А. Стилистика: Учеб. пособие / Художник Т.В. Добер. – М.: Издательство гимназии «Открытый мир»,1995. – 72 с. – Учеб. сер. «Шаг за шагом»: Литература. 14. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие, 2 класс, М., 1992 15. Княжицкий А.И., Лейбова А.В., Хурумов С.Ю. Опыты стихотворения: Учеб. пособие / Художник Г.С. Златогоров. – М.: Издательство гимназии «Открытый мир», 1995. – 128 с.: ил. / Учеб. сер. Шаг за шагом»: Литература. 16. Лотман Ю. Анализ поэтического текста. Проблема рифмы. СП.,1996. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Literat/Lotm/08.php 16. Матсина А., Пароль Н., Горецкий В. Русское слово, Таллинн «Коолибри», 1996 17. Матсина А., Пароль Н., Горецкий В. Русское слово, Таллинн «Коолибри», 1997 18. Матсина А., Пароль Н., Горецкий В. Азбука. Издание 2-е, Таллинн «Коолибри», 2002 19. Многоликий мир: Кн. для чтения / Сост. Н. Кузьмина, И. Макарьев, Таллинн «Коолибри», 1998 20. Полева А., Матсина А. Книга для чтения вслух и про себя. Для учащихся начальных классов, в двух частях. Часть первая, Таллинн «Коолибри», 1993 21. Полева А., Матсина А. Книга для чтения вслух и про себя. Для учащихся начальных классов, в двух частях. Часть вторая, Таллинн «Коолибри», 1994 22. Полева А. Наша речь. – Таллинн «Коолибри», 1994 23. Тимофеева Л.И., Тураев С.В. Краткий словарь литературоведческих терминов: Кн. для учащихся / Ред. – сост. Л.И. Тимофеев, С.В. Тураев. – 2-е изд, дораб.- М.: Просвещение, 1985. – 208 с., ил.
