Творческая мастерская как путь к диалогу культур

Сергеева В.Б.
г. Ижевск, ИПК и ПРО УР
ТВОРЧЕСКАЯ МАСТЕРСКАЯ КАК ПУТЬ К ДИЛОГУ КУЛЬТУР
В современном мире «в процессе усиления глобализации существенно
обостряется
проблема
идентичности.(…)
И
сохранения
сегодня
страны,
национально-культурной
втягивающиеся
в
мировые
хозяйственные и культурно-политические процессы, становятся перед
необходимостью усваивать общемировые знания и опыт, вырабатывать язык
межнационального общения» [8: 50].
Потому
актуальным
становится
вопрос
культурных пространств (по М.М. Бахтину)
обретения
на
границе
адекватной собственной
позиции «свой – другой» как герменевтическом условии диалога. При
обучении литературе, которая отражает и модели национального сознания,
важно учитывать
эту направленность
как в определении содержания
(художественных текстов) учебных программ, так и в выборе методических
принципов преподавания. В данной статье мы остановимся на методических
путях установления диалога с чужой культурой на уроках литературы в 5
классе на примере работы с текстами средневекового Востока.
Внимание детей 10-12 лет к чужому миру, чтение сказок разных народов
характерно
для
этого
возраста:
«в
этот
период
деятельность
и
любознательность ребенка обращаются к внешнему миру, в котором ребенок
продолжает свое обучение практике» [3:185]. Сказки «1001 ночь» вводят
учеников в мир средневекового Востока. Традиционные методы чтения,
инсценирования сказок, словарная работа дают возможность почувствовать
колорит культуры. Например, в игровой форме проверки домашнего чтения
ученик «Шахрияр» слушает сказку «Шахризады», которая внезапно
обрывает рассказ («рассвет»), и если «Шахрияр не знает продолжения, то
чтобы дослушать сказку, «оставляет в живых Шахрезаду». Это самый
простой, даже методически банальный ход – выбор текстов той или иной
культуры, позволяющий познакомиться с ней, «примеряя» на себя «одежды»
1
другого
народа,
а
значит,
остаться
сторонним
наблюдателем,
«путешественником» в другую культуру.
Другой путь – деятельностной интериоризации, диалогичной по сути и
способствующей установлению диалога культур в сознании ученика –
представлен в «Инновационной технологии литературного образования»
профессора В.И. Тюпы и учебном комплексе, разработанном на основе этой
технологии. Эта программа обучения
отлична от традиционной и
содержательно, и методически: так, например, в 5 классе дети погружаются в
мастерскую текстопорождения, сочиняют собственные подражательные
тексты по матрице жанровых форм (в том числе газели и рубаи Востока,
японские хокку, древнегреческие дистихи, средневековые терцины).
Почему движение к приятию другой культуры осуществляется через
жанровое подражание? «Жанр (…) есть отвердевшее, превратившееся в
определенную литературную конструкцию содержание» [6:21], т.о. в жанре
присутствует некое объективное,
«вещное» качество (в принципе
измеримое, воспроизводимое) и одновременно это – «вещное ложе» смысла,
сознания, образа мира. Жанровая природа конкретна, а потому при
обращении к ней на уроке вполне «осязаема» младшими подростками,
которым
свойственно
конкретно-образное
мышление.
Жанровую
«телесность» можно измерить, «слепить», сравнить получившееся с другими
«поделками» по вполне определенным параметрам,
когда ученику
предлагается самому сочинить текст по образцу (матрице, шаблону) той или
иной жанровой формы.
Так жанр газели вводится через наблюдение за рисунком рифмы, т.е.
акцентируем детское внимание на том, как устроена эта «вещь». Следуют
различные задания на закрепление модели рифмы в газели [7:18-19], а затем
– первая попытка сочинить газель осуществляется в форме групповой работы
в творческой мастерской. Всем группам дана одна и та же первая строка:
«Бесподобны, сладкозвучны твои сказки, Шазрезада…» Задан порядок
действий: 1)Составить ассоциативный ряд к слову «Шахрезада» (т.к.
2
ассоциации позволяют проговорить то, что существует как бы внутренне
согласно
учению
Л.С.
Выготского
о
внутренней
речи
и
законе
интериоризации); 2).Подобрать рифмы к последнему слову первой строки
(схема рифмы в газели: аа–ба–ва–га…, где рифма «а» – в нашем случае слово
«Шахрезада», имеющее большой спектр рифм); 3)Записать колоритные
восточные слова, которые будут использованы в сочинении газели; 4)
Сочинить вторую строку в рифму (а-а); 5)Сочинить второе (и третье)
двустишие, введя в последнюю строку свой групповой тахаллус. Вот одна
из работ мастерской, где выполнены все «операции».
Бесподобны, сладкозвучны твои сказки, Шахрезада,
И нет девушки прекрасней из всех жительниц Багдада
Ты смогла султана сказкой чудною пленить своею,
Понял Шахрияр, что счастья большего ему не надо.
Жалко, что нет с нами пери-сказочницы той прекрасной,
Ведь Сирити слышать сказку – это лучшая награда.
Ученики воспроизвели жанровую форму газели, создали своё наподобие
чужого. Деятельность подражания – это сотрудничество, подражать самому
себе абсурдно. «Главное и новое в подражании – это вызывание действия
внешней моделью,– пишет А Валлон, отмечая, что ребенок «подражает
только лицам, к которым испытывает сильное влечение, или копирует
действия, которые его привлекают. В основе его подражания лежит любовь,
восхищение, а также соперничество»[3: 141-142] – в данном случае это
приложимо
к
национальной
художественной
форме.
«С
помощью
подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области
больше, чем то, на что он способен, действуя только самостоятельно»[5: 263].
Подражание – суть коммуникативной деятельности культурного развития
ребенка, а подражание образцам другой культуры – несомненное обогащение
ученика в процессе интериоризации, «овнутрении» культурного богатства.
Процесс интериоризации действительно вводит ребенка в мир культуры и
культуру
во
внутрь
ребенка.
«Этот
уход
операции
внутрь,
эту
3
интериоризацию высших психических функций, связанную с новыми
изменениями в их структуре, мы называем процессом вращивания»[3: 71].
Это «присвоение» культурного образца и шире – чужой культуры.
Поскольку жанр есть форма «переигрывания действительности»,
смыслов, то при обращении к философским рубаи Омара Хайяма дети
получают задание записать те волнующие их вопросы, на которые они не
найдут ответа ни у взрослых, ни в энциклопедии – элемент встречного
вопрошания диалога. Опыт показывает, что детей волнуют и вполне
серьёзные вопросы (что после смерти, где заканчивается Вселенная и что
такое бесконечность) – и вопросы по-детски странные. Т.о. размышляющий
Омар Хайям, его
лирика вводится в уже зафиксированный в сознании
контекст «вечных вопросов».
Исходя из характера детских вопросов,
выбираются тексты определенной проблематики, в нащем случае, с образом
кувшина – предметный образ бренности и одновременно вечности «звенящей
глины». Задумываясь над смыслом рубаи и одновременно фиксируя её
«квадратную форму» с одной «свободной для неожиданной мысли
строчкой»(а-а-б-а), экспериментируя с формой, соревнуясь в искусстве
обработки уже данного подстрочника перевода рубаи [7:28-29], дети как бы
встраиваются в диалог с поэтом. Такое текстопорождение ценно тем, что
конкретность мышления детей этого возраста делает их восприимчивыми к
чужому образу, но приняв который, эта же конкретность мышления
порождает свой, ответный. Образец – опора, толчок к творчеству, образец
дает уверенность, что «моё» робкое творение-осмысление соразмерно
«взрослому», мудрому, тем самым приобщая ребенка к этому миру.
Заданная форма, как прокрустово ложе, может сковывать «взрослого»
творца, не давая свободы проявления индивидуальности, но по отношению к
ученику предподросткового возраста форма, наоборот, играет роль «каркаса»
для высказывания своих мыслей, оформления и «завершения» их. Ученикам
предложено по подстрочнику написать свои рубаи.
4
Мы – куклы, а судьба – кукольник,
Мы словно пешки в чьей-то игре.
Это поистине, а не аллегорично:
Кто расставляет нас в ряд на ковре?
Немного поиграем на этом ковре бытия
Кто направляет вперёд иль назад?
И уйдём в сундук небытия по одному.
Шах – и опять вместо жизни – тире.
( Работа ученика)
(Подстрочник )
Это подражание? Вместо авторского образа «куклы и кукольник»
появляется его тождество – «шахматная игра», хотя это подготовленный
авторским, но другой образ в другой предметности видения. На вопрос
одноклассников о том, как понимать образ «вместо жизни – тире», ученик
рассказал, что на похоронах дедушки ему запомнилось, что между датами
рождения и смерти стоит тире. И вот это давнее впечатление теперь
определилось, эстетически выстрадалось заново в образе бренности жизни –
тире. Одно слово – и целая картина его конкретного и в этой конкретике не
заемного мира. Подражая, ребенок непременно обращен к своему
сокровенному, методика провоцирует такую ситуацию, и ребенку дается
возможность высказать нечто глубоко личное, а поддерживающая сила
устойчивых жанровых форм позволяет справиться с этим, оформляя смутное.
В этой деятельности ученики-мастера культурно развиваются, чувствуют
другую культуру, а по-бахтински, «через другого» познают себя, что очень
важно, т.к. диалог всегда интерсубъктивен.
Завершается путешествие на поэтичный Восток творческой мастерской
с элементами ролевой игры в восточных стихотворцев, которые «тешат хана
стихов
гремучим
жемчугом»,
Амбивалентность
игры
позволяет
одновременно быть внутри игровой стихии (внутри чужой культуры) и вне
её, осознавая, что это нечто условно-игровое. Игра позволяет не потерять
чувства меры: увлеченно погружаясь в стихию другой культуры, не
потеряться в ней, суметь вернуться к себе, как писал М.М.Бахтин, «чистое
вживание вообще невозможно, если бы я действительно потерял себя в
другом (вместо двух участников стал бы один – обеднение бытия)»[2: 31].
5
Так читая, играя, подражая, наполняя чужие поэтические формы своим
содержанием, ученик понимает, что эта поэзия, этот мир перестает быть
далёко-чужим, непонятно-враждебным, но лишь «другим» – ученик
получает те «фоновые знания диалога», которые формируют и подлинную,
глубинную толерантность, и приближают к осознанию своей национальной
культуры, поистине «через других мы становимся самими собой. (…) В этом
состоит сущность процесса культурного развития»[5: 144].
ПРИМЕЧАНИЯ.
1. Бертельс Е.Э. История персидско-таджикской литературы. – М.: Изд-во восточной лры, 1960.
2. Бахтин М.М.
К философии поступка.// Бахтин М.М. Человек в мире слова.
Российский открытый университет. – М., 1995.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967.
4. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка.. Собрание сочинений в 6-и т. Т.6 . –
М.: Педагогика, 1983.
5. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собрание сочинений в 6-и т., Т. 3. – М.:
Педагогика, 1983.
6. Гачев Г.Д. Кожинов В.В. Содержательность литературных форм. // Теория литературы:
основные проблемы в историческом освещении. Роды и жанры. – М., 1964.
7. Носкова В.Б., Никонова О.Н. Мастерская стиха. Учебник литературы для 5 класса. –
Екатеринбург, Филантроп, 1996.
8. Русаков В.М. Образование: между идентичностью и глобализацией. // Китай и Россия в
современном глобальном мире. Материалы первой научно-практической конференции
«Россия и Китай в современном глобальном мире». – Чанчунь, 2007.
6