С русским языком можно творить чудеса»,

«С русским языком можно творить чудеса», - высказывался
К.Д.Паустовский.
Одна из главных целей обучения русскому языку в школе - развитие речи
учащихся. Наряду с обучением русскому языку развитие речи школьников
предполагает решение нескольких конкретных задач, которые определены в
Федеральном государственном стандарте основного общего образования:
формирование у школьников лингвистической (языковедческой),
культуроведческой и коммуникативной компетенций.
Согласно Федеральному государственному стандарту основного общего
образования под коммуникативной компетенцией понимается «овладение
всеми видами речевой деятельности, основами устной и письменной речи,
умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях
общения, соответствующих интересам, опыту, психологическим
особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах» [7, с. 71].
Основные умения, формируемые в рамках коммуникативной компетенции, умения создавать и воспринимать тексты, продукты речевой деятельности.
В литературе язык занимает особое положение, поскольку он является тем
самым строительным материалом, без которого не может быть создано
художественное произведение. Художник слова – поэт, писатель – находит,
по выражению Л.Толстого, «единственно нужное размещение единственно
нужных слов», чтобы правильно, точно, образно выразить мысль, предать
сюжет, характер, заставить читателя сопереживать героям произведения,
войти в мир, созданный автором. Всё это доступно лишь языку
художественной литературы, поэтому он всегда считался вершиной
литературного языка. Самое лучшее в языке, сильнейшие его возможности и
редчайшая красота – в произведениях художественной литературы, и всё это
достигается художественными средствами языка.
Выпускники школы обязаны знать, распознавать и использовать в своей речи
изобразительно-выразительные средства языка. В материалах Единого
государственного экзамена эти знания пригодятся при выполнении заданий
повышенной сложности: задания В-8 и при написании творческой работы
части С. Задание В-8 проверяет умение определять наиболее типичные
средства выразительности, которыми пользуется автор прочитанного
выпускником текста, чтобы более ярко и точно передать свои мысли и
чувства.
Результаты ЕГЭ показывают, что это одно из самых сложных заданий.
Трудность его выполнения объясняется тем, что нужно иметь полное
представление об основных языковых средствах художественной
изобразительности, знать перечень таких средств, понимать особенности
каждого из них, знать термины, с помощью которых называются эти
средства, осознавать отличия между этими средствами. Кроме того, нужно
научиться так анализировать текст, чтобы не только обнаруживать эти
языковые средства, но и правильно их называть. Знание художественно
выразительных средств поможет лучше справиться со сложным заданием С1,
в котором предлагается написать сочинение-рассуждение по прочитанному
тексту. В нём нужно не только высказать свою точку зрения по поводу
затронутых в прочитанном тексте проблем, оценить речевое оформление
текста, но и использовать яркие приёмы в оформлении своих мыслей, чтобы
набрать баллы по критерию «Точность, богатство и выразительность речи
выпускника».
Русский язык – один из замечательных языков мира по разнообразию
грамматических форм и по богатству словаря. Он всегда был предметом
гордости русских писателей. Образность устной и письменной речи всегда
привлекали к ней внимание писателей. Доказывая своим современникам
полную пригодность русского языка для науки, философии и
художественной литературы. М. В. Ломоносов обращал их внимание на его
исключительное богатство. Так в чём же заключается богатство русского
языка? Бесспорно, в его выразительных возможностях (средствах). Для
более полной, точной, яркой и образной передачи своих мыслей, чувств и
оценок автор текста использует различные средства языковой
выразительности.
Языковая выразительность — это свойство сказанного или написанного
своей словесной формой привлекать особое внимание читателя или
слушателя, производить на него сильное впечатление. В основе языковой
выразительности всегда лежит новизна, своеобразие, некоторая необычность,
отступление от привычного и обыкновенного.
Средства языковой выразительности многообразны. Особое место среди
них занимают так называемые средства художественной изобразительности
(художественно-изобразительные средства: звукопись, метафоры,
олицетворения, гиперболы и т. д.), основанные на использовании
специальных приемов и способов сочетания звуков, слов, словосочетаний,
предложений. Однако выразительность текста создается не только с
помощью использования специальных художественно-изобразительных
средств. Значительные выразительные ресурсы заключены в лексике и
фразеологии языка, а также в его грамматическом строе и фонетических
особенностях. Именно поэтому можно говорить о выразительных средствах
языка на всех его уровнях: фонетики, лексики и фразеологии, морфологии и
словообразования, синтаксиса. Сегодня хотелось бы остановиться на
лексических средствах языка.
В лексике и фразеологии основным средством выразительности являются
тропы (в пер. с греч. — поворот, оборот, образ) — специальные
изобразительно-выразительные средства языка, основанные на
использовании слов в переносном значении. К основным видам тропов
относятся: эпитет, сравнение, метафора, олицетворение, метонимия,
синекдоха, перифраз (перифраза), гипербола, литота, ирония.
Помимо тропов, средствами языковой выразительности в лексике
и фразеологии могут являться:
— синонимы, антонимы, омонимы, паронимы;
— фразеологизмы;
— стилистически окрашенная лексика и лексика ограниченного
употребления.
Проблема формирования компетенции учащихся в области изобразительных
средств языка, является злободневной в филологическом образовании,
требующей должного внимания, т.к. её решение обусловлено рядом
социально значимых проблем.
Формирование ключевых компетенций учащихся в средствах
выразительности осуществляется теоретически и практически. Теоретически
путём заучивания определений средств выразительности. Практически путём усложнения речевых задач, начиная с простого нахождения в
предложенном тексте средств выразительности, их классификации,
определения роли в конкретном тексте, переходя к организованным
наблюдениям на основе синонимических замен с целью осмысления
примеров наиболее удачного выбора словоформы или синонимической
конструкции в определённой ситуации общения. Эффективны специально
организованные наблюдения за фактами использования в речевой практике
изучаемых явлений языка. Это может быть фрагмент урока, если
планируются отдельные языковые наблюдения в форме элементов
лингвистического анализа текста. Это может быть полный лингвистический
анализ текста под руководством учителя. Это может быть самостоятельный
лингвистический анализ текста по данному плану. Это и отдельные языковые
исследования на основе нескольких текстов. Это и интерпретация текста, и
сопоставительный анализ. Наконец, создание собственных текстов,
демонстрирующих уместное употребление средств выразительности, либо
текстов научного стиля на тему лингвистических исследований.
Неуклонное улучшение речевых навыков "является в школьном возрасте
решающим моментом, определяющим всю умственную судьбу развития
ребенка" (JI.C. Выготский). Не случайно главная цель обучения русскому
языку в школе связывается с языковым развитием учащихся. Речевая
подготовка учащейся молодежи имеет несколько аспектов. Одним из
актуальных направлений современной методики русского языка является
задача формирования у учащихся внимательного отношения к слову, к его
употреблению; задача развития способности воспринимать и оценивать
изобразительный аспект речевого высказывания, не игнорировать его в
собственной речи (Е.А. Быстрова, А.И. Власенков, А.П. Еремеева,
Н.А. Ипполитова, В.Г. Костомаров, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, М.П.
Львов, С.И. Львова, О.Д. Митрофанова, В.Н. Мещеряков, Т.М. Пахнова,
Т.В. Потемкина, Е.Л. Пузанкова., М.М. Разумовская, М.С. Соловейчик, Л.П.
Федоренко, А.И. Холковская, Н.М. Шанский и др.)
Существующая тенденция в методике (появление курсов словесности и
риторики, усиление функционально - коммуникативного аспекта в
преподавании грамматики, введение элементов теории текста и др.)
свидетельствуют о необходимости взаимосвязанного обучения языку и речи.
Работа над изобразительно - выразительными средствами языка
планомерно проводится на уроках развития речи и на уроках литературы.
Функционируют также специальные курсы, связанные с реализацией
изобразительно - выразительных возможностей языка: уроки и пособия по
курсу словесности (С.И. Львова, А.И. Горшков, В.И. Троицкий и др.);
программы и пособия по анализу языка художественной литературы
(Л.Ю. Лотман, Н.А. Николина, Н.М.Шанский и др.); программа и разработки
интегрированного курса русского языка и литературы (А.И. Власенков);
пособие
Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи." (А.И. Власенков, Л.М.
Рыбченкова); курсы риторик: В.И. Аннушкин, JI.K. Граудина, Н.Н. Кохтев,
Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская и др. Систематически
печатаются статьи в журналах "Русский язык в школе", "Русская
словесность", "Русская речь" по лингвистическому и стилистическому
анализу художественных текстов (например, статьи Т.А. Злобиной, Н.А.
Николиной, А.Н. Овчаренко, Л.Г. Соколовой, Л.В. Чернец, Н.М. Шанского и
др.)
Однако при изучении грамматики на уроках русского языка, на которую
отводится основное программное время, речевому развитию учащихся
уделяется явно недостаточно внимания. В частности, эстетический аспект
привлекаемых художественных текстов, на которых идет обучение,
рассматривается крайне редко, бессистемно, нецеленаправленно. Обращает
на себя внимание, что в практике работы школы изобразительно выразительный аспект используемых на уроках грамматики художественных
текстов по сути дела игнорируется; слово анализируется, как правило, только
с точки зрения грамматики. Конечно, проблема формирования
у школьников грамматического отношения к слову крайне актуальна, важна,
но нельзя не замечать и того, что учащиеся начальных и средних классов в
своем значительном большинстве остаются глухи к образной стороне речи.
Это тем более досадно, что тренировочный материал к урокам грамматики
почти сплошь дается в отрывках из художественных произведений. Однако
особенности художественной речи, как правило, никак не комментируются,
не осмысливаются ребенком, поскольку от него требуется лишь
грамматический анализ: опознать определенное языковое явление, указать
его грамматические признаки, доказать верность проведённого разбора и т. д.
Между тем, о необходимости увязывать процесс подготовки учащихся по
языку с процессом развития их речи постоянно говорили как учёные
прошлого, так и настоящего времени (М.Т. Баранов, Е.А. Баринова,
К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, А.И. Власенков, В.А. Добромыслов, Н.А.
Ипполитова, П.И. Колосов, М.Р. Львов, С.И. Львова, Е.И. Никитина,
Т.М. Пахнова, A.M. Пешковский, А.В. Текучёв, Л.А. Тростенцова, Л.П.
Федоренко, В.И. Чернышёв, Л.В. Щерба, Н.М. Шанский и др.)
Так, М.М. Бахтин отмечал: "Грамматические формы нельзя изучать без
постоянного учёта их стилистического значения. Грамматика, оторванная от
смысловой и стилистической стороны речи, неизбежно вырождается в
схоластику" (6, 47). Примечательно, что в разрабатываемом сейчас стандарте
образования по русскому языку предлагается рассматривать ". языковые
факты художественной литературы не только как материал для всякого
рода упражнений и разборов, но и в первую очередь как средство духовного
и эстетического воспитания,
формирования
языковой
грамотности
и выразительности, научения школьников речевому общению" (22, 8). Таким
образом, комплексный подход к рассмотрению фактов и явлений языка на
материале художественного текста провозглашается наиболее важным
для школьного обучения, поскольку, по словам Н.М.Шанского, он готовит
ребенка к тому, чтобы "читать художественное произведение филологически
вооруженным глазом" (143, 6).
Данное исследование посвящено разработке одного из аспектов
указанного направления - обогащению речи школьников изобразительно выразительными средствами (ИВС) языка на материале художественного
текста, используемого в качестве дидактического материала на уроках
грамматики. Для экспериментального обучения взят эпитет как наиболее
распространённый и ёмкий троп. Эпитет "издавна занимает почётное место"
(44, 52) и "сохраняет право первенства среди художественных средств
изобразительности" (84, 45).
По замечанию Л.В. Щербы, обращение к художественным текстам (в
частности, на уроках грамматики) постепенно формирует и создаёт "твёрдый
зрительный образ слова, предложения, и, главное, твёрдую лингвистическую
подготовку" учеников. "Обогатить, уточнить и оживить мысль"
(М.А. Рыбникова) - вот важнейшая задача при работе над художественным
словом (эпитетом в частности) на уроках грамматики. Школьная грамматика,
в отличие от вузовской, не может быть только описательной. Она должна
быть функциональной, действенной, чтобы служить достижению главной
цели обучения - речевому развитию ребёнка. Одним из путей, который
позволяет направить учебный процесс в это русло, является внимание к ИВС,
к образной лексике. Внимание к речевой стороне изучаемых грамматических
явлений, к речевому использованию их не только не ущемляет подготовки
школьников в области грамматики, но, наоборот, служит своеобразной
мотивацией
к занятиям по
языку,
повышает
интерес
учащихся
к родному языку. Не случайно функцию языка художественной литературы
считают функцией "второй (высшей) ступени" (Р.А. Будагов).
Однако само по себе использование художественного текста в качестве
дидактического
материала
ещё
не
ведёт
к
поступательному
развитию навыков оценки и употребления в речи выразительных средств
языка. Практика показывает, что необходима специально организованная
работа, направленная на развитие у школьников "способности
оценить эстетическую ценность текста, объяснить языковые истоки его
образности и выразительности" (77, 5). По меткому высказыванию Н.А.
Плёнкина, "задача эта нелёгкая: она связана и с лексикой, и с морфологией, и
с системой художественных средств." (102,27).
1) Изучение языковых тем на основе художественного текста с анализом
его образных особенностей является эффективным средством обогащения
речи учащихся 5-9 классов ИВС языка.
2) Система работы над ИВС предполагает поэтапное обучение:
1-ый ЭТАП (5 класс) - ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ - ВОСПРИЯТИЕ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА: "ПОЗНАКОМЬСЯ С ЭПИТЕТОМ!"
2-ой ЭТАП (6 класс) - ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ ("КОЛЛЕКЦИИ") знакомство с различными видами эпитетов: изобразительными эпитетами,
выразительными, изобразительно-выразительными и др. - "УЗНАЙ
ЭПИТЕТ!"
3-ий ЭТАП - ■ ФОРМИРУЮЩИЙ ("МАСТЕР") - анализ эпитетов
различных видов: "ИЗУЧИ ЭПИТЕТ!"
ОБОБЩАЮЩЕ - ТВОРЧЕСКИЙ И КОНТРОЛЬНЫЙ ("ТВОРЕЦ"):
"ИСПОЛЬЗУЙ ЭПИТЕТ!"
3) В обучении используются тексты художественного стиля речи,
позволяющие всесторонне раскрыть связь смысловой стороны высказывания
с семантикой языковых единиц, с отбором языковых средств. Тексты
отбираются с учётом интеграции предметов "русский язык" и "литература".
4) В 5-6 классах основное внимание уделяется эпитету как наиболее
ёмкому изобразительному средству, на примере которого в дальнейшем
строится работа с другими ИВС.
5) Эстетическая роль эпитетов (изобразительных, выразительных,
изобразительно - выразительных) выявляется с помощью системы
упражнений, обеспечивающих речевую направленность в преподавании
грамматики, формирующих у учащихся умения и навыки выражения
эмоционального отношения к предмету речи, к определённому явлению с
помощью эпитетов. Предусматривается также система творческих работ,
направленная на уместное употребление эпитетов в письменной речи
учащихся.
Таким образам, выдвинутая нами гипотеза о том, что эффективность
обучения русскому языку повысится при условии взаимосвязанного
использования всех компонентов системы обучения, подтвердилась. Работа
по формированию образного строя речи строилась на основе грамматических
тем и проводилась регулярно, попутно с освоением основного материала
программы. Введение образной лексики в определенной последовательности,
выполнение упражнений и заданий к ним, направленных на развитие умений
опознавать,
понимать
и усваивать образную
лексику,
развивало
у школьников интерес к художественному тексту.
1) Развитие образной стороны речи на уроках русского языка и
литературы является одной из важных задач речевого развития учащихся, их
эстетического воспитания. Понимание школьниками изобразительновыразительных
особенностей
текста
способствует
полноценному
постижению учащимися художественной стороны высказывания, развитию
творческого потенциала личности, его эмоциональной сферы, чувств.
2) Постижение художественного текста, „как явления словесного
искусства" (Н.М. Шанский) - сложный и длительный процесс. Работа над
эпитетами в 5-6 классах рассматривалась как составная часть этого процесса
и сама носила процессуальный характер. Были выделены взаимосвязанные
этапы обучения, реализующие движение от общего понятия ИВС к
рассмотрению различных видов эпитетов.
3) Специальные упражнения по анализу эпитетов и творческие
упражнения явились эффективным средством развития мышления учащихся,
так как с помощью системы заданий школьники учились проникать в общую
структуру художественных текстов. В процессе работы с эпитетами у
учащихся формировалась способность глубже понимать замысел автора,
передавать свои чувства, выражать оценки.
4) Постижение содержательной сущности слова многоаспектно и
многогранно,
пониманию
образного
содержания
ИВС
помогли
теоретические сведения о тропах.
5) Обучение учащихся по предложенной методике способствовало
развитию образной стороны речи учащихся: школьники участвовали „в
создании словесно-эстетического мира" (Н.М.Шанский), и художественный
мир при таком прочтении выступал „как результат сотворчества., явление
словесного искусства". Испытуемые усваивали наиболее яркие эпитеты из
художественных текстов, учились издавать свои ИВС язык. Работа учащихся
свидетельствует о понимании ими „информативно-эстетической функции"
эпитетов, в том числе и наиболее сложные из них, метафорических.
Учащимся стало доступно понимание чувственного восприятия
человеческой действительности. Выражение чувств и эмоций с помощью
эпитетов и других ИВС вызвало изменение в эмоциональной сфере
учащихся, развилась их художественная зоркость.
6) Поскольку обучение ИВС языке строилось в соответствии с
изучаемыми программными темами, текст рассматривался во всех
его уровневых характеристиках:
фонетической,
лексической,
грамматической,
фразеологической,
и
стилистической,
усвоение грамматики и правописания шло более успешно, чем в том случае,
когда речевой аспект не выявляется. Об этом свидетельствуют результаты
контрольных работ, которые проводились администрацией в 5-6 классах.
Экспериментальный класс неизменно показывал хорошие результаты.
Данные опытного обучения доказали эффективность предложенной
методики. Учащиеся 5-6-х классов способны осмыслить в основное
программное время предусмотренные экспериментальной программой
сведения об эпитетах и использовать их как опору при смысловой обработке
читаемого,
воссоздаваемого
и
создаваемого
текста.
Учащиеся
экспериментальной группы показали более высокий уровень образного
языка, чем учащиеся контрольных классов. Обучение ИВС языка поднимает
проблему аспектных заданий к дидактическому материалу, содержащемуся в
учебниках (к художественным текстам) по русскому языку. Данные
исследование не исчерпывают всех проблем обучения речи. Дальнейшие
исследования требуют создания систематического курса обучения
образности художественного текста, единой программы обучения тому виду
речевой деятельности на уроках русского языка с 5-11 класс (или с 1 по 11
классы) включительно.