Правописание безударных гласных в корне – одна из самых

Правописание безударных гласных в корне – одна из самых сложных для
учащихся орфограмм, несмотря на внешнюю лёгкость правила.,
регулирующего её написание. Поэтому ошибки на правила написания
безударной гласной – самые распространённые во всех классах.
Если провести анализ проблемы, то мы увидим, что ученики могут
повторить изученное правило и привести примеры. Теперь предложим им
карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они
поставленные задачи? Да, большая часть учеников вставит пропущенные
буквы. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но
вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда
ученикам потребуется применить полученные знания и умения при создании
собственных письменных работ- сочинений, изложений. Чаще всего в этих
работах будет множество ошибок именно на это, изученное в течение
долгого времени, правило
В чем же дело? Учащиеся правило знают, могут привести примеры и
вставить пропущенные буквы, но при свободной записи мыслей допускают
ошибки...
Ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест
(выражение Г.Г. Граник) и потому не применяют известные им правила. По
мнению многих методистов (Н.С. Рождественский, М.Р. Львов,
М.Т. Баранов, М.М. Разумовская и др.), «орфографическая слепота»
школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических
ошибок.
Возникает вопрос: а почему учащиеся, зная правила, не замечают тех мест,
которые требуют применения этих правил? Ответ прост. В традиционной
системе обучения отсутствовало целенаправленное формирование
соответствующего умения, именуемого орфографической зоркостью. Чтобы
убедиться в этом, достаточно вспомнить: какое орфографическое
упражнение раньше было самым распространенным в школьных учебниках?
Упражнение на вставку пропущенных букв. В чем оно тренировало? В
применении того или иного орфографического правила. Место же в слове,
требующее применения правила, всегда было уже показано.
Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, то есть орфограммы,
должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может
помочь преодолеть «орфографическую слепоту».
Считаю, что обозначить проблему нужно заблаговременно, до изучения
основных орфографических правил, поскольку применение правила – это
решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической
задачи.
Я начинаю эту работу с первых страниц изучения «Азбуки». На своих
уроках стараюсь проводить постоянную работу над развитием
фонематического слуха учащихся, вести наблюдение над словами, написание
которых расходится с их произношением ( например, слоны – слон, совасовы, гроза- грозы),отрабатывать умение находить в словах ударные и
безударные слоги.
Знакомство с признаками “опасных мест” при письме гласных» действие
постановки точки под значком безударного гласного звука или его буквой
наполняется новым содержанием: теперь она не только будет указывать на
то, что звук безударный, но и станет сигналом «опасности» при письме.
На первом этапе работы ( в период обучения грамоте) дети учатся
безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать
на письме ударный звук соответствующей ему гласной буквой.
Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется
произношением и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку
сделать нельзя, т.е. в слове может совсем не быть орфограммы.
Для этой цели я предлагаю задания такого типа:
Списать слова, поставить ударение
Бусы, кухня, Гена, утки, муха, шляпа.
Закреплению умения находить ударение помогает набор слов для
диктантов и устной работы, в процессе которой дети учатся последовательно
выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше
предыдущего.
Пол кеды школа
шнурок кукушка
Ива дыня шкура
голуби
духовка
Ком крот бочка
радуга
красный
Рак бант ручка
малина
пустыня
На втором этапе отрабатываю умение оценивать каждый гласный звук
слова т.е различать какой звук находится в сильной позиции ( «сильный»
звук) , а какой – в слабой (« слабый» звук)Эти термины сообщаю детям уже в
букварный период обучения.
Здесь предлагаю задания типа:
Списать. Поставить в словах ударение, а под «слабым» звуком
поставить точку.
На дворе горой, а в избе водой.
Например, фрагмент урока
Учитель. Из какой сказки и чьи слова я сейчас скажу? «Несет меня Лиса за
темные леса!»
Дети с помощью учителя называют сказку и вспоминают главное: Лиса
утащила Петуха, и он кричит об этом Коту.
– Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите
два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду.
Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса.
– Что в них интересного?
Дети. Они одинаково произносятся.
У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же?
Д. Они называют разное: животное и много деревьев.
У. Послушайте еще раз слово [л’иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала
животное или деревья?
Д. Может быть – одно, а может быть – другое. Слова звучат одинаково.
У. Проверьте.
Учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые
схемы.
– У меня правильные звуковые схемы этих слов?
Д. Да
У. Назовите первый гласный звук в слове [л’иса] – названии животного.
Какой это звук?
Д. Безударный гласный [и].
Учитель берет в руки карточку этого звука.
У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л’иса]. Какой он?
Д. Такой же, безударный гласный [и].
Учитель берет такую же вторую карточку.
У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах?
Д. Они одинаковые.
У. Могу я показать этот вывод вот так?
Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску.
Появляется начало будущей схемы:
– А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала – название
животного.
Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто.
– Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]?
Д. Буквой и.
У. Покажем это в схеме.
Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и
подставляет в схему.
На доске:
– Читаем второе слово.
Оно открывается: леса.
– Какая в нем буква на месте звука [и]?
Д. Буква е.
У. Покажем это в схеме.
Запись на доске дополняется.
На доске:
– Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться
звук [и] при письме?
Д. Буквами и или е.
У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную
работу» посылать разные буквы – и или е. Как вы считаете, можно ли при
письме доверять такому звуку и писать, как слышишь?
Д. Нет.
У. Почему?
Д. Можно не ту букву написать...
У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять? Что мы о нем не
сказали?
Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит
ударение.
– Ударный он или безударный?
Д. Безударный.
У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять?
Д. Безударному.
У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при
письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву –
получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот
почему безударный гласный звук при письме – это «опасное место».
Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук,
о котором мы говорим, безударный.
Д. Надо под ним поставить точку.
У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок
или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного
звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда
покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в
записанных словах.
Схема дополняется «маячками», лучше красными.
На доске:
– Настало время открыть главный секрет . Что мы раньше показывали точкой
под значком гласного звука или его буквой?
Д. Что этот гласный безударный.
У. А что еще теперь будет обозначать такая точка?
Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность».
Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя доверять. Что нельзя
писать, как слышишь.
У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного,
мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место».
Можно предложить такой аналитико-синтетический приём, как приём
простукивания ритмико-интонационный структуры слова.
Простучите ритм следующих слов:
Грохот, грохочет, грохотать
Молот, молотит, молотить
На третьем этапе практикую новый для детей способ записи слов –
запись с пропусками гласных букв в слабой позиции, т.е. пропуск
безударной гласной.
Буква, обозначающая любой безударный гласный ( кроме –у,-ы,-ю)
представляет собой трудность для написания в слове. Поэтому безударный
звук нельзя сразу обозначить буквой – её нужно сначала узнавать. А это не
просто. И поэтому вместо гласных букв в слабой позиции («слабые
гласные») полезно ставить пропуски.
Предлагается задание такого типа:
Списать слова, поставить ударение, пропустив все «слабые» гласные.
Задремал, в парте, на поляне.
Запись в тетради:
З.. др.. мал, в парт ., на п.. лян..
На четвёртом этапе отрабатывается умение определять, какой звук
указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при
том же звучании. Например, безударный звук [ а] может быть обозначен
буквами -о или –а , безударный звук [ и ] – буквами –е, -я, -и.
Учащиеся должны хорошо усвоить, что орфографические ошибки
возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление ,
которых не влияет на произношение слова. ( г о/а ра). Если имеется выбор
букв, значит это – орфограмма.
На этом этапе применяю такие задания:
Запиши по образцу. Где возможен выбор гласной?
Убежал, сова, большой, смелый
Ветер с силой налетел на деревья.
Запись в тетради:
Уб е/и жал, с о/а ва, б о/а льшой, смелый
Вет (е/и ) р с сил ( о/а) й н ( а\о) л( и/е) тел на д (е/и) ревья.
Дети отмечают, что если нет выбора гласной, то нет и орфограммы. Если
есть орфограмма, то есть и выбор букв.
На пятом этапе учу детей воспринимать орфограмму на слух. Здесь
учащиеся учатся рассуждать. Например:
В слове пенёк можно допустить ошибку. Есть слабый гласный и у него
есть выбор букв е/и. Значит, можно выбрать при написании не ту букву.
Этот навык выработать необходимо.
Шестой этап – выбор правильного варианта из имеющегося набоа. Это
умение отрабатывается во 2 классе при знакомстве с корнем, как значащей
части слова.
Гр ( о/а)чи – грач – грачи, к (о/а) рмил – корм, кормил, л (е/и) сной – леслесной
Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание
соответствует друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему
проверочным может быть только слово с ударным гласным в корне.
Во 2 классе создаётся основа для выработки навыка правописания
безударных гласных.
Сложный, осуществляемый в несколько этапов процесс решения
орфографической задачи начинается с выделением орфограмм. Дети сами
должны обнаружить орфографическую трудность и, осознав её как задачу,
начать поиск путей решения.
Таким образом, вся подготовительная работа во 2 классе может быть
распределена так:
№
1
Тема
Знакомство с ударением.
Работа над безударными гласными
Графическое обозначение ударного
2
Различение гласных и
согласных звуков и букв.
3
Подвижность ударения в
русском языке.
4
Выделение безударных гласных
в словах. Развитие
орфографической зоркости.
5
Знакомство с родственными
словами.
гласного на письме. Ударная гласная
пишется так как слышится..
Наблюдение над произношением
гласных и согласных звуков, их
характерные особенности.
В ударном и безударном слогах
пишется одна и та же гласная.
Сравнение написания гласных в
ударном и безударном слоге. Столстолы, косы- коса.
Нахождение и выделение в слове
безударной гласной, проверка её
написания ( подбор проверочных
слов)
Первые шаги в составлении гнёзд
родственных слов при подборе
нужного проверочного слова.
Как альтернативный вариант при работе над правописанием безударных
гласных в корне я применяю методику Т.А. Аристовой, основанную на
использовании фонематического принципа обучения.
Здесь важно научить ребёнка слышать в слове все гласные звуки. Он
должен уметь выбрать гласную из пар а-я, э-е, о-ё, у-ю, ы-и как показатель
мягкости согласного.
Затем следует применить фонематическое правило « Чтобы определить
безударную гласную в корне, нужно отсечь от слога-слияния ударный
гласный звук, а оставшуюся часть слова соотнести с его смыслом. Если
оставшаяся гласная сохраняет смысл слова, то при письме она не меняется»
Так выглядит алгоритм действий ученика.
1. Произнести слово, выделяя слог – слияние и звуки вне слога – слияния.
с-ле-пой со-лить за-пах
2. Произнести слово орфоэпически – с выделением ударения.
[ слипой ] , [ салить ] , [ запох ]
3. Отбрось ударный гласный звук и произнеси оставшуюся часть слова.
слип- , сал- , - пох
4. Соотнеси оставшуюся часть слова со смыслом.
Не соотносится
5. Если оставшийся гласный звук сохраняет смысл слова, то запиши
соответствующую
ему букву.
Не сохраняет
6. Если смысл оставшегося слова не понятен, замени гласный звук.
слеп -, сол-, - пах
7. Запиши правильно.
Слепой, солить, запах
Иногда детям очень трудно соотнести звучание слова с его смыслом. Оно
для них не имеет смыслового значения. Здесь уместно задать наводящие
вопросы.
Цветок пах или пох?
При обучении письму с помощью этого алгоритма происходит развитие не
только интуитивно- чувственной основы грамотного письма, но и его
осознанности. Опра на зрительную и речедвигательную память приводит в
действие соответствующие механизмы произвольного внимания, а введение
в качестве обязательной стадии произношения слова в орфоэпическом
звучании и использование фонематических правил становится фундаментом
осознанного письма.
Во 2 классе изучение темы « Безударные гласные» проводится на
фонетической основе. В 3 классе работа переводится на морфологическую
основу т.е. безударные гласные изучаются в связи с рассмотрением состава
слова, в частности корня и однокоренных слов. Поэтому тема «Состав слова»
является основополагающей в 3 классе.
Главным в работе над этой темой является формирование у детей умения
находить в слове корень. Для этого необходимо строить работу так, чтобы
каждый ученик имел возможность осознать, что однокоренные слова связаны
между собой по смыслу.
Предлагаю задания:
Являются ли однокоренными слова?
1) Слеза, слезинка, слезать, слезливый.
2) Вода, водитель, водит, проводы, водный
3) Дождь, дождливый, сырой, мокрый
При знакомстве с морфологическим составом слова учащиеся учатся
отличать значимые части слова друг от друга и дифференцированно
применять общее правило к правописанию корня.
Это правило дети узнают во 2 классе из учебника: «Безударные
гласные в корне надо проверять. Для этого надо изменить слово или
подобрать такое слово, чтобы ударение падало на эту гласную».
В формулировку правила для 3 класса вводится очень существенный
дополнительный приём « подобрать однокоренное слово так, чтобы
ударение падало на гласную» Например, земля – земли, верхушка – верх.
В 3 классе дети работают со словами принадлежащими к разным частям
речи: существительными, прилагательными, глаголами с различными
суффиксами и приставками, со словами с двумя гласными, требующими
проверки ( золотой, зеленеть), с однокоренными и в то же время
многозначными словами ( волны – волновать, ясный – объяснение )
Таким образом, в 3 классе необходимо различать ударные и безударные
слоги, гласные в них, определять в какой части слова находится ударение.
Учащиеся должны писать гласную по произношению,
если она
находится под ударением , а если гласная в корне безударная, то
подбирать однокоренные , родственные по своему значению слова и
находить среди них проверочные. У ученика формируется сознание
необходимости соотносить ударные и безударные гласные с определённой
морфемой. Но проверка безударных гласных имеет значение не только
для усвоения правописания их в корне. Овладение этим правилом
способствует пониманию правописания и остальных частей слова.
Принцип
единообразного написания одних и тех же морфем
сохраняется и при ознакомлении с безударными гласными в приставках и
суффиксах. Для первичного закрепления этого умения значительную роль
играет зрительное восприятие части слова, которая стоит перед корнем. С
этой целью можно изготовить таблицы, помогающие запомнить
графический облик приставки.
Описать
Показать
Добежать
Оказать
Почитать
Доказать
Опросить
Подарить
Дочитать
Озаглавить Поиграть
Допить
Так как написание приставок зависит не только от того, что ученик знает
инструкцию о написании приставок, но и «видит» ли он её в слове, нужны
упражнения на осмысление значения этой морфемы, её места.
Предлагаю задание:
Добавить к данным глаголам приставки, которые пишутся с буквой –о.
Сравни значение данных глаголов.
Бежал, играл, красил, ехал.
Запись в тетради:
Побежал, отбежал, оббежал, пробежал.
Поиграл, отыграл, обыграл, проиграл.
Покрасил, прокрасил, закрасил.
Поехал, проехал, объехал, отъехал.
Здесь же ведётся работа над правописанием суффиксов. Учащиеся
должны хорошо владеть морфологическим разбором, чтобы «видеть» все
части слова. Я составила таблицу-опору написания безударных гласных в
разных частях слова.
Безударные гласные
Запомни
В 4 классе основное внимание уделяется изучению основных частей
речи и правописанию их окончаний. Усвоение правописания безударных
окончаний существительных, прилагательных, глаголов вызывает немало
трудностей, так как учащимся приходится иметь дело с многообразием
форм слова, их многозначностью и омонимией.
Морфологический принцип нашей орфографии сохраняет свою силу и
при правописании безударных окончаний имён существительных,
прилагательных, глаголов.
На вопрос о том, почему в словах «в деревне» пишется окончание –Е,
а в словах «около деревни» окончание –И учащиеся объясняют так:
« в деревне» - П.п., 1 скл., окончание –Е; «около деревни» - Р.п., 1 скл.
При всей правильности такие ответы ещё не свидетельствуют о
понимании учащимися общего орфографического правила, по которому
безударные гласные в одних и тех же морфемах проверяются ударными.
Например: В деревне ( где?) – в избе, в земле.
Около деревни- около избы, около реки.
Таким образом к существительному с безударным окончанием одного
склонения подбирается существительное с ударным окончанием того же
склонения, отвечающее на
тот же вопрос. Необходимо обратить
внимание на различие в типах склонения существительных.
При указанном орфографическом подходе к падежным окончаниям
большое значение имеют следующие умения, которые формируются у
учащихся:
1) умение правильно определить в слове ударное и безударное
окончание;
2) умение правильно определить склонение и падеж
существительного;
3) умение подобрать к существительному с безударным окончанием
существительное или ряд существительных того же склонения с
ударным окончанием.
При формировании умения обозначать безударные гласные в окончаниях
прилагательных предлагаю тоже два способа проверки этих орфограмм.
Первый способ ориентирует на необходимоасть у учащихся:
1) умений определять род, число, падеж
прилагательных по
существительному, к
которому оно относится.
2) знаний падежных окончаний прилагательных.
Второй
способ более простой: проверочным словом для любого
прилагательного является вопросительное слово, с помощью которого мы
ставим вопрос от существительного к зависимому прилагательному.
Например: песней ( какой?) весёлой.
Использование этих методических приёмов дало мне неплохие
результаты. Из 14 человек, писавших годовой контрольный диктант «4» и
«5» получили 11 человек. ( диктант содержал в себе 18 слов с падежными
окончаниями существительных и прилагательных )
Таким образом, основные умения, которые необходимо формировать в
работе над безударными гласными – это чёткое представление, что такое
орфограмма, умение «видеть» и «слышать» её в речи, умение найти способ
действий, помогающий выяснить какой
буквой
обозначить
эту
орфограмму. Основой выработки таких умений являются лингвистические
знания и умения, в частности ориентация в фонетической позиции и
морфемной части слова, где находится безударный звук, обозначение
которого вызывает затруднение.