Ответы к экзу по ПЕДАГОГИКЕ

1. Педагогика как наука. Основные категории педагогики. Педагогика – 1) особая сфера человеческой деятельности, связанная с передачей молодому поколению всего человеческого опыта, сохранение преемственности поколений подготовкой к самостоятельной жизни и деятельности 2) система Педагогические категории: 1. Воспитание – 1) (в широком смысле) передача опыта общечеловеческой культуры след поколению 2) (в узком смысле) целенаправленный процесс формирования у человека определенных качеств личности (нравственных, эстетических, физических, правовых) 2. Обучение – двусторонний процесс, складывающийся из преподавания и учения. 3. Образование – процессии результат обучения, то, что создает интеллект 4. Развитие Воспитание – это деятельность по передачи новым поколениям общественного исторического опыта, высокой морали, творческого отношения к действительности, научного мировоззрения. (научное мировоззрение складывается из двух ответов на два важных вопроса: -Что есть ч-к и зачем он живет? – в зависимости от мировоззрения ч-ка складываются ответы. На эти вопросы дают ответы либо религия, либо философия, но только не наука) В широком смысле – это многогранный процесс постоянного духовного обновления и обогащения, это воздействие на личность общества в целом. В узком смысле воспитание – это целенаправленная деятельность призванная сформировать систему качеств, взглядов и убеждений. Т.о. в-е – это целенаправленное формирование личности на основе формирования: 1) определенных отношений к предметам и явлениям окружающего мира. 2) формирование мировоззрения 3) формирование поведения Несколько видов воспитание:- Умственное - Нравственное - Физическое - Трудовое Эстетическое Развитие – это объективный процесс внутреннего, последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил ч-ка. Развитие личности осуществляется по следующим параметрам: - внешние и внутренние социальные и природные управляемые и неуправляемые Можно выделить физическое, социальное, духовное развитие. Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. Ядром образования является обучение. Обучение – это процесс передачи опыта во взаимодействие педагога и учащегося. Как процесс обучение имеет две стороны – преподавание (передача информации) и учение (усвоение информации). Основными факторами развития ч-ка является –само-обучение, само-воспитание, само-развитие и само-образование. Осуществляя обучение люди вступают в воспитательные отношения – это микроклеточка, где внешние факторы сходятся с внутренними факторами человека, и в результате такого взаимодействия и формируется личность. 2. Объект и предмет педагогики и ее задачи. П-ка изучает закономерности, принципы, методы, содержание, формы образования, и обучения. (По теме образования нет единой концепции и определния. У разных авторов свои трактовки) Объект п-ки - человек, развивающийся в результате воспитательных отношений. Предмет п-ки – это воспитательные отношения обеспечивающие развитие ч-ка. П изучает закономерности, принципы, содержание, методы, формы образования, воспитания, обучения. 3 осн.задачи поколения: 1) освоить опыт предыдущего поколения 2) обогатить и накопить 3) передать последующим поколениям. 1,2 – происходит развитие и воспитание. ! передача знаний = развитие общества !необходимость в людях со спец. подготовкой для передачи знаний - возникло целенаправленная передача опыта от поколения к поколению. ! выделение спец. ф-и воспитательных учреждений (позд.период рабовладельческого строя) Начало педагогической д-ти. П – от греч. «пайдогогос» - дитя + вести. (в древней Греции – был спец раб, кт сопровождал ребенка по дороге к учителю.) На Руси первых учителей называли мастерами. (обучение на дому – чтение, письмо, молитва) ! П – как особая наука – выделена в из системы философ знаний в 17 в. П и как наука, и как искусство. Теор. аспект явл. предметом научно-педагогического исследования, хар-ся совокупностью методологических, теор и методич.положений по проблемам воспитания и обучения. П – наука о закономерностях, принципах, формах и методах воспитания и образования людей. Педагогический процесс – это целенаправленная и организованная деятельность людей (педагог и ученик, воспитатель и воспитанник) с целью формирования необходимых знаний, навыков и умений. Теории: Т элементарного образования Иоганна Песталоцци, Т воспитывающего обучения И.Гербарта, Общая Т развития личности Ушинского, Т детского воспитательного коллектива Макаренко, Т развивающего обучения Эльконина, Давыдова. Практич аспект – практич. воспит.д-ть ! надо владеть воспит. умениями и навыками, проф-н.опыт педагога. 3 КОНЦЕПЦИИ: 1) П – как междисциплинарная область чел.знания. в П представляются сложные аспекты д-ти (культура, политика) 2) П как прикладная наука ф-я – использование знаний из др.наук(психология) 3) П - наука, кт. имеет свой собств. предмет и О изучения. ОБЪЕКТ – (шире по содержанию) – человек, кт.развив-ся в рез.воспитательных отношений. Объект познания в П – чел, развивающийся в рез воспитательных отношений. ПРЕДМЕТ – сами воспитательные отношения. Предметом П явл – иссл-е сущности форм-я и развития чел личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного пед процесса. П иногда рассматривается как наука и как искусство. Когда речь идет о воспитании, то необходимо иметь в виду, что оно имеет 2 аспекта – теор и практич. Теор аспект воспитания – явл предметом научно-пед исследования. В этом смысле П выступает как наука и представляет собой совокупность теор и метод идей по вопросам воспитания. Задачи: 1. изучение и обобщение практического опыта 2. познание закономерности воспитания 3. орг-я прикладных и практико-ориентированных исследований 4. разработка и сов-ние содержания, форм, методов воспитания и обучения 5. внедрение результатов в практику 6. разработка теор.основ и новационных процессов 7. рациональные связи теории и практики. Функции педагогики: 1. Изучать структуру, функции, содержание педагогического процесса; 2. Находить закономерности, основные принципы, методы учебно-воспитательной работы; 3. Разрабатывать новые модели обучения и воспитания с учетом социальнополитического и экономического развития общества. 4. Разрабатывать методику подготовки педагогов и воспитателей. 3. Характеристика современной системы образования РФ. Современные проблемы образования. И зарубежные, и отечественные ученые отмечают, что система образования не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса. Суть мирового кризиса образования видится прежде всего в обращенности сложившейся системы образования (так называемое «поддерживающее обучение») в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Современное развитие общества требует новой системы образования — «инновационного обучения», которое сформировало бы у обучаемых способность к проективной детерминации будущего, ответственность за него, веру в себя и в свои профессиональные способности влиять на это будущее. В нашей стране кризис образования имеет двойную природу. Во-первых, он является проявлением глобального кризиса образования. Во-вторых, он происходит в обстановке и под мощным воздействием кризиса государства, всей социальноэкономической и общественно-политической системы. Система российского образования, особенно высшего, имеет свои достоинства и недостатки. Положительные «наработки»: — способна осуществлять подготовку кадров практически по всем направлениям науки, техники и производства; — по масштабам подготовки специалистов и обеспеченности кадрами занимает одно из ведущих мест в мире; — отличается высоким уровнем фундаментальной подготовки, в частности по естественнонаучным дисциплинам; — традиционно ориентирована на профессиональную деятельность и имеет тесную связь с практикой; Недостатки: — в современных условиях стране требуются такие специалисты, которые не только не выпускаются на сегодняшний день, но для которых наша образовательная система еще не подготовила научно-методическую базу; — бесплатная подготовка специалистов и несоизмеримо низкая оплата их труда девальвировали ценность высшего образования, его элитарность в плане развития интеллектуального уровня личности, снизился социальный статус специалистов, долженствующий обеспечить личности определенную социальную роль и материальное обеспечение; — чрезмерное увлечение профессиональной подготовкой шло в ущерб общему духовному и культурному развитию личности; — усредненный подход к личности, валовой выпуск «инженерной продукции», невостребованность десятилетиями интеллекта, таланта, нравственности, профессионализма привела к деградации нравственных ценностей, к деинтеллектуализации общества, падению престижа высокообразованного человека. — тоталитарное управление образованием, сверхцентрализация, унификация требований подавляли инициативу и ответственность преподавательского корпуса; — вследствие милитаризации общества, экономики и образования сформировалось технократическое представление о социальной роли специалистов, неуважение к природе и человеку; — изолированность от мирового сообщества — с одной стороны, и работа многих отраслей промышленности по зарубежным образцам, импортные закупки целых заводов и технологий — с другой, исказили главную функцию инженера — творческую разработку принципиально новой техники и технологии; — экономический застой, кризис переходного периода повлекли за собой резкое снижение и финансового, и материального обеспечения образования, высшего в частности. Болонский процесс — процесс сближения и гармонизации систем образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой же начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в г. Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования» или Болонскую декларацию. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем, межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005) и Лондоне (2007). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. Предполагается, что основные его цели должны быть достигнуты к 2010 году. Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России и Украины. Основные цели Болонского процесса  построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;  формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;  обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;  повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания. Проблема гуманизации и гуманитаризации образования Новая методология, положенная в основу образовательного процесса, ставит задачу формирования нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности. В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре. Необходимо гуманизировать деятельность профессионалов. А для этого необходимо: —пересмотреть смысл понятия «фундаментализация образования», вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России — это далеко не простая проблема; —формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на «физиков» и «лириков», потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей и знаний, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебновоспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, к экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете — к снижению потенциала науки и производства. Сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия. Вуз призван выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. При этом российская программа развития образования должна содержать механизмы, гарантирующие: — единство федерального образовательного пространства; — открытое восприятие и понимание всей палитры мирового культурноисторического и образовательного опыта; — приоритет фундаментальных прав и свобод личности; — восстановление первичных духовно-нравственных идеалов, присущих преподаванию и исследованию. Национальный проект «Образование» — программа по повышению качества образования, объявленная Президентом России В. Путиным в 2005 году в рамках реализации четырёх приоритетных национальных проектов. Основные направления проекта  Стимулирование инноваций в сфере образования  Подключение школ к интернету  Поддержка талантливой молодёжи  Организация начального профессионального образования для военнослужащих  Организация сети национальных университетов и бизнес-школ  Дополнительные выплаты за классное руководство  Поощрение лучших учителей (ежегодно 10 тысяч лучших учителей получают 100 тыс. рублей.)  Поставка школьных автобусов в сельскую местность  Укомплектование школ дотационных регионов учебным оборудованием 4. Содержание образования. Функции учебного процесса и их реализация. В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и факторов развития личности. Оно представляет собой особый разрез образования, абстрагированный от технологии. Содержание образования - совокупность систематизированных ЗУН, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. 5. Принципы обучения. Характеристика принципов обучения Основные принципы обучения: 1. Принцип сознательности в обучении. Нельзя заучивать то, что не понято. 2. Принцип посильности в обучении. Обучение должно соответствовать возрасту и быть по силам ученику. Каменский разработал свою возрастную периодизацию и придумал для каждого периода свое образовательное содержание. До школы, по мнению Каменского, ребенка должна обучать мать, и для этого он написал пособие «Материнская школа». 3. Принцип систематичности и последовательности в обучении. Материал обязательно должен быть систематизирован. Если знания не поступают системой, в голове будет хаос. Должна быть и логика построения этой системы учебного материала. 4. Принцип наглядности в обучении. Бывший сенсуалистом Каменский называл этот принцип золотым правилом дидактики. Под наглядностью он понимал, что должны быть задействованы все органы чувств в восприятии предметов внешнего мира. 6. Стандарты общего образования в РФ. Функции стандарта. Характеристика компонентов стандарта. Государственный образовательный стандарт. ГОС – это основные параметры, принимающие в качестве государственной нормы образованности, отражающие общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала. Существуют 3 уровня: 1) федеральный – определяет нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, интеграцию личности в мировую культуру. 2) национально-ориентировочную – содержит нормативы в области родного языка, литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки. Они относятся к компетентности региональных органов образования. 3) муниципальный (школьный) – нормативы определяет само обазовательное учреждение +прописана суммарная ученая нагрузка по предметам, учитывая интересы и склонности обучающихся +указаны критерии оценки знаний и оценки результативности труда учителя. На основе ГОС разрабатываются учебные планы, программы, литературара. 1. Учебный план состоит из 3-х частей: 1) базисный. Основной нормативный государственный документ, являющийся частью ГОС, служит для разработки типовых и рабочих планов, являющийся исходным документом финансирования школы. Утвержден ГосДумой и минстрством общего и профессионального образования. Нормативы: общая в учебных годах продолжительность обучения; неделимая учебная нагрузка для базовых учебных курсов, занятий по выбору и факультативов (20/22-35 ч/нед.); суммарная оплачиваемая нагрузка учителя (18 ч/нед). 2) типовой план носит рекомендационный характер, утвержденный министерством образования РФ. 3) собственно учебный - составлен с соблюдением типового: а) собственноучебный план школы (вариант типового), б) рабочий учебный план (утвержден педагогическим советом ежегодно). 3 вида занятий: обязательные занятия (ядро образования), занятия по выбору, факультатив. 2. Учебная программа раскрывает содержание ЗУН по каждому предмету. Типы: 1) типовая учебная программа разработана на основе ГОС и относится к определенной области науки. Утверждена министерством образования и носит рекомендационный характер. 2) рабочие учебные программы утверждены педагогическим советом школы, где, в отличие от типовой, описывается научно-региональный уровень, учитывающий возможности обеспечения учебного процесса школы и уровень подготовки участников. 3) авторские учебные программы учитывающие требования ГОС, но могут содержать иную логику построения учебного материала. Данные программы должны получить рецензии от ученых в данной области. Структура программ: 1) объяснительная записка, в которой прописываются цели, задачи учебного предмета, воспитательные возможности, научные идеи, лежащие в основе построения курса. 2) содержание: учебный календарный план, содержание тем, основные понятия, виды занятий, УН. 3) методические указания по оценке ЗУН, литература, вопросы к тестам, словарь. Специфика каждого учебного предмета по содержанию, характеру применения знаний, видам деятельности обуславливается вариативностью программы. 3. Учебники: Структура. 1) текст – главный компонент. Виды текстов: тексты описания, повествования, рассуждения 2) внетекстовые компоненты: а) аппарат организации усвоения ЗУН (вопросы и задания, инструкции, таблицы, шрифтовые выделения, подписи к иллюстрациям, упражнения), б) собственно иллюстрационный материал, в) аппарат ориентировки (предисловие, примечания, приложение, оглавление, указатель). Текст оказывает на учащихся определенное эмоциональное воздействие (определенные языковые обороты и т.д.). Содержит основы наук и одновременно организовывает самостоятельную работу учащихся. Требования к учебнику: 1) дидактические требования – учебный материал содержит текст высокой степени обобщения и оснащения материала. 2) психологические – учебник учитывает особенности возраста, когнитивные процессов. 3) эстетичночть+гигиеничность Наряду с учебниками содержание общего образование раскрывается в учебных пособиях: атласы, карты, сборники упражнений, таблицы, задачники. Компоненты стандарта: Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают: • описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки; • требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; • максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения. Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его функции, которые многообразны и тесно связаны между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования. Функции стандарта: 1. Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства образования. В период активного поиска новых путей и моделей обучения образовательные стандарты призваны сыграть стабилизирующую и регламентирующую роль, не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ. Образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового общего образования. Реальные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Этим самым обеспечивается эквивалентность образования - важнейший фактор решения многих демографических и социальных проблем: возможности миграции населения, признания документов об образовании, полученных в различных регионах, и т.п. 2. Функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности. Четкое определение минимальных требований к общеобразовательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Таким образом, создаются предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общего образования и имеет право при наличии соответствующего желания двигаться в овладении содержанием образования дальше. Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. При этом открытая информация о стандартах дает возможность школьнику осознанно избирать индивидуальную траекторию своего развития. Такой подход к содержанию общего образования в значительной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения и создает условия для полноценного развития личности школьника. 3. Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения. 7. Нормативно-правовое обеспечение образовательного процесса. Российские и международные документы по образованию. 1.Социетарный уровень (государственная политика в воспитании): Государство определяет национальные приоритеты в области образования; Администрация региона определяет комплекс требований, норм и правил, предъявляемых к функционированию образовательных учреждений; Органы местного самоуправления дополняют региональный стандарт местными компонентами с учетом социокультурных особенностей и традиций; Групповые интересы внутри самого ОУ (интересы учащихся, их родителей, администрации, педагогов, желающих реализовать свои потребности в познании и творчестве; Другими социальными заказчиками процесса воспитания являются: государство, общество, личность. В России цели воспитания социетарного уровня определены в: «Законе об образовании», Конституции, Национальной доктрине образования РФ, Международной конвенции о правах человека. «Закон об образовании» «...Воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность в рамках системы образования, направленная на формирование и свободное развитие личности детей, оказание им поддержки в жизненном самоопределении, воспитание качеств гражданина-патриота, профессионала-работника, семьянина...» «Национальная доктрина образования РФ» «...Воспитание патриотов России, граждан правового, демократического, социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие у них культуры межэтнических отношений...» «Цели школы» «...Создание условий для поступательного развития всех субъектов образовательного процесса, предполагающего раскрытие и актуализацию духовно-нравственного, социального, познавательного, творческого потенциала...» Стержнем воспитательной деятельности в школе является формирование нравственных качеств личности, гражданской позиции на основе общечеловеческих ценностей, отечественных педагогических традиций и современного опыта. 8. Понятие метода обучения. Классификация методов обучения. Методу обучения можно дать и такое определение: это способ упорядоченной деятельности субъекта и объекта учебного процесса, направленный на достижение поставленных целей обучения, развития, воспитания. Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом реализации поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса. Классификация методов обучения Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям. 1)По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И.Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические ( лабораторные работы, сочинения и пр.). 2)По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения Лернера И.Я. - Скаткина М.Н.: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый или эвристический метод, исследовательский метод. 3)По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К.Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя ); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый). 4)По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося система методов М.И.Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный). Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристики их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, какая более понятна ему и удобна в его работе. Из современных классификаций методов рассмотрим методы проблемно-развивающего обучения, разработанные М.И.Махмутовым. По нашему мнению эта система методов представляет модифицированную на более высоком уровне систему методов ЛернераСкаткина. С системой же методов обучения Ю.К.Бабанского ввиду популярности его работ читатель может ознакомиться и без нашего участия. 9. Характеристика образовательных программ, учебных планов и способы их использования в школьной практике. Учебная программа - это нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, навыков и умений, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. Она включает перечень тем изучаемого материала, рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения и время, отводимое для изучения всего курса. В настоящее время в российских школах используются два вида учебных программ: ТИПОВЫЕ ПРОГРАММЫ и РАБОЧИЕ ШКОЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ. В отдельных случаях практикуются личностноиндивидуальные авторские программы, которые составляются и применяются учителяминоваторами, мастерами педагогического труда. Учебная программа раскрывает содержание ЗУН по каждому предмету. Типы: 1) типовая учебная программа разработана на основе ГОС и относится к определенной области науки. Утверждена министерством образования и носит рекомендационный характер. 2) рабочие учебные программы утверждены педагогическим советом школы, где, в отличие от типовой, описывается научно-региональный уровень, учитывающий возможности обеспечения учебного процесса школы и уровень подготовки участников. 3) авторские учебные программы учитывающие требования ГОС, но могут содержать иную логику построения учебного материала. Данные программы должны получить рецензии от ученых в данной области. Структура программ: 1) объяснительная записка, в которой прописываются цели, задачи учебного предмета, воспитательные возможности, научные идеи, лежащие в основе построения курса. 2) содержание: учебный календарный план, содержание тем, основные понятия, виды занятий, УН. 3) методические указания по оценке ЗУН, литература, вопросы к тестам, словарь. Специфика каждого учебного предмета по содержанию, характеру применения знаний, видам деятельности обуславливается вариативностью программы. 10. Средства обучения. Разновидности средств обучения и их место в познавательной деятельности учащихся. Мультимедиасистемы. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс). Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся: ◦ учебно-лабораторное оборудование; ◦ учебно-производственное оборудование; ◦ дидактическая техника; ◦ учебно-наглядные пособия; ◦ технические средства обучения и автоматизированные системы обучения; ◦ компьютерные классы; организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.) СО - это источник получения знаний, форм-я умений. К ним относятся наглядные пособия, учебники, дид. материалы, ТСО, оборудование, станки, уч. кабинеты, лаб-ии, ЭВМ, ТВ и другие СМК. Дид. средства, как и методы, являются частью пед. системы и выполняют в ней свое назначение. Выбор СО зависит от дид. концепции, целей, содержания, методов и условий уч. проц. Основные функции СО - это информационная, дидактическая, контрольная. В науке СО классиф. след. образом: Простые средства 1. Словесные: учебники и другие тексты. 2. Простые визуальные средства: реальные предметы, модели, картины и пр. Сложные средства 3. Мех-ие виз-е приборы: диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр. 4. Аудиальные средства: проигрыватель, магнитофон, радио. 5. Аудиовиз-е: звуковой фильм, ТВ, видео. 6. Средства, автоматизирующие процесс обучения: лингвистические кабинеты, компьютеры, инф-е системы, телекоммуник-е сети. Простые словесные и визуальные (наглядные) средства обучения имеют древнюю историю. Главные среди них - учебники. Следует напомнить, что функция учебника не только предъявить информацию, но и управлять познавательной деятельностью, работой с ней. Среди словесных средств большое значение имеют раздаточные материалы. Они имеются по всем основным предметам и представляют набор заданий, упражнений, схем. Основная функция визуальных средств - демонстрация явлений, процессов. Демонстрировать можно реальные объекты. Любое производство, объект, где возможна экскурсия, является средством обучения. Но подавляющее большинство наглядных средств - это модели, макеты, рисунки, карты. Их главная задача - обеспечить восприятие информации и стимулировать учебную деятельность. Среди сложных средств (ТСО) группы 3,4,5 представляют механические и электротехнические устройства. От учителя требуется знать их возможности и методику их применения в изучении своего предмета. ТВ и видеотехника как дид. средства имеют большие возможности не только в демонстрации материала, но и в организации учения. 11. Урок – основная форма организации учебного процесса. Типы уроков. Понятие о формах обучения. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦ ОБУЧЕНИЯ - это ограниченная рамками времени конструкция отд звена процесса обучения, котор обознач определ вид занятий. ФОО предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия педагога с обучающимися при работе над определенным содержанием материала. По количеству обуч-ся: индивидуальные (тьютерство- науч руковод-во, твор задачи, подготовка к конференции, совместные доклады, статьи. Менторство- советничество, наставник при выполнен заданий), группвые (работа с группой по творч проблемам), фронтальн (без учета индивидуальн особ-тей), коллективн (задания с учетом уровня развития класса), парные. По месту: аудиторные-вне аудиторные, классные-внеклассные, школьныевнешкольные. Анищук дает еще одн классификац (по дидакт целям): теоретич, практич, трудов, комбиниров. Массовые (конференции, школьн вечера, утренники), групповые (учебн, внеучебн), индивид. УРОК как основная форма уч процесса. Учащиеся одного возраста, распред по одн классам, классы распр п профилям, занятия поурочно по расписанию, все учащиеся раб над усвоен одного и того же материала. Преимущ-ва: четкая организац стр-ра, удобство управлен, экономичность, взаимодейств, взаимообуч, соревноват-ть, постоянн эмоц влиян учит на учеников, системность и послед-ть в проц получ знан… и т.д. Недостатки: ориентац на среднего ученика, трудность учета индивид, одинак ритм и темп, огранич общение, частая смена предметов в расписании. УРОК. концепции М.И. Махмутова, где рассматриваются два аспекта урока: относительно процесса обучения в целом и как форма его организации. Рассматриваемый относительно общего процесса обучения: 1. “Урок есть основная форма движения обучения, определяемая содержанием, принципами и методами обучения, планируемая и регулируемая учителем в определенных пространственно-временных границах и осуществляемая совокупным субъектом— учителем и учащимися”— первый аспект. 2. “Урок — это динамичная и вариативная форма организации процесса целенаправленного взаимодействия (деятельностей и общения) определенного состава учителей (преподавателей) и учащихся, включающая содержание, формы, методы и средства обучения и систематически применяемая (в одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и воспитания в процессе обучения” — второй аспект. М.И. Махмутов рассматривает урок не как статичную форму занятия, а как вариативную и постоянно развивающуюся форму не всего учебно-воспитательного процесса, а процесса целенаправленного взаимодействия деятельностей и общения учителя (преподавателя) и учащихся. Это отражает сущность процесса обучения и имеет в себе воспитательное воздействие личности педагога на учащихся. Постановка и достижение целей урока. Разработка любого урока начинается с целеполагания и постановки целей. В педагогической практике имеются следующие типичные постановки целей: 1) определение целей через изучаемое содержание; 2) определение целей через деятельность учителя; 3) постановка целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т.п. развития ученика; 4) постановка целей через учебную деятельность учащихся. В “Педагогике” под ред. П.И. Пидкасистого часто встречающиеся структурные элементы урока: 1) изучение нового материала; 2) закрепление пройденного; 3) контроль и оценка знаний учащегося; 4) домашнее задание; 5) обобщение и систематизация знаний. Махмутов: типология урока: пять типов уроков: ТИПЫ УРОКОВ уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип), комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной, хотя и непризнанной всеми теоретиками-дидактами. Классификация Есипова: 1) Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения , 2) Урок закрепления знаний. 3) уроки выработки и закрепления умений и навыков, 4) обобщающих уроках , 5) Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) . позволяют учителю выявить уровень обученности учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. 6) комбинированным или смешанным. АНАЛИЗ: Для того, чтобы приобрести профессиональные качества учителя, студенту необходимо вырабатывать умение не только планировать, но и анализировать собственную деятельность и работу своих коллег. Постоянный анализ своей деятельности позволит увидеть ошибки, даст возможность совершенствовать свою работу, предвидеть ее результаты. Анализ урока, как правило, включает в себя следующие основные разделы: - формулировка и обоснование целей и задач урока, -. предварительный анализ содержания учебного материала и организации урока, -. описание и анализ самого хода урока, -. подведение итогов. Цели: Обучающие, развивающие, воспитательные Развивающие цели предполагают указание на то, какие познавательные и личностные свойства и способности изменяются и совершенствуются на данном уроке. При формулировке развивающих целей следует использовать наименование конкретного вида свойств и способностей, с которыми будет производиться работа на данном уроке, например, развитие не просто `` памяти'', а развитие ``вербальной, слуховой, оперативной памяти''. При формулировке воспитательных целей необходимо назвать, какие личностные свойства, качества, мотивы учитель намерен формировать на данном уроке. Следует обратить внимание на то, что ни одна воспитательная (как, вероятно, и развивающая) цель не может рассматриваться как окончательная, т.е. такая, которую можно поставить и выполнить на одном уроке: процесс развития личности очень длительный, часто протекающий в неочевидной форме. Реализация воспитательных целей связана не только с содержанием урока, но и с особенностями его организации, с поведением самого учителя. В задачу учителя входит как управление учебным процессом, так и сведение до минимума числа отрицательных последствий стихийного воспитания. Нужно обратить внимание на то, что в прямой форме перед учащимися могут быть поставлены только обучающие и развивающие цели, воспитательные же цели либо вообще не формулируются перед учащимися, либо обозначаются в косвенной форме. При формулировке целей нужно сообщить не только то, что ученики должны будут знать и уметь по окончании урока, но и то, для чего это нужно знать и уметь, где эти знания могут пригодиться (причем, это может пояснить не только учитель, но и сам ученик, что будет способствовать повышению продуктивности его деятельности и активности на уроке ). 12. Методы и принципы педагогических исследований. Методы педагогических исследований - пути и способы познания объективной реальности педагогических явлений. Конечная цель педагогических исследований установление закономерности в педагогических процессах. Принципы выбора методов исследования: принцип адекватности метода существу изучаемого явления; принцип совокупности методов исследования. Характеристика методов научно-педагогического исследования. Типы педагогических исследований: Разделяются на теоретические и эмпирические (практические). Теоретические: сравнительно-исторический анализ, метод абстрагирования (обобщения), моделирование (создание модели в голове). Практические: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование и тестирование, обобщение независимых характеристик, математические методы. Наблюдения. Систематичность - предполагает постоянство наблюдения. Объективность наблюдения - предполагает фиксацию и запись того, что мы видим, т.е. необходимо отмечать все факты, с которыми встречаемся, как положительные так и отрицательные. Фиксация - это запись, фотографирование. Беседа. Направлена то, чтобы получить от учеников нужную информацию. Должны быть продуманы вопросы и формулировки их задания. Продумать время проведения беседы. Посмотреть на свои отношения с обществом, т.е. может ее перенести... Во время беседы не следует показывать детям свое отношение к тому, что они сообщают. Лучше задавать косвенные вопросы, чем прямые. Интервью. Достаточно часто используется. В отличие от беседы предполагает конкретные вопросы, на которые должны быть конкретные ответы. Необходимо продумать вопросы и фиксировать ответы. Анкетирование. Предполагает быстрое получение информации. Необходима анкета, на каждого респондента желательно отдельная, подготовить все материалы. Четко продумать инструкцию - что необходимо делать детям. Дать гарантию не раскрытия. Не рассчитывать на 100% правильные ответы. Определить заранее количество вопросов; По форме анкеты - открытые и закрытые. Открытые вопросы дают возможность дать свободный ответ. Закрытые - один из заранее определенных. По функциям бывают вопросы-фильтры, которые предполагают ответы да/нет. Если да, то почему, т.е. одни группы занимаются одним, другие другим. Пишут также и вопросы почему - чтобы определить отношение контингента к данной теме. Метод обобщения независимых характеристик - от групп экспертов требуется дать характеристику о данном ученике. Необходимо дать подробную информацию, о чем писать. Экспертами могут быть учителя, которые соприкасались с этим классом, родители, ученики. Дать критерии оценок. Математические методы - ранжирование, определение качеств по значимости для ученика, и определение средних величин - т.е. все оценки явления от учеников складываются и потом делятся на количество учеников. 13. Понятие метода воспитания. Методы воспитательного процесса. Самовоспитание. Перевоспитание. Методы воспитания Метод воспитания имеет своей конечной целью формирование запланированного отношения определенных качеств личности. 1. Метод воздействия рассчитан на сиюминутную реакцию ученика. Методы, прежде всего, направлены на рациональную сферу отношений. 2. Методы убеждения Убеждение — процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает изменение сознания воспитанника, который создает готовность отстаивать эту точку зрения в дальнейшем и действовать в соответствии с ней. 1. Информационные — учащимся предлагаются в готовом виде понятия и представления о добре и зле, истинности и ложности, о прекрасном и безобразном. 2. Поисковые — учащиеся включатся в поиск ответов на поставленные проблемы: что есть добро, зло, истинное и ложное, прекрасное и безобразное. 3. Дискуссионные — учащимся предлагаются различные пути решения нравственных, эстетических, экономических и других проблем. Они должны сами в ходе дискуссии придти к правильному ответу. 4. Метод взаимного просвещения — когда понятие о мире обогащается взаимно через различные организационные формы участия самих сверстников: доклады и выступления учащихся, стенгазеты. 3. Методы организации жизнедеятельности учащихся Они призваны воздействовать на поведенческо-деятельностную сферу, формировать отношения. Их цель: научить школьника определенным навыкам, умениям и формам поведения от простейших действий до сознательных социальных актов.В основе этих методов непосредственно практический опыт педагогов. 1. Педагогические требования в переводе внешнего во внутреннее; превращение механизма воспитания в самовоспитание. По форме предъявляемые требования могут быть: прямые (предписания, инструкции, приказания, указания) косвенные (просьба, совет, намек, рекомендация, подсказка) При реализации косвенных требований педагогическая позиция является скрытой. 2. Приучение, как метод представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения учащимися определенных действий (режим дня, нормы и правила поведения) 3. Упражнение, как метод предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование социально и личностно значимых действий и поступков нравственного поведения. Результатом метода является формирование привычек. 4. Создание воспитывающих ситуаций, в которых ученик ставится пере выбором определенного решения, варианта поведения (дежурство в школе, акции милосердия и благотворительности в школе, соревнования) 5. Пример окружения взрослых или сверстников в форме общественного мнения, т.е. социальных правил, оценок, требований, традиций и личного мнения окружающих. 4. Возвратно-оценочные методы Регулировка через эмоционально-волевую сферу проявляющихся положительных и отрицательных качеств личности воспитанника: стимулирование положительных и торможение отрицательных качеств (поощрение и наказание) Виды поощрении Одобрение Благодарность Похвала Награда Ответственное поручение Моральная поддержка в трудных ситуациях Прощение за проступок Виды наказании Замечание Выговор Общественное порицание Отстранение от важного дела Сердитый взгляд воспитателя Возмущение Самовоспитание—деятельность человека, направленная на совершенствование своей личности. Для успеха самовоспитания важно, чтобы: воспитанник научился правильно оценивать себя мог заметить у себя положительные качества и недостатки силой воли преодолевать препятствия, мешающие воплощать свои жизненные планы 2. С педагогической точки зрения Самовоспитание — целенаправленный организованный процесс развития положительных и искоренения отрицательных качеств личности, который осуществляется под педагогическим руководством. Смысл педагогического руководства заключается в следующем: помощь в познании целей самовоспитания помощь в развитии мотивов самовоспитания психологическая поддержка помощь в осмыслении результатов, постановка новых перспектив Проблемы самовоспитания Дошкольники - Коррекция поступков (самоисправление, самокоррекция) Младшие школьники - Самодисциплинирование (общая линия поведения) Подростки-Главный побудитель: стремятся к самостоятельности, потребность оценить свои возможности для ее сохранения (формирование личностных качеств) попытка показать себя взрослее Старшеклассники - ни ориентируются лишь на те качества, которые обеспечивают им «суверенитет личности», позволяющий самоутвердиться в коллективе сверстников; старшеклассники стремятся к самовоспитанию в соответствии с тем, к чему они стремятся, чем располагают и на что рассчитывают. Самовоспитание старшеклассников построено на достаточно реалистичной основе. Старшеклассники рассматривают себя одновременно как субъект и объект воспитания. это дает возможность оказывать им педагогическую помощь, влиять на их побуждения, направлять в нужную сторону на основе сотрудничества и содружества. Перевоспитание функции: восстановительную, компенсирующую, исправитель-ную и стимулирующую. 14. Принципы воспитания. Их детерминизм и характеристика. Принципы воспитания 1. Принцип социально-гражданской гуманитарной направленности Воспитание ориентировано на: поддержку и упрочение государственного строя, его институтов, органов власти, на формирование гражданских и социальных качеств на основе принятых и действующих на основе идеологии, конституции законов. Гуманитарная направленность воспитания заключается в следующем: 1. Гуманное отношение к личности воспитанника 2. Уважение его прав и свобод 3. Предъявление воспитаннику пассивных и разумно сформулированных требований 4. Уважение позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования 5. Уважение права человека быть самим собой 6. Доведение до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания 7. Ненасильственное формирование требуемых качеств 8. Отказ от телесных и других, унижающих честь и достоинство личности, наказаний 9. Признание права личности на отказ от формирования тех качеств, которые по какимлибо причинам противоречат ее убеждениям (религиозным, например) 2. Принцип целостности и многосторонности процесса воспитания Принцип означает достижения единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т.е. условий, обеспечивающих его эффективность. Условия — компоненты — факторы: 1. школа, семья, внешкольные и учебные воспитательные учреждения 2. все педагоги, работающие с классом 3. различные этапы обучения и воспитания 4. единство стиля и тона общения воспитателей и воспитанников 3. Личностно- ориентированный подход Опора на положительное в личности: Педагоги обязаны выявлять положительное в человеке и, опираясь на это, развивать другие, недостаточно сформированные свойства и качества личности. Оптимистическая перспектива в работе с данной личностью: Неиссякаемая вера учителя в доброе начало каждого ученика оказывает помощь в его самоутверждении в жизни, самовыражении и т.д. Учет интересов личности в образовательном процессе всестороннего развития. 15. Средства воспитания и их взаимосвязь с методами воспитания. Формы воспитания. Формы воспитания —способы организации существования и выражения содержания процесса, в которых открыто провозглашается отношение к предметам, явлениям, событиям, людямиихсообществам. Формы организации воспитательной работы можно объединить в следующие формы: 1. Воспитательные мероприятия: рассматриваются как отдельный акт воспитательной работы, организованный как групповая (коллективная) деятельность, вовлекающая воспитанников в запланированные педагогом отношения 2. Коллективные творческие дела (КТД): предполагают организацию совместной деятельности учащихся, в основу которых положены какие-то общественные события или события коллективной жизни3. Воспитательные игры: также организация совместной деятельности, но эти формы воспитания направлены на организацию досуга учащихся и чаще всего носят развлекательный характер. Формы воспитательной работы многообразны: Мероприятия: Массовые: коллективные трудовые дела, праздники, утренники, вечера конференции, собрания, диспуты фестивали, олимпиады смотр художественного творчества, выставки спортивные, военно-спортивные, трудовые соревнования, турниры походы, экскурсии Групповые: трудовые объединения, художественные, творческие объединения клубы по интересам, предметные клубы детские и юношеские общественные объединения, организации Научные общества Индивидуальные: помощь в разработке и реализации индивидуальной программы воспитания помощь в планировании организаторской деятельности индивидуальная научнопознавательная творческая и трудовая деятельность Алгоритм проведения любой формы воспитательной работы 1. Определение целей (запланированное отношение, которому посвящено организуемое педагогическое дело) — «акция милосердия», например; и задач (цель реализуется в серии задач) 2. Выбор формы воспитательной работы, определение жанра и названия мероприятия (вечер отдыха «Осенний бал») 3. Создание психологического настроя (написание необычного объявления, занимательный рассказ о предстоящем, стенгазета) 4. Предварительная подготовка: подбор содержательного материала определение средств приглашение гостей и участников извне распределение ролей и поручений определение места и времени, роли каждого участника подготовка и отбор средств изготовление костюмов оформление 5. Проведение самого воспитательного мероприятия: начало (музыка, стихи и т.д. для создания психологического настроя) содержательная часть финальная часть (создание эмоционального настроя, проецирующего потребность дальнейшей совместной деятельности) 6. Педагогический анализ (на двух уровнях): обсуждение успешности или неуспешности результата с учащимися, проектирование более продуктивной деятельности в будущем педагогический анализ (включает такие элементы): 1. мера достижения цели и решения стратегических и тактических задач 2. характеристика эффективности избранных средств, приемов и методов 3. степень активности участников, особенности проявления индивидуальности, эмоционального состояния и т.д. 4. логика и структура воспитательного мероприятия, их эффективность 5. характер педагогического мастерства воспитателя; проявление его жизненной и педагогической позиции, манера поведения, характер отношений с учащимися 6. место проведенного мероприятия в системе воспитательной работы с классом в общешкольной системе и логике воспитания. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми, однако, они тесно связаны и применяются в единстве. К средствам воспитания относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и т. д.), а с другой совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, политическая, художественная и научно-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, средства массовой информации и т. д.) Коммунистическое воспитание характеризуется разносторонностью содержания, исключительным богатством и мобильностью. 16. Детский коллектив. Система работы классного руководителя с детским коллективом. Роль классного руководителя в формировании детского коллектива велика, т.к. его основной задачей является осуществление высокого уровня педагогического руководства, направленного на развитие каждого ученика, а главное – включение ученика в систему коллективных отношений. На воспитание полноценной, здоровой разносторонней личности влияет большое количество факторов. Один из таких факторов это эмоциональный психолого-педагогический климат в том классном коллективе, в котором ребенок находится большее количество времени. Он, безусловно, является одним из основных параметров, влияющих на успешность обучения и воспитания ребенка. Эмоциональное состояние учеников, взаимоотношения с одноклассниками и педагогом формируют мотивационную сферу младшего школьника, а на ее основе формируется и развивается познавательная и эмоционально-волевая сфера. На трудности в обучении и нарушение адаптации влияют не только особенности развития, состояние здоровья и пробелы в учебных знаниях, но и эмоциональное состояние ученика, направленность его личных усилий и интересов. В свою очередь, плохая успеваемость, как правило, ведет к ухудшению отношений ребенка с одноклассниками, усложнению отношений с родителями и учителями и как следствие – к снижению уровня самооценки. Ребенок становится конфликтным, замкнутым или ищет общение вне школы и семьи. В 9-10 лет у учащихся начинает формироваться «чувство взрослости», что характеризуется новой личностной позицией по отношению к учебной деятельности, по отношению к школе, по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях. В этот момент очень важно выделить и помочь тем детям, которые не владеют приемами и навыками межличностного общения, не умеют разрешать конфликты мирным способом, являются изолированными. Классному руководителю следует также уделять внимание на общий психологический фон в классе, возможно, разнообразить или изменить некоторые формы и методы воспитательной работы в классе. Хочу отметить, что положительные эмоции стимулируют познавательные процессы школьников, а отрицательные переживания могут стать трудно преодолимым барьером между воспитателем и воспитанником. Таким образом, эмоции - мощный союзник педагога в активизации процессов познания мира, социального опыта общества. Формирование и развитие сплоченного детского коллектива через создание благоприятного эмоционального психолого-педагогического микроклимата в группе—главная цель воспитательной работы классных руководителей школы-интерната. В работе с детьми классный руководитель создает условия для реализации и развития потенциальных возможностей и способностей каждого учащегося. Целенаправленно формирует классный коллектив. Для этого использует работу в парах, группах. Такая работа учит ребят взаимодействию друг с другом. Научив детей сотрудничеству внутри коллектива своего класса, необходимо научить детей сотрудничать с коллективами других классов. Поэтому мы часто организовываем совместные классные часы, праздники с объединением классов. Отношения личности зависят от коллектива. Нормальные межличностные отношения в детской среде складываются там, где коллектив учащихся уже достиг высокого уровня развития и представляет собою силу, основанную на традициях, подкрепляемую общим мнением по тому или иному вопросу, силу, имеющую известный авторитет. 17. Основы внутришкольного управления. Педагогический коллектив современной школы. Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, области или города, а также районные отделы образования. Общеобразовательная школа как сложная динамическая социальная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсистемами более общей системы — общеобразовательной школы. Такими подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления. Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и кор-ригирования. Традиционное представление о внутришкольном управлении раскрывалось в таких характеристиках, как целенаправленное воздействие субъекта на объект управления; влияние управляющей системы на управляемую систему с целью перевода последней в качественно новое состояние; внедрение элементов научной организации педагогического труда и др. Сегодня на смену философии "воздействия" в управлении школой идет философия "взаимодействия", "сотрудничества", "рефлексивного управления" Теория управления школой существенно дополняется теорией внутришкольного менеджмента (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.). Теория менеджмента привлекает прежде всего своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления. Осмысление идей менеджмента, их перенос в сферу школоведческих проблем дают основание для •разработки самостоятельного направления — внутришкольного менеджмента. 18. Методическая работа в педагогическом коллективе школы. Теория методической работы в школе Начнём с выяснения сущности методической работы в школе и обратимся для этого сначала к учебникам и пособиям по школьной педагогике. Однако , определение понятия «методическая работа в школе» в них , в основном , отсутствует . Чаще всего авторы различных учебных пособий сводят методическую работу к работе методических объединений , что не соответствует назначению методической работы и требованиям к её пос тановке в условиях новой образовательной среды , в которой оказалась современная школа. В литературе по школоведению , теории и методике управления учебновоспитательным процессом в школе проблемы отражаются более широко .Но и здесь не всегда ясны многие вопросы .Одни авторы сужают понятие методической работы до повышения квалификации учителей п о частнометодическим , предметным вопросам. Другие рассматривают вопрос значительно шире ,понимая под методической работой любые виды деятельности по повышению квалификации педагогов в пределах школы. Второй подход к понятию методической работы в школе наиболее полно отвечает назначению назначению методической работы и требованиям к её постановке в условиях новой образовательной среды . Многосторонний подход к понятию методической работы приведено в Полож ении о методической работе с педагогическими кадрами учреждений народного образования : «Методическая работа – это систематическая коллективная и индивидуальная деятельность педагогичес ких кадров , направленная на повышение их… научно - теоретического ,общекультурного уровня , психолого - педагогической подготовки и профессионального мастерства …». Из всего этого можно сделать следующее : методическая работа в школе это целостная , основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно – воспитательного процесса система взаимосвязанных мер , действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалифика ции и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя – ведь на практике обучение и воспитание взаимопроникновенны (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием , самовоспитанием , самосовершенствованием педагогов ), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива школы в целом , а в конечном счёте на совершенствование учебно – воспитательного процесса , достижение оптимального уровня образования , воспитания и развития конкретных школьников. Более конкретно, на наш взгляд ,отражена суть методической работы в следующем определении « Методическая работа - это деятельность по обучению и развитию кадров , выявлению наиболее ценного опыта , а также созданию собственных методических разработок для обеспечения учебн о – воспитательного процесса». Исходя из этого прямой , непосредственной целью методической работы в ш коле является рост уровня педагогического мастерства учителя и в целом педаг огического коллектива . Поэтому задачи методической работы в школе следующие : - - оказание помощи учителям в реализации принципов и методических приёмов образ ования и воспитания; включение учителей в творческий педагогический поиск ; организация , изучение и обобщения передового педагогического опыта ; пропаганда лучших достижений ; - реализация аттестационно – диагностической задачи ; - повышение квалификации педагогических кадров . Методическая подготовка в школе не может сравниться с курсовой переподготовкой учителей, которая способна обеспечить высокую интенсивность обучения , фундаментальность и системность учебной информации . В то же время нужно отметить , что методическая работа в школе имеет много преимуществ . Во - первых, методическая работа в школе носит относительно непрерывный, повседневный характер . Во – вторых , позволяет теснейшим образом связывать содержание и характер методической работы с п роблемами , ходом и результатами реального учебно – воспитательного процесса . В – третьих , методическая работа в школе имеет возможность глубоко , в течение длительного времени изучать деятельность и личностные качества к онкретных учителей и классных руководителей ,выявлять недостатки и затруднения в их деятельности , а также ростки передового опыта , что позволяет сделать рост педагогов более управляемым процессом. В - четвёртых , методическая работа в школе проходит в конкретном ,развивающемся педагогическом коллективе , сплочённость которого создаёт особенно благоприятные условия для постановк и методической работы. В – пятых , непосредственная связь методической работы в школе с конкретными учениками помогает сократить расстояние между обучением учителей работе по – новому и её результатами . В –шестых , методическая работа в школе предоставляет каждому учителю реальную возможность участия в планировани и , разработке и проведении конкретных мероприятий , направленных на повышение методической культуры учителя. Содержание методической работы в школе Вполне правомерно рассматривать методическую работу как важный фактор управления учебно – воспитательным процессом . Она является особым и очень важным звеном в целостной общегосударственно й системе повышения квалификации педагогических кадров . Именно поэтому содержание методической работы в современной школе дол жно формироваться на основе различных источников, как общих для всех школ , так и конкретных для данной школы : 1) государственно – правительственные документы , постановления и приказы областного и районного Управлений образования ; 2)программа развития школы ; 3)результаты психолого – педагогических исследований , в том числе исследований по проблемам самой методической работы в школе ; 4)информация о передовом ,инновационном опыте работы ; 5)данные диагностики и прогнозирования состояния УВП ; 6)использование передового педагогического опыта; 7)творческий подход к выбору содержания и планирования методической работы . Выделяют несколько основных направлений содержания методической работы в школе : методологическая подготовка ; частнометодическая подготовка; дидактическая подготовка ; воспитательная подготовка ; этическая подготовка ; общекультурная подготовка ; техническая подготовка . Работая над содержанием методической работы в ТОМОШ на базе Илёк – Кошарской средней общеобразовательной и Святославской основной общеобразовательной с опорной Илёк – Кошарской школой после проведения небольших микроисследований ( при посещении открытых уроков , внеклассных мероприятий , заседаний межшкольных методических объединений учителей , посещения классных часов , анкетировании педагогов ) пришли к заключению , что на ближайшую перспективу необходимо решить проблему повышения уров ня профессиональной компетентности педагогов в связи с обновлением содержа ния образования и требованиями в изменении в сторону совершенствования всего учебно – воспитательного процесса в целом . Поэтому единой методической темой школ была взята тема «Повышения уровня профессиональной компетентности учителя посредством ди агностической и самодиагностической деятельности». ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ В связи с этим были внесены изменения в Положение о методических объединениях учителей – предметников (приложение №1) , Положение о методическом совете , целью работы которых стало совершенствование профессионального мастерств а педагогических кадров , посредством самоаналитической и аналитической деятельности . С 2001 – 2002 учебного года началась работа по разработке методов и средств диагностики , а также использование и корректирования уже имеющихся , и рекомендованных к использованию различными методическими журналами . В связи с некоторыми изменениями в содержании методической работы изменилось и со держание персональных папок - накопителей педагогов. В нём акцент был сделан на работу с диагностическими картами , которая теперь ведётся в двух направлениях : ◦ диагностика и анализ состояния успеваемости и качества знаний .Этот вид диагностики состоит из анализа указанных критериев по предметам , классам , по отдельным учащимся, которым необходимо педагогическое сопровожде ние . Проводится в режиме четверти (полугодия) и делаются выводы в конце учебного года .(Приложение №2) ◦ диагностика и самоанализ педагогической деятельности , которая включает прогнозирование успешности и педагогических затрудн ений , динамику работы учителя по теме самообразования а также помогает в коррекции методической работе в школе При посещении открытых уроков и внеклассных мероприятий , предметных недель акцент был перенесён на самоанализ урока , внеклассного мероприятия , умение учителя увидеть свои успехи и затруднения . В соответствии с проблемами школы и результатами диагностики планируется методологи ческая, частнометодическая (ММО, малые педсоветы) , дидактическая и другие направления содержания методической работы в ш колах . Формы методической работы Методическая работа может иметь различные формы , но сгруппировать их можно следующим образом : 1)Общешкольная работа (работа над единой проблемой школы, педагогические конференции, методические выставки, педагогические чтения ). 2)Групповая работа (школа передового педагогического мастерства , наставничество, методические объединения учителей – предметников , творческие группы , работающие над актуальной для них проблемой ). 3)Индивидуальная работа ( консультации , самообразование ). В школах ТОМОШ применяются следующие формы методической работы : ◦ Тематические педагогические советы . В год проводится 3 таких педсовета – 2 по учебной и методической тематике и 1 – по воспитательной . ◦ Методический совет . ◦ Межшкольные методические объединения учителей – предметников ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ ◦ (периодичность проведения заседаний 1 раз в четверть и работа между з аседаниями при посещении и анализе уроков и внеклассных мероприятий ) Работа с диагностическими картами , с папками – накопителями , анализ которых проводится на ММО , но конечный итог аттестация педагогических кадров . Психолого – педагогический семинар «Мастерство учителя» (проводится 1 раз в четверть ) Педагогический консилиум ( обычно по результатам классно - обобщающего контроля ). Взаимопосещение и анализ уроков . Работа над темами по самообразованию. Предметные недели (математики и физики , русского языка и литературы , начальных классов и физической культуры , биологии и химии ). Индивидуальные беседы . Методические оперативки ( по новинкам периодических изданий , по ведению документации , по выездам на семинары в другие школы района , по рекомендациям УО и спорта ). Курсовая подготовка педагогических кадров . Аттестация . В основном , все формы используются не первый год , но многие из них требуют ещё т щательной отработки , работы над совершенствованием своего содержания . Педсовет Педагогический совет является постоянно действующим коллегиальным орг аном самоуправления педагогических работников школы .Он был и остаётся основной формой проведения методической работы в школе , корректируются только формы его проведения . Распространение получили такие формы как конференция , малый педсовет( про отдельным проблемам ), педсовет – круглый стол . Педагогический совет рассматривает вопросы совершенствования учебно – воспитательного процесса в школе , утверждает корректировку учебных планов и программ, принимает решения о допуске учащихся к выпускным экзаменам ,обсуждает план работы , выносит решения о представлении к награждению как учащихся , так и педагогов . Педагогический совет в школе выполняет следующие функции : o планово – прогностическую ; o мотивационную ; o информационную ; o диагностическую ; o коммуникационную ; o методическую. Задачи педагогического совета отражены в Положении о педагогическом совете школы Принципы , применяемые при подготовке педагогических советов : o значимость поставленных проблем ; o научно – исследовательский подход к поставленной проблеме ; o интересный , полезный для всех подбор материала ; o корректный анализ недостатков в работе педагогического коллекти ва по обсуждаемому вопросу ; o определение путей разрешения проблем ; o деловитость ; o управляемость ситуаций ; o разумность принятия решений , их выполняемость ; o корректируемость решений . Заключение Судить об оптимальности выбранного (построенного) проекта нельзя только по характеристикам самого проекта .Оптимальность функционирующей системы может быть определена прежде все го по показателям результата . Результаты методической работы имеют свои критерии : 1) критерий результативности (образования , развития и воспитания школьников); 2) критерий рациональных затрат времени , экономичности его наличие стимулирует научный ,оптимизационный подход к организ ации методической работы; 3) критерий роста удовлетворённости учителей своим трудом . Поэтому об оптимальности построения методической системы можно говорить только тогда, когда она будет удовлетворять всем трём указанным критериям . А для этого ещё нужно много работать над её совершенствованием в условиях своей школы и чем больше погружаешься в дело , тем больше появляется актуальных проблем , требующих решения , это как цепная реакция .Ведь всем известно, что учитель живёт , пока учится. 19. Теории и концепции обучения и воспитания. Воспитание. Теория воспитания:   Психоаналитическая (Фрейд, Адлер, Эриксон). Личность состоит из сознательного и бессознательного аспектов разума. Человек постоянно находится в состоянии внутреннего конфликта. Поведение определяется неосознаваемыми инстинктами. Человек не свободен, не спонтанен. Личность состоит из 1) эго – рациональной части человека, 2) ид – инстинтивного ядра, 3) спер-эго – моральная сторона личности Напряжение снимается защитными механизмами. Первый и основной – вытеснение. Вытесненные мысли уходят в бессознательное. Положительный механизм – сублимация. Адлер: От человека зависит какой у него будет образ жизни. Формируется под влиянием его творческих способностей. Комплекс неполноценности: - физическая неполноценность - чрезмерная опека родителей - отвержение со стороны родителей Порядок рождения детей влияет на развитие личности. 1-й ребенок – лидер, консервативен, часто продолжатель традиций. Единственный ребенок – эгоист, проблемы в общении. 2-й ребенок – раньше развивается, честолюбивый и соперничающий. Эриксон: Развитие на протяжении всей жизни. 8 психосоциальных стадий. У каждой стадии свой кризис. Каждая стадия имеет положительный и отрицательный полюсы.  Бихевиористская. Поведение зависит от внешней среды. Личность – опыт, который получает человек в течение всей жизни; накопленный набор моделей поведения. Скиннер: закрепление моделей поведения. Зависит от жизненного опыта. Наследственность не имеет никакого значения. Бандура: поведение формируется на основе наблюдений и примеров   Гуманистическая концепция. Стремление к самосовершенствованию. Человек постоянно желающее существо, никогда полностью не удовлетворенный. Маслоу: пирамида потребностей (от нижнего уровня к высшему) 1. физиологические 2. безопасности и защиты 3. любви и принадлежности 4. уважения и самоуважения 5. самоактуализация  Деятельностного подхода. Личность – система деятельности человека. Важны мотивы, мотивация. Зависит от способности, от мотивации. Мотивация зависит от стремления к будущей профессии. Теория обучения Дидактика изучает учебный процесс. Основоположник дидактики - Яна Каменского с его «Великой дидактикой». Основные вопросы дидактики – как учить и чему учить. Внешняя характеристика процесса: 1) учебный процесс двусторонний, поскольку включает преподавателя и учащегося; 2) процесс обучения – управляемый процесс (наиболее управляемый процесс обучения – репетиторство); 3) процесс обучения – глубоко этический процесс. Имеют большое значение отношения между преподавателем и учениками. Внутренняя характеристика: цели, принципы, содержание, методы, формы, технологии обучения. Цели В старых учебниках указывается, что цель обучения – получить знания и какие-то навыки, чтобы их употреблять. Это т.н. знание-ориентированная концепция обучения. На сегодняшний день она нас устроить не может. Цели обучения: 1) знание о мире, 2) опыт практический деятельности, 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт отношения к другим людям. Первые два сегмента – образовательная цель, третий – развивающая цель, последний – воспитывающая цель. Таково триединство цели обучения. Помимо этого есть низшие цели: 1. стратегическая цель (стоящая перед конкретным предметом), 2. тактическая цель (стоящая перед конкретной темой лекции или урока), 3. ситуативная цель (стоит перед какой-то частью урока). Принципы См. Ян Каменский – он впервые разработал принципы обучения: 1) принцип сознательности, 2) принцип систематичности и последовательности, 3) принцип посильности, 4) принцип наглядности, 5) принцип научности, 6) принцип индивидуального подхода, 7) принцип объекивной оценки знаний, Содержание Естественно, содержание образования должно вмещать в себя все цели. Очень важно, чтобы оно было актуальным, очень важно пересматривать содержание знаний, поскольку это – базовые знания с точки зрения всех современных поправок. Ни в коем случае нельзя отказываться от традиций, классики, на которой построено современное научное знание. В содержании очень важно делать акцент на ведущих понятиях, концепциях, теориях и не забивать второстепенными вещами, иначе учащийся за деревьями не увидит самого леса. Методы Существует множество классификаций методов обучения. Самая первая принадлежит 30-м гг. Это классификация методов обучения по источнику знаний: 1) словесный, 2) наглядный, 3) практический, 4) обучения работе с книгой. В 70-е появилась классификация по Бабанскому, включавшая методы организации познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля. Лернер и Скаткин предоставили новую классификацию: 1) объяснительно-илюстративный 2) репродуктивный 3) проблемное изложение 4) частично-поисковый (эвристическая беседа) 5) исследовательский ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ (вопрос, изложение, проблемы, задачи)  самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию  видение новых проблем в знакомых условиях  видение новой функции знакомого объекта  умение видеть компоненты, структуру объекта  умение видеть альтернативный подход  умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы с новыми  умение создать оригинальный способ решения задач  умение научно мыслить 20. Педагогические технологии в образовательном процессе. Под процессом обучения понимается совокупность связанных между собой действий учеников и учителя, взаимно обуславливающих друг друга и подчиненных достижению общей цели: осуществлению у учеников и педагогов определенных сравнительно устойчивых изменений. Понятие "педагогической технологии" В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие "технология", пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью. Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах: ◦ научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; ◦ процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; ◦ деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Критерии технологичности педагогической технологии Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям - критериям технологичности, которыми являются: ◦ концептуальность; ◦ системность; ◦ управляемость; ◦ эффективность; ◦ воспроизводимость. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: ◦ логикой процесса, ◦ взаимосвязью его частей, целостностью. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Структура педагогической технологии Перечисленные критерии технологичности определяют педагогической технологии, которая включает в себя три части: • концептуальная основа; • содержательный компонент обучения; • процессуальная часть - технологический процесс. (См. структуру дополнительный иллюстративный материал.) Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также содержание учебного материала. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих элементов: • • • • • организация учебного процесса; методы и формы учебной деятельности учащихся; методы и формы работы преподавателя; деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Сущность педагогической технологии и требования, предъявляемые к ней Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой: ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от требований ведущих дидактических принципов. Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения, принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя, помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным дидактическим принципам относятся: • принцип научности и доступности обучения; • принцип системности обучения и связи теории с практикой; • принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли учителя; • принцип наглядности; • принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием личности учащихся. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Методика и технология Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все расширяющимся требованиям. В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день. (См. дополнительный иллюстративный материал.) Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения. Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. Это наука - реагируя на все изменения социальных условий и требований, она создает все новые и новые подходы и формы. Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии. По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества. • Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно. • Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения. • Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта. (См. дополнительный иллюстративный материал.) В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебнопознавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся. 21. Основные подходы в педагогической науке. 1. деятельностный – обеспечивает овладения личностью основными видами деятельности 2. Личностно-ориентированный –учет индивидуальный особенностей 3. системный – подход к образованию личности как к системе 4. ценностно-ориентированный – процесс овладения ценностями 5. технологический – разработка и релизация программ, гарантирующих усвоение личностью базового компонента образования 6. комплексный – учет всех положений 7. синергетический – обеспечение перехода управления образованием в самоуправление (самостоятельное развитие личности) 8. культурологический – учет в образовании национальных, социальных, культурных особенностей. В настоящее время в отечественной теории воспитания достаточно определенно оформились такие подходы:формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический. Формирующий подход Сторонников этого подхода отличает безграничная убежденность в там, что будущая яркая индивидуальность ребенка напрямую зависит от целенаправленного воспитательного воздействия словом, примером, делом. «Формирование» понимается как самая широкая характеристика всех преобразований личности ребенка под влиянием воспитателя. Культурологический подход Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное − взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание − это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка. Синергетический подход Позиция синергетического подхода отстаивает особую значимость внутреннего потенциала активности личности ребенка. Педагогическое влияние должно чутко прислушиваться к стихийным внутренним процессам самоопределения в среде детей и согласовываться даже с их импульсивными порывами активности и спонтанными действиями. Социализирующий подход представляет воспитание как многомерную и открытую социальную систему, где на личность воспитанника вариативно воздействуют различные социальные источники. Важнейшей характеристикой воспитания является его «социальная эффективность», т. е. обеспечение социализации ребенка и его личностного самоопределения. Герменевтический подход С позиций герменевтики, воспитание − это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии. Иными словами, человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Герменевтическая воспитательная практика строится как работа с переживаниями детей, их воспоминаниями, ожиданиями, фантазиями. Важными атрибутами воспитательного процесса становятся детские стихи, самодеятельные песни, эссе, автобиографические записки, дневники, письма. Аксиологический подход Воспитание в системе педагогической аксиологии строится как процесс освоения ценностеи. Ценности жизни становятся содержанием воспитания; образно говоря, воспитание учит подрастающее поколение решать проблему «как жить». Однако ценности имеют и личностные проявления − ценностные ориентации (установки, убеждения, интересы, стремления, желания, намерения). Именно ценностные ориентации детерминируют отношение личности к окружающему миру и самой себе. Антропологический подход В СУТИ своей антропологический подход реализует известную со времен Я. А. Коменского концепцию природосообразности воспитания. Воспитание с позиции педагогической антропологии рассматривается как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие индивидуальных способностей, задатки которых присущи ему от рождения. Психотерапевтический подход Воспитание в современной педагогике все чаще рассматривается как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. 22. Педагогика толерантности. В процессе разрешения конфликтов важную роль играет толерантность. Толерантность – это готовность к принятию иных логик и взглядов, право отличия, непохожесть, инаковость, это фактор, стабилизирующий систему (личность, общество) изнутри. Толерантность рассматривается как ценность, установка и личностное качество. Эффективность поведения в конфликтной ситуации толерантной личности значительно выше. Она отличается психологической устойчивостью (стрессоустойчивостью, конфликтоустойчивостью). По направленности толерантности можно выделить: - внешнюю толерантность (к другим) – сформированное убеждение, позволяющее личности допускать наличие у других собственной позиции, способности рассматривать конфликтную ситуацию с различных точек зрения, учитывать различные аспекты и аргументы; - внутренняя толерантность (внутренняя устойчивость) – способность сохранять равновесие в конфликтной ситуации, принимать решение и действовать в этих условиях. Педагогика толерантности Обучение конструктивному регулированию конфликтов и воспитание установок на их ненасильственное разрешение в постепенно входит в образование. Происходит это в общем контексте формирования толерантного сознания. В отечественной педагогике и практике идеи толерантности реализуются в педагогике сотрудничества, педагогике переживания, диалоговой педагогике, педагогике успеха и др. существуют разные понимания педагогики толерантности: - она понимается как объединительный принцип всех прогрессивных педагогов, выступающих за права человека в образовательных учреждениях, ненасильственно разрешающих противоречия и конфликты в образовании, не приемлющих различных форм агрессии в организациях образовательной среды; самостоятельное направление, организуемое рядом принципов: во-первых, определение методической базы терпимости и толерантности, где раскрывается суть терпимости и толерантности как гуманистические ценности, во-вторых, рассматриваются суть терпимости и толерантности, психологические условия их развития, определяются принципы терпимого и толерантного взаимодействия. Ненасильственное разрешение конфликтов как одна из задач педагогики толерантности Цель педагогики толерантности – воспитание подрастающего поколения на ненасильственной основе в духе толерантности, миролюбия, сотрудничества, уважения прав и свобод других людей. Отрицание насильственных методов разрешения внутриличностных, межличностных, межэтнических и межконфессиональных конфликтов – одна из важных задач педагогики толерантности. Важной задачей педагогики толерантности признается развитие умений ненасильственно разрешать конфликты посредством развития способности к терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль) и принятию (понимание, эмпатия, ассертивность) при взаимодействии с «другими», «иными», «чуждым». Одна из задач педагогики толерантности – организация работы по переподготовке кадров руководителей образовательных учреждений, педагогов, всех, кто имеет отношение к образованию: развитие профессионально необходимых качеств и личностных свойств, специальных умений. 23. Содержание воспитательного процесса. Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры. Основные компоненты воспитательного процесса: ◦ Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности). ◦ Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт образования). ◦ Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и во внеурочное время). ◦ Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической деятельности). В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности, природосообразность воспитания. Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип воспитания принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т. Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур,когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход, ,персонализации педагогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, полисубъектного (диалогического) подхода. индивидуализации и творческой направленности воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуальнотворческий подход. Индивидуально-творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей: метапринципа, как профессионально-этической взаимоответственности. Метапринципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и производственной практикой. Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. А. С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых.- согласованности требований школы, семьи и общественности. Управление деятельностью воспитанников требует реализации принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а параллельного действия. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. Только совокупное действие всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной отечественной педагогике проблема Принципов воспитания не имеет однозначного решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими соображениями. Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона, Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский. Развитие наук о природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту. Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и И.Г. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. А. Дистервегом, в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов. Принцип незавершимости воспитания: вытекает из мобильного характера социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о., чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с общими сложились и специфические принципы воспитания, например, конфессиональная педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного воспитания, социальная педагогика - социального воспитания. Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества. Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив - важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе. Принцип центрации социального воспитания на развитии личности. Принцип диалогичности социального воспитания. Принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему взаимодействию с воспитуемыми. Принципы воспитательного процесса: ◦ принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и учащихся; ◦ принцип адекватности системе социальных отношений; ◦ принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий; ◦ принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных предметов; ◦ мотивация учебной деятельности; ◦ принцип индивидуализации в организации учебновоспитательной деятельности; ◦ принцип педагогического оптимизма; ◦ принцип демократизации в воспитании. Закономерности воспитательного процесса: ◦ взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса; ◦ единство действий участников педагогического процесса; ◦ зависимость организации педагогического процесса от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; ◦ взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания; ◦ гармонизация личных и общественных интересов; обусловленность содержания педагогического процесса. Формы, методы, технологии организации воспитательного процесса Формы организации воспитательной работы можно объединить в следующие формы: 1. Воспитательные мероприятия: рассматриваются как отдельный акт воспитательной работы, организованный как групповая (коллективная) деятельность, вовлекающая воспитанников в запланированные педагогом отношения 2. Коллективные творческие дела (КТД): предполагают организацию совместной деятельности учащихся, в основу которых положены какие-то общественные события или события коллективной жизни 3.Воспитательные игры: также организация совместной деятельности, но эти формы воспитания направлены на организацию досуга учащихся и чаще всего носят развлекательный характер. Метод воспитания имеет своей конечной целью формирование запланированного отношения определенных качеств личности. III Особенности технологии воспитания: 1. Воспитание, понимаемое в широком и узком смысле, действует неоднозначно в каждом конкретном случае 2. Воспитание носит целостный характер; его трудно расчленить на составляющие, а значит трудно создать некий алгоритм действия воспитателя 3. Ребенок в процессе воспитания и объект воздействия педагога, и субъект взаимодействия 4. Воспитание — процесс многофакторный; многие факторы, в том числе и стихийные, вносят свои коррективы 5. воспитание тесно связано с жизнью; логика и позиции субъектов воспитания могут быть противоречивыми, в зависимости от личностной и педагогической позиции педагога; противоречия могут происходить и от понимания воспитания либо на житейскообыденном, либо на научном уровне 6. Различия в концепциях воспитания у разных педагогов, как следствие разные методики обучения и воспитания в подходе к одному ребенку 7. Цели и задачи воспитания чаще всего связаны с абстрактными категориями: отношение духовность любовь самоактуализация, 8. Теория и методика воспитания не могут быть не эмоциональными, ибо любовь к детям — важнейшее качество педагога, определяющее успешность воспитания. 24. Генезис целей образования от одной исторической эпохи к другой. 25. Личность как субъект социального воспитания. под личностью понимается индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности Личностью не рождаются, ею становятся. Становление личности происходит в ходе ее социализации, социализация личности представляет собой процесс формирования личности в определенных социальных условиях, в ходе этого процесса происходит усвоение человеком социального опыта, т. е. преобразование его в собственные ценности и ориентации. Такое преобразование предполагает избирательное перенесение на собственную систему поведения и отношений тех норм и правил, которые приняты в данном обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются нормами, принятыми в данном обществе. Например, в нашем обществе плюнуть на кого-то – это символ презрения, а у представителей племени масаи – выражение любви и благословения; в странах Азии принято ждать от гостя отрыжки после еды в знак того, что он вполне удовлетворен, а в нашем общество это считается некультурным. Выделяют следующие стадии социализации. Первичная социализация, или стадия адаптации. От рождения до подросткового периода ребенок усваивает социальный опыт некритически, адаптируется, приспосабливается, подражает. Стадия индивидуализации. У подростка появляется желание выделить себя среди других, развивается критическое отношение к общественным нормам поведения. Это промежуточная социализация, так как мировоззрение и характер подростка все еще неустойчивы. Только к концу юношеского возраста (18–25 лет) вырабатываются устойчивые свойства личности, завершается концептуальная социализация. Стадия интеграции. У человека появляется желание найти свое место в обществе, «вписаться» в него. Интеграция проходит благополучно, если личностные свойства человека принимаются обществом, группой. Если этого не происходит, то чаще всего встречаются следующие варианты: сохранение своей непохожести и появление агрессивных взаимоотношений с людьми, с обществом; изменение себя по принципу «стать как все»; конформизм, внешнее соглашательство, социальная адаптация. Трудовая стадия. Охватывает весь период зрелости человека, его трудовой деятельности. Эта стадия характеризуется тем, что человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия на среду и общество через свою деятельность. Послетрудовая стадия. Характеризуется существенным вкладом личности в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его последующим поколениям. Кратко охарактеризуем формы направленности. Влечение – малодифференцированное, смутное стремление, направленное на какойлибо предмет или действие и движимое той или иной маловыра-женной потребностью. Желание – более высокая форма направленности, при которой человек осознает то, к чему стремится. Интерес – еще более высокая форма направленности на предмет, но являющаяся только стремлением к его познанию. Склонность – стремление к определенной деятельности. Идеал – форма направленности, воплощенная в конкретном образе, на который человек хочет быть похожим. Мировоззрение – система взглядов, представлений и понятий о мире, его закономерностях, об окружающих человека явлениях, природе, обществе. В противоположность активному существует пассивное мировоззрение, которое называется миросозерцанием. Убеждения – высшая форма направленности личности. Это сочетание мировоззрения, мышления и воли, проявляющееся в поступках человека. Субъекты:  младший школьник  средний старшеклассник  студент Младший школьник: 1. Характерна готовность к школьному обучению 2. Учебная деятельность (ведущий тип) + элементы игры. Бихевиористские мотивы (поощрение и наказание) 3. Развитие: письмо, чтение, конструктивная деятельность 4. основной мотив: интерес + мотив избегания неудачи (у 20% класса) 5. Развитие самооценки. 1-й класс – у 89% высокая самооценка, выпускники – только у 2-5% Подросток – средний школьник: 1. чувство взрослости 2. рефлексия собственного поведения 3. устремленность в будущее 4. недооценка настоящего 5. ведущая деятельность – общение со сверстниками 6. реакция эмансипации (стремление уйти из-под контроля взрослых) 7. «стадное чувство» Старшеклассник: 1. изменение самосознания 2. ведущий тип деятельности – учебная профессиональная 3. осознание себя как личности, открытие своего внутреннего мира 4. формируется готовность к профессиональному самоопределению 5. успешная деятельность = усилия + способности Студент: 1. учебная деятельность – самостоятельная профессионально-учебная 2. относительная экономическая самостоятельность 3. высокая социальная активность 4. социальная зрелость (1-ответственность, 2-терпимость, 3-позитивное отношение к миру, 4-стремление к самосовершенствования) 5. сравнение реального «Я» с идеальным 6. повышение самооценки Классификация студентов: - отличники - зубрилы - труженики - случайные (оказались в данном вузе случайно, возможно не по своему желанию – решение родителей) Классификация преподавателей: - преподаватель - вечный студент - преподаватели – «бывшие моряки» (авторитарные) - преподаватели – просто отбывают время «Идеальный студент» - самостоятельно мыслящий человек. Ценностная ориентация: ценности образования - антропологические ценности - профессиональные ценности 26. Стили руководства педагогическим и ученическим коллективом. 1. Руководство разновозрастными коллективами. Несмотря на привычные представления, сама по себе разница в возрасте сотрудников не является проблемой. У разновозрастных коллективов есть масса преимуществ, самые очевидные из которых – это возможность обмена опытом и хороший инновационный потенциал. Более того, на сегодня в нашей стране создание разновозрастных коллективов в некоторых компаниях (в первую очередь в тех, где превалируют инженерные и рабочие специальности) – это чуть ли не единственный способ сохранить и передать технологию. Ведь ВУЗы дают только базовые профессиональные знания, умения же формируются уже в ходе профессиональной деятельности. суть работы с разновозрастными коллективами не сводится к применению тех или иных методов. Здесь нужны чуткость, терпение, личностная зрелость и большой жизненный опыт. А еще нужно уметь обращаться за помощью – к своим коллегам по работе. Они не меньше чем вы заинтересованы в построении адекватных и конструктивных отношений. К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, активиизируя собственное развитие. В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников. Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к учебной деятельности, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива. В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе. Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности. Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств личности детей подросткового возраста Задача взрослых заключается в такой организации деятельности в условиях детского коллектива, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело - потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще. Полученные данные убеждают в необходимости одновременного включения детей в специально организованную "скользящую сеть" различных коллективов: а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художественных, спортивных, игровых; б) постоянных, сезонных, временных; в) одно- и разновозрастных; г) малочисленных и многочисленных. Такая подвижная сеть многоплановых коллективов при условии соподчинения социально значимых целей деятельности всех коллективов и подчинения решению общей задачи не позволяет ребенку замкнуться в кругу близких товарищей. Она непрерывно включает малый коллектив в большой, группы детей одного возраста в разновозрастный коллектив, создавая переплетение взаимозависимостей, разрывая рамки своего конкретного, "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. Причем это не формальный разрыв, когда ребенок участвует "то там, то тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формированию непосредственно-личностного общения детей в коллективе, а с другой - обеспечивает осознание ребенком его включенности не только в данный коллектив, но и в общество. В частности, большое число коллективов, в состав которых ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в известную оппозицию, а скользящие формы разнопланового коллектива эту возможность исключают, создавая условия для разнообразного общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы, сотрудничества, общих взглядов, интересов детей. Итак, формирование личности человека-коллективиста требует организации системы многопланового детского коллектива, системы, а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом важно направленное включение каждого ребенка в развернутую социально одобряемую деятельность в системе именно такого специально заданного многопланового коллектива при соподчиненности целей каждого конкретного коллектива решению общих социально значимых задач. Необходимо подчеркнуть, что обучение детей в коллективе, основу которого составляет система просоциальной деятельности - это не один из ряда важных педагогических принципов, а особый, качественно своеобразный подход к формированию растущего человека как личности. Конгломерат - организация, которая функционирует в более чем одной отрасли. Конгломерат характеризуется высоким уровнем децентрализации управления просоциальные группы (например, дружеские компании ) , к ото рые могут стать группой высокого уровня развития, если их объединит социально значимая совместная деятельность; 27. Дидактика – теория обучения. Я.А. Коменский и его «Великая дидактика». Основные дидактические категории. История педагогики свидетельствует о том, что долгое время наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин «дидактика». Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) , который назвал свой курс «Краткий отчёт из дидактики ». Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Чешский педагог Я.А.Коменский определил дидактику как «всеобщее искусство учить всех всему». В начале XIX века немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения. В настоящее время ДИДАКТИКА рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты. Функции дидактики: 1- Теоретическая 2 – практическая Предмет и задачи дидактики: Термин дидактика происходит от греч. “didactikos” - обучающий. В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения. Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Дидактика – отрасль педагогики, изучающая вопросы теории образования и обучения. Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение новых знаний, умений, навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся. Образование - та сторона воспитания, которая включает в себя систему культурных и научных ценностей, накопленных человечеством. Дидактика отвечает на вопросы: - чему учить - как учить - где учить - в каких организационных формах Основные понятия дидактики: Учебный процесс Принципы обучения Методы обучения Содержание образования Формы организации учебной работы и др. Задачи дидактики на современном этапе. 1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности 2. Формирование познавательной активности и самостоятельности 3. Активизация общего уровня развития младших школьников 4. Развитие и формирование умственных способностей 5. Проблемный характер изложения учебного материала 6. Индивидуализация и дифференциация обучения 7. Демократизация и гуманизация обучения 8. Межпредметная связь, опора на жизненный опыт учащихся 9. Программирование и компьютеризация обучения 10. Работа с одарёнными детьми 11. Формирование личностных взаимоотношений, высокая культура общения Основные положения теории обучения. Дидактика. Дидактикос – поучающий, дидаско – изучающий. Дидактика – это часть педагогики разрабатывающая проблемы обучения и образования. Этот термин ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке, 17 век (Великая дидактика - трактат). Позднее в том же значении его употребил Каменский Ян, чешский священник, он состоял в секте чешских братьев. Они вели борьбу против католиков, а сами были протестантами. Родоначальник русской дидактики – Ушинский. Дидактика начального этапа очень огромна, а потом задача учителя Немецкий педагог Гербатр, 18 век обосновал систему обучения, которую европейцы используют до сиз пор. Она строиться по 4-м формальным ступеням: 1. Ступень ясности или изложения, выделение материала и углубленное его рассмотрение. 2. Ступень ассоциаций или понимания. Это связь нового материаля с прошлыми знаниями. 3. Ступень системы, обобщения. Это обнаружение выводов , формулировка понятий и законов. 4. Ступень метода (применения) – это понимание теория, применение к новым ситуациям и условиям В начале 20 века эту систему начали критиковать. Результатом такой критики появление метода проектов. Сегодня дидактика стоит перед дилеммой. Либо дать систематическое фундаментальное образование на высоком академическом уровне, и потерять при этом индивидуальное развитие личности ребенка. Либо дать свободную инициативу ребенку в обучении. Такую тенденцию предложили педагоги новаторы: Шаталов Виктор Федорович Гончарова Татьяна Ивановна Амонашвили Шалва Александрович Иванов Игорь Петрович Основными категориями дидактики являются: 1. обучение. Обучать кого то 2. преподавание 3. учение. Учить что то 4. ЗУМ – знание, умение, навыки Основные принципы дидактики: Это основополагающие положения, которые определяют систему требований к содержания, организации и методике обучения и отражают выявленные закономерности процесса. Принципы: 1. Принцип научности обучения 2. Связи теории с практикой 3. Системности 4. Принцип сознательности и активности в обучении 5. Индивидуальный подход в условиях коллективной работы 6. Принцип наглядности 7. Доступность обучения 8. Принцип прочности усвоения знаний результат обучения определяется с учетом знание 3-х функций 1. Образовательная. Формирование ЗУМ. 2. Развивающая. Во время усвоения знаний происходит развитие личности. 3. Воспитательная. Воспитательный характер прослеживается в любом педагогическом процессе. Все эти три функции неразрывно связаны, они взаимообусловлены. Они работают на общий результат образования Педагогическая теория Коменского. 1. Факторы развития личности. Коменский Я.А. уделял большое внимание среде, наследственности, и воспитанию. Бес целенаправленного воспитания ребенок полностью подпадает под влияние той среды, в которой он оказывается, так как настоящая жизнь только в преддверии будущего, и человек как человек существо разумное, должен познавать все вещи и овладевать ими и самим собой, и как образ и подобие Божие, во всем прибегать к Богу, то отсюда вытекает троякая необходимость научного образования, добродетельных нравов и истинного страха Божьего. Природа закладывала в человека семена всего этого, но для того, чтобы они взошли человека должно воспитывать и образовывать. Начинать то и другое надо возможно раньше. Привлекаться в школу должны все дети без исключения, ибо каждый рожден для одной и той же благороднейшей цели. 2.Цели и задачи воспитания. Я.А. Коменский исходит из положения что цели и задачи воспитания, его содержание и пути осуществления должны вытекать из назначения человека. Главная цель школы – стать «мастерской» для выработки из людей подлинных людей, из христиан – подлинных христиан. Это будет в том случае, если все допущенные к этому сообществу мудрости будут становиться: мудрыми умом, обладающими плавной приятной речью, способными в работе, воспитанными в нравах, благочестивыми сердцем. Задачи воспитания: Познание себя и окружающего мира (умственное воспитание). Управление собой (нравственное воспитание). Стремление к Богу (религиозное воспитание). Принцип природосообразности. Коменский считается отцом так называемой природосообразной педагогики. Человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Иными словами, природа едина, в природе все происходит целесообразно, в ней царят гармония и порядок, все протекает естественным путем; отсюда воспитание ребенка как частицы природы также должно проводится естественным путем. Таково исходное положение идеи природосообразности у Коменского. 4. Место воспитания и обучения. Роль воспитания: Человек делается человеком благодаря воспитанию, которое должно даваться в детстве. Воспитание – важная предпосылка установления справедливых и дружественных отношений между людьми и народами. Обучение представляет собой единый процесс передачи знаний учителем учащимся и осмысления и усвоения этих знаний последними. Обучение подразумевает совместную деятельность учителя и ученика. Этот процесс имеет целенаправленный, организованный характер, что обуславливает непросто развитие и воспитание ребенка, но и воспитание высоких личных качеств, воспитание человечности. Воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. 5 Содержание принципы и формы обучения. Каменский налагает четыре основных общих требования, которым должны отвечать обучение и учение: 1) успешность, 2) легкость, 3) основательность, 4) быстрота. Не следует путать эти требования с дидактическими принципами: 1) Порядок, заимствованный из природы. Обучение, как и природа, должно находиться в движении вперед. Процесс обучения это процесс внутреннего органического роста. Содержание и форма должны находится в определенном соотношении между собой. Обучение должно быть всесторонним, связанным с жизнью. Все должно быть преподаваемо путем непосредственных чувственных восприятий из жизни. Принцип наглядности – это золотое правило для учителей. Однако этого недостаточно для того, чтобы обеспечить полноценное вполне доброкачественное знание. Для этого требуется еще «приведение в действие разума» вот почему следующий принцип гласит: Ничему не учить на основании авторитета, все обосновывать на свидетельстве чувств и разума. Коменский много внимания уделял принципу сознательности, хотя он не прибегает к самому термину. Он разоблачил догматическое восприятие учащимися учебного материала без осмысления его, без понимания. Одно знание фактов признается им недостаточным. Содержание обучения. До 6 лет - для детства - материнская школа. 6-12 лет - для отрочества - школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. 12-18 лет – для юношества - латинская школа ( гимназия). 18-24 года – академия - для зрелости. Содержание каждой ступени: Материнская – первоначальные представления об окружающей природе и общественной жизни, приучение детей к хозяйству и труду. Воспитание умеренности, опрятности, справедливости, а главное – человеколюбия. Школа родного языка - начальная школа. Даются сведения по ряду предметов, много времени уделяется и религии. Гимназия. Вводятся новые предметы: физика, география, латинский, греческий, родной языки и один из новых языков. Существовало деление на классы: грамматический, физический, математический, этический, диалектический и риторический. Академия. Существовали богословский, юридический и медицинский факультеты. Формы организации обучения. Коменский признавал классно-урочную систему образования. Он установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел каникулы, определил организацию учебного дня, (четыре учебных часа в школе родного языка, шесть часов в латинской школе), теоретически разработал классно – урочную систему урочных занятий и обычно применял ее. Коменский указал, что каждый урок должен иметь обязательные структурные компоненты: объяснение нового материала, опрос учащихся, упражнение. Обязательна формулировка темы и задачи урока. Должна быть активная работа всех учащихся на уроке. Воспитание человечности в человеке. В воспитание человечности, по мнению Коменского главную роль играет формирование высоко нравственного сознания и привычек, и на этой основе - воспитание полноценной личности. В своей работе «правила поведения» Коменский предпослал в качестве эпиграфа следующие изречения Сенеки: «научись сперва добрым нравам, а затем мудростям, ибо без первых трудно научиться последней». Говоря о воспитании «человечности в человеке», Коменский имел в виду воспитание четырех основных добродетелей мудрости, умеренности, бодрости и справедливости. В « Великой дидактике» он писал: « и так следует, как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять настоящим образом нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали «мастерскими людей». Как известно, Коменский утверждал, что человек не рождается с готовыми нравственными принципами и сознанием, а эти качества являются результатом воспитания. Он выработал 16 правил для развития нравственности, в которых он подчеркнул, что такая основная добродетель как мудрость, может быть подчеркнута из хорошего наставления. Умеренности следует обучаться на протяжении всего времени обучения; мужеству надо учиться, преодолевая самих себя, поступая во всем и всегда обдуманно, разумно; справедливости – никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность. Важное значение имеет воспитание у юношества привычки к труду формирование такого качества как трудолюбие, для этого дети постоянно должны быть заняты каким либо серьезным или занимательным делом. Коменский призывал с детства развивать положительные альтруистические эмоции, внушать детям родственную справедливости добродетель- готовность услужить другим и охоту к этому. Человек уже с раннего детства должен задумываться над вопросом: а зачем я живу? Надо ему понять назначение нашей жизни, то, что мы рождаемся не только для самих себя, а для всего человеческого рода. Естественно, воспитание нравственности предполагает постоянное осуществление, как писал Коменский, честного. Примеры честности, порядочности должны показывать детям родители, учителя, сотоварищи. Анализ педагогического учения Коменского показывает, что нравственное воспитание («воспитание человечности») включает в себя в основном четыре элемента: воспитание гуманизма, демократизма, воспитание патриотических и общечеловеческих чувств, воспитание трудолюбия, воспитание правдивости, честности и других благородных чувств. Требования воспитания чувства любви и уважения к человеку, благородных качеств подлинно человеческих отношений между людьми, основанных на честном труде, - это требование составляет наиболее сильную сторону гуманизма и демократизма Коменского. При этом он подчеркивал, что краеугольным камнем воспитания гуманизма является взаимная любовь и уважение в семье и школе: взаимоотношения между родителями и детьми, между родителем и учеником должны строиться не на страхе и рознях, а на взаимопонимании и любви. Воспитание гуманизма должно начинаться с младшего возраста и основываться на уважении к личности ребенка на внимательном отношении к нему. «Уважение к человеку начинается с уважения к ребенку» - таков девиз Коменского, ставший девизом педагогической деятельности и всей жизни Януша Корчака, Сухомлинского. Это золотое правило, выдвинутое Коменским, несколько не теряет своего значения в наши дни. Наилучшие условия для воспитания гуманизма и демократизма, по мнению Коменского, создает сама школа, если правильно использовать ее возможности, возможности общения детей друг с другом. Основным средством воспитания человечности Коменский считал спокойное, внимательное и дружеское отношение учителя к учащемуся. Гуманно и демократично его указание о том, чтобы дети делились тем, что имеют, помогали другим людям, проявляя сострадание и милосердие. При этом учитель (воспитатель) должен непременно похвалить ученика за добрый поступок. Учение Коменского о воспитании гуманизма и демократизма органически связано у него с воспитанием любви к родине и всему человечеству. Служение родине и человечеству он считал главным назначением человека. Формирование этих качеств, предполагает участие детей с ранних лет в трудовой жизни и общественных делах. Никому не дозволяется быть праздным или бесполезно обременять землю - писал Коменский в работе « о культуре природных дарований». С выше названными требованиями у Коменского связано его требование воспитывать дружбу, доверие и взаимное уважение между учащимися, учителями и учениками. В его работе «Законы хорошо организованной школы» говорится: «ссоры и согласия должны быть далеки от нашей школы и каждый должен искренно любить своего учителя как второго отца». Кстати многие положения этой работы не мешало бы взять на вооружение современной школы. Одним из главных принципов воспитания человечности является воспитание трудолюбия. Учащихся надо учить, тому, что следует выполнять на деле, «чтобы ковать они научились ковкой». В труде формируются и активность, и трудолюбие. Только трудолюбивый человек может стать образованным человеком, по мнению Коменского. Не только физическим трудом, но и серьезным учением и разумно организованными учениями можно воспитать трудолюбие. Что мешает реализовать эту задачу? Лень и юность, которые, кстати, не изгнаны из школы и посей день. Коменский указывал, что большая роль в решении этой задачи принадлежит учителю, который является примером для подражания, и поэтому должен, говоря языком Коменского, «бодро учить». Следующий принцип воспитания нравственности и человечности у учащихся - воспитание таких качеств как правдивость, честность, вежливость, доброта и добродетель. Эти качества, как и другие, о которых говорилось выше, следует формировать, по мнению Коменского, с первых же шагов ребенка. Любая мелочь имеет значение в нравственном воспитании. В связи с этим Коменский призывал родителей, учителей, вести себя в присутствии детей с величайшей осторожностью, помня о том, что дети стремятся подражать им. Говоря о положительных качествах личности, Коменский подчеркивал, необходимость борьбы против всяких пороков личности, особенно против зависти, дерзости, честолюбивого нахальства, лжи и двуличия. Каким же образом воспитывать человечность в человеке, то есть какими методами осуществлять нравственное воспитание детей? Это проблема Коменский рассматривает во многих трудах, как в связи с вопросами обучения, так и специально. В «Великой дидактике» (23 глава), в «Материнской школе» (9 глава) и других работах он выделяет следующие методы воспитания: Личный пример. Поучение. Упражнение. Поощрение. Наказание. Коменский считал, что каждая нравственное положение, правило или действие учащийся должен усвоить сознательно, нравственное сознание и нравственное действие должны быть неразрывно связаны друг с другом, для достижения этого, по мнению Коменского, лучшим средством является личный пример родителей в семье и учителя в школе. Необходимо постоянно показывать детям «хороший пример», так как им свойственно «страсть подражать всему тому, что на их глазах делают другие». Вместе с тем Коменский правильно замечает, что личный пример не даст желательных результатов, если он не сопровождается живым словом, его разъяснением, поучением. Поучение, основанное на сознательности, представляет собой вместе с примером основной путь для создания убежденности – этого могучего рычага нравственного сознания и действия. При этом Коменский справедливо предостерегал, что «слишком длинное обучение умуразуму или длинные речи..... вообще не дадут никакого результата» это положение Коменского и сегодня не утратило значения педагогической истины. Вместе с поучениями Коменский придавал большое значение беседам нравственного характера, сказкам, басням, легендам, чтению художественной литературы организации театральных представлений. Об этом он подробно говорит в своей работе « Пансофическая школа». Коменский не случайно написал пьесу «Диоген- циник на сцене», которая в свое время приобрела большую популярность. Учебное и воспитательное значение имеют, по мнению Коменского, диспуты по разным вопросам, игры, которые влияют на формирование и нравственного сознания, нравственного поведения. Все педагогическое учение Коменского проникнуто духом любви и гуманного отношения к ребенку. Любовь к ребенку и уважение его личности - основа воспитания. Поэтому закономерным является то, что важное место среди методов нравственного воспитания Коменский отводит поощрению. Он предлагал различные формы поощрения, даже денежное вознаграждение, что в наше время стало в некоторых школах. При этом следует помнить: каждое поощрение и ласка должны быть справедливы, тщательно взвешены. Коменский считал, что любить детей - дело природы, а скрывать свою любовь- дело благоразумия. Несмотря на гуманизм, который характерен для всей педагогической системы Коменского, он не отрицал педагогической ценности наказания как в обучении, так и особенно в нравственном воспитании. Особенно строго нужно наказывать богохульство, упрямство и ложь. В таких случаях он считал допустимыми и даже необходимыми побои. Учитель при этом должен различать проступок, совершенный нечаянно от злоумышленного. Еще великий французский гуманист-педагог Мишель Монтень резко выступал против физических наказаний вообще. Он писал, что побои не приносят никакого добра, они только унижают и возмущают душу и сердце человека, озлобляют его и делают упрямым. Нельзя согласиться с мнением Коменского о допустимости физического наказания ребенка (побои, удары рукой, розги). В остальном же прелагаемые им педагогические воспитательные принципы имеют важное значение и в наши дни. Сейчас много говориться о гуманности и демократизации школьной жизни. Эти разговоры на протяжении последних 7 лет не привели к торжеству в наших школах гуманных, демократических отношений между детьми, учениками, учителями и родителями. В одних школах господствовал авторитаризм, в других – разгильдяйство и анархия, пренебрежительное отношение к учебе, к школе, к учителям. Может быть, это происходит потому, что забыто ещё одно очень важное положение Коменского о том, что дисциплина- это одно из необходимых условий для достижения успеха во всех областях человеческого труда и деятельности. Борясь против средневековой палочной дисциплины, Коменский образно сравнивал нравственную дисциплину с солнцем: «Лучший образец дисциплины показывает небесное солнце, которое всему растущему дает постоянно свет и тепло, часто дождь и ветры, редко молнию и грозы, хотя и это также на пользу всему растущему». ( «Великая дидактика», 26 глава, стр.9.) Стоя на страже гуманизма и достоинства ребенка, Коменский призывал уделять большее значение установлению определенных норм поведения учащихся и их неукоснительному соблюдению. Это он считал одним из основных, обязательных условий дисциплины. Коменский не только оценил роль правил учащихся в нравственном воспитании, но и первый сформулировал их под названием «Законы для учащихся», обобщив опыт лучших школ XVII века. «Законы хорошо организованной школы» и «Правила поведения», в которых освещены вопросы поведения учащегося, содержат правила, нормы поведения учащихся почти во всех сферах его жизни: в семье, школе и обществе. Многие из этих правил, конечно, уже отжили и лишены сейчас практического значения, но часть их и в настоящее время не утратило своей справедливости. Таковы особенно пункты о поведении в школе, о вежливости, о том, как держать себя в обществе, о соблюдении личной гигиены, об отношении к учителю, товарищам, старшим и другим. Коменский – величайший педагог всех времен. Его педагогику на протяжении многих десятилетий называли светом во мраке, светом, который он тщетно искал у гадальщиков и предсказателей. Профессор Т. Циглер писал, что в XVII веке мрак был еще чересчур непроницаем, и свет этот не мог проникнуть во все стороны; многие из требований Коменского остались невыполненными, и в этом также он был человеком будущего. 28. Школа и семья. Система совместной работы. Социология рассматривает семью как часть и структурную единицу общества, как социальный воспитательный коллектив. Поэтому все изменения, происходящие в обществе, неизбежно отражаются и на семье. Однако, в отличие от других общественных институтов, семья не подвергается прямой и безотлагательной перестройке. Все процессы преобразований протекают в ней более длительно и противоречиво. Длительность и противоречивость преобразований в семье определяется множеством факторов: социальный, экономический, биологический, психологический, демографический и др. Это во многом объясняет причину устойчивости «старого» в семейной психологии и объективную сложность прогнозирования направления развития семьи. Жизни семьи присущи социально-биологические, хозяйственно-экономические, духовно-нравственные и психологические отношения. Каждый этап формирования семьи связан с утратой ею одних функций и формированием других, с изменением масштабов и характера социальной деятельности и ее представлений. Функции семьи по отношению к обществу: 1.физическое воспроизводство населения 2.воспитание личности 3.производственно-хозяйственная 4.организация досуга Функции семьи по отношению к человеку: 1.супружеская 2.родительская 3.организация быта Учитывая функции семьи, их многообразие и взаимосвязь, выделяют следующие тенденции развития и особенности современной семьи: 1.специфика социального уклада в городской и сельской семье 2.образование родителей напрямую влияет на успешность детей в школе. Однако, в современной семье забота о детях часто лежит на бабушках и дедушках, уровень образования которых может быть ниже, чем у родителей. Не редкостью являются столкновения воспитательных традиций нескольких поколений. Происходящее в обществе расслоение населения по материальному признаку, определяет различия в семейном воспитании детей, характере их взаимоотношений с взрослыми. Как правило, на детей тратится 25 – 50% семейного бюджета. В семье с большим доходом, при педагогической неграмотности родителей нередки случаи пресыщения детей. Пресыщение – это такое отношение к жизни, материальным и духовным ценностям, которое проявляется в безразличии к предоставляемым благам. Разукрупнение семьи (без бабушек и дедушек) способствует ее развитию как самостоятельного коллектива. На сегодня типичной является семья, воспитывающая 1 – 2 детей. Причины снижения рождаемости сложны: 1.занятость родителей на работе 2.недостаточная обеспеченность дошкольными учреждениями 3.рост материальных затрат на воспитание 4.неблагоприятные социально-экономические и жилищные условия 5.увеличение числа разводов. Развод не всегда плохое событие. До 90% разводов приходится на 1 год семейной жизни из-за неподготовленности к ней супругов, неустроенности быта. 6.увелечение числа однодетных семей. Для установления нормальных взаимоотношений с семьей школьника нужно: 1.в основе работы школы и КР с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление семьи и повышение авторитета родителей. Единственно верная норма – взаимное уважение. Только тогда будет возможен доверительный контакт, обмен опытом, совместное обсуждение. При этом недопустимы нервные обличительные речи в адрес ребенка. 2.доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры, активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать советы, пожелания, требования школы. 3.педагогический такт, недопустимость неоднородного вмешательства в жизнь семьи. КР – лицо официальное, которому вольно или невольно открывается то, что скрывается от других => от профессионализма учителя зависит успешность его контакта с семьей. 4.жизнеутверждающий мажорный настрой в решении проблем воспитания, опоры на «+» качества ребенка, на сильные стороны семьи. Трудности, возникающие при воспитании надо рассматривать как закономерности развития личности (неравномерность и скачкообразный характер, жесткая причинно-следственная обусловленность, избирательный характер в отношении испытуемого к оказываемому на него воздействию). Учет названных правил – важное условие установления контактов с родителями, что является первостепенной задачей каждого учителя, особенно КР. Одной из форм их установления является посещение семьи, которое осуществляется по приглашению. Внезапный приход может вызвать смущение, замешательство, нарушить спланированный порядок жизни семьи. Посещение по приглашению меняет отношение к ним в «+» сторону. К посещению нужно готовиться через определение самого ценного, интересного в ребенке. Установлению хороших отношений помогают педагогические поручения. Виды поручений: 1.предполагающее активную воспитательную позицию, непосредственную работу семьи (руководство кружком) 2.предполагающее организацию помощи учителю 3.предворяющие проведение тех или иных мероприятий 4.связанные с развитием материально-технической базы школы, решением хозяйственных задач. Формы работы с родителями: 1.коллективные: - педагогический лекторий – предназначен для привлечения внимания родителей к современным проблемам воспитания. Эта форма предполагает систематическую подготовку родителей по вопросам воспитания. - научно-практическая конференция - родительское собрание - день открытых дверей – проводится в период каникул. 2.индивидуальные: - посещение семьи - педагогические поручения - консультации 29. Генезис содержания образования от одной исторической эпохи к другой. 30. Система школьного и внешкольного дополнительного образования. Значителен педагогический потенциал дополнительного образования. Оно выступает как мощное средство развития личности его процессе неисчерпаемы возможности создания ситуации успеха для каждого ребенка, что благотворно сказывается на воспитании и укреплении его личностного достоинства. Участие в различных видах деятельности дополнительного образования способствует самореализации личности, стимулирует ее к творчеству. В сфере дополнительного образования на основе общности интересов ребенка и взрослого более интенсивно и целенаправленно идет процесс формирования гуманистических ценностных ориентаций. Своеобразие дополнительного образования состоит в том, что оно создает органическое сочетание видов досуга (отдых, развлечение, праздник, творчество) с различными формами образовательной деятельности и, как следствие, сокращает пространство девиантного поведения, решая проблему занятости детей. Развивая дополнительное образование, общеобразовательное учреждение взаимодействует с организациями и учреждениями иных предметных и творческих сфер и тем самым становится по- настоящему открытой системой. Дополнительное образование как правопреемник внешкольного воспитания сохраняет ориентацию на создание условий для формирования каждым ребенком представлений о самом себе и об окружающем мире. Свобода выбора формы образования дополняется свободой самостоятельного принятия решений в выборе любимого дела всей жизни, что в дальнейшем помогает более успешно овладеть способами деятельности. Дополнительное образование — процесс непрерывный. Педагогический процесс в сфере дополнительного образования строится в форме поиска решения как отдельных, так и извечных общечеловеческих проблем. В результате этого поиска создается жизнетворчество, что позволяет каждому ребенку накапливать пюрческую энергию, осозновать возможности ее расходования на достижение жизненно важных целей. Принципиальное отличие дополнительного образования от общего заключается в том, что благодаря отсутствию жестких образовательных стандартов работающие в его системе педагоги имею возможность трансформировать передаваемые учащимся способы деятельности (знания — умения — навыки) из цели обучения и средство развития способностей учащихся — телесных, познавательных, личностных, духовно-нравственных. Целью в этом случае становится создание развивающей образовательной среды, которая позволила бы каждому учащемуся проявить заложенное в нем от природы творческое начало, т. е. обрести способность быть творческим субъектом своего развития. Система дополнительного образования в России формировалась из уникальных отечественных форм внешкольной работы (внешкольного воспитания). Внешкольное воспитание в России возникло в конце XIX века в виде кружков, клубов, мастерских, дневных приютов для детей, летних оздоровительных лагерей-колоний и т. д. Это были лишь единичные внешкольные учреждения, созданные прогрессивными русскими педагогами, которые ставили перед собой различные цели. 31. Методология педагогической науки. Уровни методологии. Структура педагогического исследования. Организация и поддержка исследовательской деятельности школьного учителя. Методология – учение или теория о методе. Она занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса. Методология в широком смысле – это исходная философская позиция научного познание общая для всех научных дисциплин. В узком смысле методология означает теорию научного познания конкретных научных дисциплин. Это система знание об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получений знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность. Это также система теоретических знаний, которые исполняют роль неких руководящих принципов или орудий исследования. (то как человек смотрит на мир, это будет отражаться на его педагогических приемах, т.е. методы) Методология педагогики - это учение о педагогическом знание и о процессе его обретения, т.е. о познание. Т.о. Методология – это философия образования, его идеология. Методологические и теоретические основы педагогики Общая методология (диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания людей в ее условиях.) УРОВНИ Общая методология (диалектико-материалистический подход к объективной действительности и процессу обучения и воспитания людей в ее условиях.) Специальная методология (устойчивые представления о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него) частная методология (принципы и методы изучений педагогических явлений и процессов) I. Общая методология предполагает: 1. Основные принципы материалистической диалектики. 2. Законы единства и борьбы противоположностей. 3. Закон перехода количественных изменений в качественные. 4. Закон отрицания отрицания (в ходе формирования положительных качеств затрудняется формирование отрицательных качеств). Мораль – свод общественных правил (внешние законы). Нравственность – внутренние утверждения. Этика – наука о морали Теономная этика, основана на религиозных постулатах Автономная этика, основана на взглядах отдельных философов (например, этика Канта) Этика, основанная на данных определенных наук. 5. Учет основных категорий материалистической диалектики, т.е. те категории, которыми обладает атеистическая наука. II. Специальная методология ориентирована на учет: 1. Устойчивых представлений о сознание и психике человека. 2. Особенностей развития личности в обществе и группе (коллективе). 3. Учет единства воспитания и самовоспитание личности III. Частная методология предполагает учет закономерностей, принципов, методов обучения и воспитания. Основные методологические подходы: 1. Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются, как совокупность взаимосвязанных компонентов: 1) цели образования; 2) субъекты педагогического процесса; субъекты – все участники педагогического процесса (учащиеся и учителя); 3) содержание образования, методы, формы; 4) и т.п. 2. Личностный подход – признает личность, как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, не допускает сведения личности к натуре (витальные или физиологические потребности). Личность выступает как цель, как результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Ценится уникальность личности, нравственная, интеллектуальная свобода. Задача воспитателя с точки зрения этого подхода – создание условий для саморазвития личности и реализации ее творческого потенциала. 3. Деятельностный подход. Деятельность – это основа, средство и условие развитие личности. Целесообразное преобразование мира. Человек развивается в деятельности (интеллектуальной, физической, нравственной и др.). Задача воспитателя – целеполагание (постановка целей) деятельности, ее планирование, организация. 4. Полисубъектный или диалогический подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность, личность – это продукт или результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. с точки зрения этого подхода важен не только предметный результатдеятельности, но и отношенческий (межличностный). Задача воспитателя – воспитание гуманных отношений, создание положительного психологического климата в группе или коллективе. 5. Культурологический подход, основанием этого подхода является аксиология – учение о ценностях и ценностной структуре мира. Этот подход обусловлен объективной связью человека с культурой, как системой ценностей. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека. Задача воспитателя – приобщение к культурному потоку. 6. Аксиологический подход – учение о ценностях. Мы смотрим на какое-то педагогическое явление, как на ценность. Нельзя отождествлять этот подход с культурологическим подходом. 7. Этнопедагогический подход (граничит с культурологическим подходом) воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи. Задача воспитателя – изучение этноса и максимальное использование его воспитательных возможностей. В сказках присутствует архи-тип культуры (русские сказки – ожидание какого-то чуда). 8. Антропологический подход. К. Д. Ушинский обосновал этот подход. «Антропос» – человек. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. 32. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками. Психология, Физиология, Социология, Философия, Философия образования – занимается вопросами целями образования (эти цели разные), Этнология, Этнография, Этнопсихология, Информатика, Экология, История . Общая П – исследует основн закономерности воспитания История П – изучает развитие пед идей и воспитания в разл истор эпохи. Сравнит-ая П – изуч-ет вопр обр-я и восп-я в разл странах путем сходств и различий. Возрастная П – особенности восп-я чел на разл возрастных этапах. Спец П – для детей и взросл, кт имеют отклонения в физ развитии. Проф-ная П – закономерности, теор обоснования, принципы воспитания и обр-я челка, ориентированниго на конкретно – профессиональную сферу д-ти. Новые отрасли Пед науки: Соц.П – разработки в области внешкольного восп-я и обр-я детей и взросл (клубы, спорт) Исправительно-трудовая П, Семейная П, П ноставничества. История П - Исследует исторические этапы развития педагогических идей и взглядов. Народная педагогика – исследует традиционные народные методы и приемы обучения и воспитания. П высшей школы. Изучает особенности обучения, воспитания и развития в процессе получения высшего образования. Школьная П. В процессе обучения в средней школе. Коррекционная П. Занимается обучением и воспитанием в интересах коррекции личности и деятельности. Профессиональная П. Направлена на изучение процессов обучения, воспитания и подготовки специалистов различных профессий. П нетрадиционного образования. Изучает нетрадиционные методы и способы воспитания и обучения. П образования взрослых людей. Изучает способы образования взрослых людей. Взаимосвязь с др науками тесная, т.к.предмет П- человек служит объектом исследования многих др наук. ! связь с психологией и философией. Ф явл теор базой осмысления пед опыта и создания пед концепций. Фил знания необходимы для понимания самого восп-я как общ-соц явления. Цели и задачи восп-я нельзя определить без фил знаний, без анализа тенденций развития об-ва. Фил законы общего, единичного, целого, законы и закономерности, взаимосвязи и взаимозависимости положены в основу пед мысли! ! проблема качественного совершенствования пед исследований привела к появлению нов отрасли чел знаний – философия обр-я и восп-я. ! связь с психологией. Пс-гия изучает законы развития психики человека. П разрабатывает законы управления развитием человека. Восп-е, обр-е, обуч-е – это целенаправленное развитие психики человека. (общие термины в 2х науках) ! связь с физиологией. Педагогу надо знать закономерности жизнед-ти организма в целом.= ! связь с медициной Коррекционная П – разрабатывает многоуровн программу коррекции отклонений в воспитании. ! связь с науками, кт изучают чел в об-ве, в сист его соц отношений. ! социология, культурология – об-во=требование к уровню обр-ти людей, есть проблема адаптации к опред усл. (социологич исследования) ! Экономика – эк стимулирования науч исследований ! Политология ! Математика – исслед-я в П, где нужны четкие данные. Педагогика опирается на результаты исследования других наук. Психология позволяет педагогике более точно и правильно понимать сущность психики, психических процессов, закономерностей развития личности и группы. Философия и социология дают возможность учитывать социальные особенности жизни и деятельности людей при обучении и воспитании. Физиология позволяет учитывать особенности строения тела и работы нервной системы человека. Экономические науки дают возможность учитывать закономерности развития производственных и экономических процессов. Политология позволяет учитывать проблемы связанные с политическим влиянием в обществе. Исторические науки дают представление об историческом своеобразии развития человека и общества. Экология дает представление о национальных и этнических особенностях людей. Науки о трудовой деятельности позволяют учитывать специфику различных видов профессиональной деятельности. У - учитель 33. Государственная политика в области образования в РФ. Роль образования в современном мире неуклонно растет, немало важную роль ему отводят в РФ, где оно рассматривается как: 1.фактор национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого человека в отдельности 2.условие формирования у россиян системы современных социально-значимых ценностей и установок. 3.необходимое звено перехода России к демократическому обществу, правовому государству, рыночной экономики. Для того, чтобы образование могло соответствовать возложенным на него надеждам, необходима государственная общеобразовательная политика (ОП). ОП – это 1.составная часть политики государства; 2.инструмент обеспечения фундаментальных прав и свобод личности, повышение темпов социальноэкономического и научно-технического развития общества, его гуманизация, культура. ОП устанавливает цели и задачи образования, гарантирует их реализацию путем согласования действий государства и общества. Первостепенная задача ОП на современном этапе – необходимость достижения нового качества образования. ОП строится на определенных принципах. Они отражены в законе РФ «Об образовании». Согласно этим принципам образование РФ должно: 1.носить гуманистический характер с приоритетом общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободной развитой личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, любви к природе, Родине, семье. 2.поддерживать единое, культурное и образовательное пространство в стране, что означает не только обучение, но также защиту и развитие национальной культуры, региональной культуры, традиций и особенностей. 3.создавать условия для общедоступности образования, адаптации образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. 4.иметь светский характер и в государственных, и в муниципальных ОУ. 5.поддерживать свободу и плюрализм, внимательно относиться к разным мнениям и подходам. 6.носить демократический и государственно-общественный характер управления и допускать автономность ОУ. Названные принципы являются основными при построении и развитии системы образования (СО) в РФ. СО в современной России. СО формируется государством и является условием подрастающего поколения к жизни, реализации технических целей и задач, которые ставятся обществом перед образованием. Государство как инициатор формирования СО, определяет ее структуру, принципы функционирования и направления развития. Существующая в современной России СО формировалась постепенно. Вначале она включала лишь ОУ, так в Древней Руси они открывались при монастырях, храмах, церквях. Возникали и закрывались самопроизвольно. Содержание обучения и воспитания было творчеством преподавателя, при этом отсутствовала система контроля за качеством образования. С укреплением государственной власти СО пополнилась учреждениями, выполняющими функции управления. В таком виде СО в РФ существовала вплоть до введения в 1992 году закона «Об образовании». С его принятием СО пополнилась еще одним компонентом – Государственным образовательным стандартом (ГОС). Именно ГОС определяет содержание учебных программ, а значит, регламентирует деятельность школ и определяет многие параметры СО. Таким образом, в современной России СО включает: 1.ГОС и построение на его основе образовательной программы 2.сеть ОУ 3.органы управления образованием. ГОС и образовательные учреждения как компоненты системы образования в России. Одной из современных тенденций развития отечественного образования является его стандартизация. Она определяется: 1.необходимостью создания в стране единого образовательного пространства, способного обеспечить единый уровень образования, получаемого в ОУ разных типов. 2.важностью вхождения России в систему мировой образовательной практики. Стандартизация образования – это деятельность по разработке и внедрению в практику ГОС в целях ее упорядочивания и стабилизации. ГОС – это система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающих общественный идеал и учитывающих возможности реальной личности и систему образования по достижению этого идеала. На ряду с законом «Об образовании» ГОС является основным нормативным документом, дающим развернутое толкование одной из частей этого закона. Он регламентирует: 1.цели и задачи образования на каждом этапе; 2.содержание образования; 3.требования к качеству усвоения этого содержания. Современные ГОС делятся на стандарты общего образования и высшего профессионального образования. Функции стандарта: 1.социальное регулирование (сохранение единого образовательного пространства страны в условиях диверсификации); 2.увеличение качества обучения школьников; 3.гуманизация образования (четкое определение минимального объема требований открывает возможности для дифференциации образования, в соответствии с потребностями и интересами учащихся). 4.управления (дает возможность принимать управленческие решения на основе результатов диагностики качества обучения). Структура ГОС: 1.Федеральный компонент (ведует Министерство образования). 2.Национально-региональный компонент (ведают органы управления на местах). 3.Компонент ОУ. Структура ГОС формирует структуру базисного учебного плана (БУП) школы. БУП – это основной государственный нормативный документ, являющийся частью ГОС для данного уровня образования. На основе ГОС разрабатывается и образовательные программы (ОП), определяющие содержание образования на каждом конкретном уровне в данном ОУ. Все ОП делятся на: общеобразовательные (ОО), профессиональные (П) и программы дополнительного образования (ПДО). ОО программам направлены на формирование общей культуры подрастающего человека, его адаптацию к жизни в обществе и создании основы для осознанного выбора и освоения ОП более высокого уровня. К ОО относятся программы: 1.Дошкольного образования 2.Начального общего образования (1 – 4 классы) 3.Основного общего образования(5 – 9 классы) 4.Среднего (полного) общего образования(10 – 11 классы) Помимо них в ОУ могут реализовываться и ПДО (на факультативах, кружках, секциях). ОП по учебным предметам делятся на: 1.типовые 2.авторские 3.рабочие (адаптированы к условиям конкретных ОУ) 4.индивидуальные Различают следующие способы конструирования программ: 1.линейный (учебный материал распределяется на весь период обучения предмету без дублирования) 2.концентрический (предполагает возможность возврата в одному и тому же материалу в разные периоды обучения) 3.спиральный (предполагает постепенное расширение и углубление материала по теме) ОУ – это учреждение, осуществляющее образовательный процесс, т.е. реализующее 1 или несколько ОП и/или обеспечивающее воспитание и содержание обучающихся. По организационно-правовым формам ОУ могут быть: государственными, муниципальными, негосударственными. В зависимости от того, какие ОП реализуются, ОУ подразделяют на следующие типы: 1.дошкольный (главная функция: содержание и воспитание) 2.общеобразовательные 3.профессиональные 4.дополнительного образования детей и взрослых 5.специальные, коррекционные 6.учреждения для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ОУ каждого типа могут делиться на отдельные виды. Так общеобразовательные учреждения делятся на: 1.общеобразовательные школы (реализуют программу базового уровня образования) 2.гимназии общеобразовательные учреждения, ориентированные на формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук. Гимназии функционируют на базе 5 – 11 классов, образование в ней строится на широкой гуманитарной основе и с обязательным изучением нескольких (не менее 2) ИЯ. 3.лицеи – ООУ, открываемое на базе профильного ВУЗ, образуя с ним единый учебный комплекс. Функционируют на базе 8 – 11 классов. Предназначены для: - проведения повышенной подготовки по отдельным предметам; - осуществления ранней профилизации учащихся; - подготовке учеников к осознанному выбору профессии, самостоятельному обучению в ВУЗе. 4. общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных предметов – ООУ, дающие расширенную и углубленную подготовку по отдельным предметам и осуществляющая в силу этого раннюю профилизацию в соответствующей области знаний. Для организации образовательного процесса могут привлекаться преподаватели ВУЗов, сотрудники НИИ, учреждений культуры и т.д. Обычно такие школы включают с 1 по 11 классы. 37. Органы управления образованием. Управление – это деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль и регулирование объектов управления в соответствии с заданной целью, на анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть: 1.биологические системы 2.технические системы 3.социальные системы (СС) Одной из СС является система образования, функционирующая в масштабах всей страны, края, области, города, района. В зависимости от того, какие структуры и какого уровня задействованы в практику управления его подразделяют на: 1.государственное 2.общественное 3.внутришкольное Государственное управление (ГУ). Государственный характер системы образования определяет и ГУ в этой сфере. Оно предполагает единую государственную образовательную политику, зафиксированную в законе РФ «Об образовании». ГУ призвано обеспечить соблюдение прав граждан России на получение полноценного качественного образования независимо от: расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений. ГУ обеспечивается соответствующими государственными органами: 1.Федеральные органы управления (ФОУ) (федеральный уровень управления). К ним относятся органы управления образования общегосударственного значения (Министерство образования и науки, государственная дума). К их ведению относятся вопросы стратегического характера: 1.формирование и осуществление федеральной политики в области образования; 2.разработка и реализация федеральной и международной программ развития образования; 3.разработка федерального компонента ГОС; 4.разработка и утверждение типовых положений об ОУ; 5.установление порядки их создания, реорганизации и ликвидации; 6.установление перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка; 7.установление порядка лицензирования, аттестации и государственной аккредитации ОУ; 8.установление порядка аттестации педагогического работника. 2.Органы управления образования субъектов РФ (уровень субъекта РФ). К сфере их компетентности относится: 1.формирование законодательства субъектов РФ в области образования; 2.разработка республиканских, региональных и иных программ развития образования; 3.разработка национально-регионального компонента ГОС; 4.определение особенностей порядка создания, реорганизации, ликвидации и финансирования ОУ; 5.формирование бюджетов субъектов РФ, части расходов на образование и др. 3.Районные, городские и иные местные органы управления образованием (местный уровень). Для современной практики ГУ в сфере образования характерно усиление его децентрализации. Децентрализация – это передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим. В этом случае ФОУ разрабатывают наиболее общие стратегические вопросы, а региональные и местные решают конкретные финансовые, кадровые, материальные и иные проблемы на местах. Другой отличительной особенностью является переход от государственного к государственно-общественному управлению (ГОУ). Основная идея ГОУ заключается: 1.в объединении усилий государства и общества в решении проблем образования; 2.предоставление учителям, учащимся и родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм, методов обучения, типов ОУ. Общественное управление. Общественный характер управления проявляется в создании соответствующих общественных органов, включающих представителей учительских и ученических коллективов, родителей, общественности. Проявлением общественного характера управления является деятельность коллективного органа – совета школы, функции которого определяются типовым положением об ООУ. Совет школы выбирается высшим руководящим органом школы – конференцией, проводимой не реже 2 раза в год. Конференция: избирает совет школы, его председателя, определяет сроки и полномочия; принимает устав ОУ. Делегатами с правом решающего голоса могут быть: учителя, учащиеся 2 и 3 ступени, родители. Совет школы: 1.Организует выполнение решений конференции. 2.Определяет направление развития и пути повышения качества обучения. 3.Вместе с родителями обеспечивает социальную защиту учащихся. 4.Устанавливает возраст учащихся при приему в 1 класс. 5.Определяет необходимость и вид школьной формы. 6.Рассматривает отчеты о расходовании бюджетных средств. 7.Формируют и расходуют внебюджетный фонд. 8.Заслушивают отчеты по работе директора, его заместителя, отдельных педагогов. 9.Совместно с администрацией создают условия для улучшения педагогической подготовки родителей. Важнейшими показателями повышения общественного характера управления служат: 1.Разгосударствление системы образования (создание не государственного ОУ). 2.Диверсификация ОУ (появление и развитие их различных типов). Общее руководство не государственным ОУ осуществляет его учредитель или по его поручению, попечительский совет. Внутришкольное управление (ВУ). ВУ – это целенаправленное сознательное взаимодействие учащихся и педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей, направленное на достижение оптимального результата. ВУ направлено на управление школы (УШ). УШ – это целенаправленная деятельность, в которой ее субъект по средствам решения управленческих задач обеспечивает организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала, а также ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы. Субъект управления – это ее учредитель, а также лицо, назначенное им, которое осуществляет стратегическое руководство, определяет целевые установки и конкретные задачи ОУ. Предмет внутришкольного управления – деятельность по проектированию, руководству, обеспечению и контролю за эффективностью выполнения целевых установок и задач, поставленных субъектом управления. Цель ВУ: обеспечение условий для повышения эффективности УВП и выполнения требований к функционированию ОУ, закрепленных в его уставе законодательных и нормативных актов. Задачи ВУ: 1.целепологание и планирование 2.создание условий 3.распределение обязанностей 4.формирование отношений 5.подбор кадров 6.стимулирование деятельности и т.д. Функции ВУ (составляют полный управленческий цикл): 1.планирование 2.ориентация 3.руководство 4.контроль Управление: 1.функционированием школы→направленное использование уже имеющегося образовательного потенциала на ранее достигнутом уровне→объект: УВП и его материально-техническое, финансовое, кадровое и иное обеспечение→ориентирована на настоящее 2.развитием школы→направлено на наращивание потенциала и повышение уровня его использования→объект: инновационные процессы и их обеспечение→ориентирована на будущее ВУ воздействует на школу как на социально-педагогическую систему, как в ее целостности, так и на ее отдельные составляющие. Составляющие системы: 1.системо-образующие факторы: - цели совместной деятельности учителя и ученика - образовательные результаты 2.условия функционирования системы: - социально – педагогические – это устойчивые обстоятельства, определяющие состояние и развитие системы: общие (социальные, экономические, географические и др.) и специфические (особенности демографического состава, местонахождение школы, материально-техническая база). - временные (формируются особенностями возрастного, индивидуальнопсихологического развития учащихся). Ступени ООШ: 1.начальная 2.основная 3.средняя 3.структурные компоненты (администрация школы, педагогический коллектив, ученический коллектив и т.д.). Структурная иерархия школы как системы определяет разноуровневую систему управления ею: 1 уровень: директор школы, руководители совета школы, ученические комитеты и общественные организации, учредители совета школы. 2 уровень: заместитель директора, школьный психолог, социальный педагог, органы самоуправления. 3 уровень: учителя, воспитатели, классные руководители (выполняют управленческие функции по отношению к ученическим коллективам, родителям). 4 уровень: учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления. 4.функциональный компонент: - педагогический анализ - целеполагание - планирование - организация - контроль - регулирование деятельности и т.д. Общие принципы управления: 1.демократизация, гуманизация 2.системность, целостность 3.рациональность сочетания централизации и децентрализации 4.единство и наличие коллегиальности 5.единство объективности и полноты информации. 34. Целостный педагогический процесс и его характеристика. Стержневое, центральное понятие (обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей др науки) педагогики – ПП (термин введен более 100 лет назад, весь комплекс явлений, изучаемых педагогикой, выражает сущность этих явлений) Синоним – учебно-восп процесс – совокупность урочных занятий, внеклассн, внешк восп работы, кт проводят пед и ученич кол-вами по единому плану. Синоним ПП – обучение (в лит англо-яз стран) (О - процесс овладения людьми новых знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями деятельности и жизни.) Понятие ПП в отеч П-ке дано КАПТЕРЕВЫМ (труды 1904-1918 гг) ПП – не м б чьим-л орудием, ни гос-ва, ни церкви, ни отд лиц, наст ПП и необходим и свободен. Это процесс саморазвития, его неизбежность – самодеятельность, условия свободы ПП – шк самоуправление, независимость пед персонала, сосредоточение ф-и управления в руках пед совета. Обучение и восп-е в ПП сущ как части одного целого. ПП рассматривается как целостное явл-е, в кт биол и соц-е инд-да и кол-е оказывается в сложном взаимод-и. В перв годя в сов шк указывалось – основн усл разв-я ПП – д-ть У и учащихся. 1927 – 30х издание пед словаря! ПП – орг-ое восп-е, относимое к совершенно контретн усл, к опр возрасту, эпохе, типу восп орг-и (Калашников) – указывает на зависимость ПП от обще-истор усл ! нет указания на составляющие эл, ! нет указания на х-р взаимоотнош У и Уч. 1960г – организов ПП занимает центр место в деле восп-я, представлет собой целенапр-е возд-е воспитателей на воспит-ков. Дальнейшие уточнения понятия: ПП – организов д-ть Уч и У, 2хсторон х-р ПП ! разработка деятельностного подхода – Макаренко, Козлов – пед-ка, Рубенштейн, Леонтьев, Ананьев – философия В пед опыте Макаренко выявил общий для всех ПП МЕХАНИЗМ включения детей в опр вид д-ти; дети, общаясь со старшими, усваивают чел опыт и развивают свои личностные кач-ва. Козлов (последователь М-ко) – вывод: какова д-ть ребенка, такого и движ-е вовлеченных в эту д-ть естеств-ых сил и способностей ребенка, а каково движ-е этих сил и способностей, таково их изм-е, таков и рез движ-я. 50-60е г – пед новаторы (Сухомлинский) рассматривал единство восп-я и обучения как 2 нераздельных взаимообусловл процесса, в. и о. Проходило ч\з непосредств самодеят-ть учеников. Весь ПП – на основе гуманизации взаимоотнош У и Уч. Сластенин – ПП - спец орг-ая, целенапр-ое взаимод-е педагогов и воспитан, направл на решение развивающ и образоват задач. ПП реально сущ как научно обоснов-ая разв-ся и сов-ся сист «ученик» - «учитель», «воспитанник – «воспитатель», кт опирается на теорию развития личности и мастерство педагога. ПП – имеет связь с другими процессами в об-ве, эта связь находит проявление в целях, задачах, содерж-и и рез ПП, внешние усл тоже влияют на ПП, природно-геогр, обществ. ПП внутренне связанная совокупность многих процессов. ЦЕЛОСТНОСТЬ ПП – главная х-ра. Проявляется в единстве обеспечения комплексного решения задач восп-я, об-я и развития личности. Целостные свойства ПП – цель ПП охватывает не только задачи восп-я и об-я, но и ориентирует педагогов на всестороннее гармоничное развитие личности. ПП ведет к слиянию кол-вов пед и Уч в единый шко кол-в. ПП создает усл для взаим-я методов обучения и восп-я. Хар-ка ПП – СИСТЕМНОСТЬ. ПП как СИСТЕМА объединяет относит-но самост процессы, каждому присущи свои задачи, усл, содержат формы и методы орг-и.: сплочение ученического кол-ва, об-е, восп-е, орг-я внеучебн д-ти, орг-я детского труда... Все в целом составляет подсистему, кт нах в пост взаимосвязи с об-вом и изм-я зависят от того на что в дан момент направлено развитие об-ва. ПП орг-ся из 2х осн взаимосвязан компонентов – субъекты и объекты д-ти ПП – «педагог и воспитанник». ! как субъект педагог вырабатывает и развивает свои способности к общению с У, к орг-и из жизнед-ти. ! как объект педагог стремится к собств самосовершенствованию, самовосп-ю, под возд-ем непрерывного образования. Обучаемый как субъект ПП явл разв-ся личностью, кт наделен естеств потребностями, задатками, способностями к активному усвоению пед воздействий или сопротивлению им. ! как объект ПП обучаемый есть инд-ть, разв-ся и преобразов-ся в соотв с пед целями. ПЕД взаимод-е – это сотрудничество и взаимная акттивность педагогов и У в процесе их общения и совм д-ти. (возникает обмен инф, совм д-ть, ком-ные связи управления и самоупр-я) В ПП педагоги и У явл составными компонентами ПП. !!! от отношений м\у ними зависит как уровень познавательной д-ти, так и уровень нравственной воспитанности. Структурные компоненты: Содержание ПП (основное средство форм-я соц типа личности (основы чел опыта в области общения, отнош, науки, пр-ва, культуры) содержание подвергается пед анализу и приводится в соотв-е с возрастными уровнями учеников), Средства ПП (матер-техн средства, пед формы, методы работы) ПП создается педагогом, имеет одну и ту же структуру, независимо от места и протекания. ЦЕЛЬ (конечн рез обучения)→ПРИНЦЫПЫ (определяют основные направления достижения цели)→СОДЕРЖАНИЕ (то, что передается обучаемым)→МЕТОДЫ (действия пед-га и У ч\з кт передается и принимается содержание)→СРЕДСТВА (материализ-е, предметные способы работы с содержанием)→ФОРМЫ (придают логическую завершенность, выбор форм опр-ся в единстве со средствами и методами) 5) Движущие силы, закономерности и принципы целостного ПП. Возможность создавать необходимость данной пед. системы, способствовать ее самодвижению, развитию связана с пониманием и разрешением ПРОТИВОРЕЧИЙ.(Пр) ДВИЖ.СИЛА ПП – это противоречия и их разрешения. Знанием движ силы ПП дает возможность педагогу возд-ть на его развитие ПП в желаемом направлении, фор-ть необходимые качества личности в соот-и с требованиеми об-ва. !Пед противоречия возникают в виде образующегося несоответствия м\у устаревающими пед концепциями и новыми развивающимися, усложн требованиями к личности. ! Пр носят объективный хар-р, они возникают независимо от нашего сознания и субъективны как следствие ошибочных пед решений. Пр – 1) соц-педагогические Пр-я (м\у П и эк-кой, политикой) – объективный хар-р, отражают отставание П от требований жизни. Наиб общие Пр – несоотв-е реальным возможностям учеников, тем требованиям, кт им предъ-ся со стороны шк, учителей в целом; из-за демократиз-и об-ва – несоотв-е м\у активно-деятельной природой ребенка и соц-пед условиями его жизни; частные Пр-я – м\у обществ интересами и интересами личности, м\у кол-вом и личностью, м\у ростом потока инф и возможностями учебно-восп процесса. 2) собственно пед противоречия – носят субъективный х-р, суб пр-я возникают из-за отставания пед науки и явл следствием ошибочн пед действий. Бывают: м\у целостностью личности и функциональным подходом ее форм-я, м\у определяющим значением д-ти в разв-и личности и установкой учителя на словестное восп-е, м\у инд творческим процессом становления личности и массоворепродуктивным хар-ром организации ПП, м\у возрастающей ролью предметов гуманитарного цикла и ограниченностью места в учебном плане. Закономерности ЦПП (целостного пед процесса) м\у явлениями и прцессами объективно сущ устойчивая, необход связь, хар-ся их развитие – это закономерность. Закономерность ЦПП – это проявление устойчивых связей, оказывающих необходимое существенное, определяющее влияние на х-р и протекание ПП. ! специфика: 1) это закономерность целенаправленной сознательной д-ти на людей 2) З-ти отражеют связи м\у содержательными компонентами ЦПП→устанавливаются принципы и орг-и и управления ПП, происходит отбор содержания воспитания и обучения, научно обоснов-й выбор метода и приема ЦПП 3) Большинство закономерностей ПП недолговечны, носят истор хар-р, подвержены изменениям обр-восп моделей. !Связи, кт сущ м\у явл и процессами имеют внутр и внеш х-р - при рассмотр-и закономерностей ЦПП учитываются его связи с внеш процессами соц среды и внутр процессами, кт присущи компонентам ПП. Внешние З-ти связи ЦПП с соц средой. 1) ЦПП, его задачи, методы, формы, содержание обусловлены соц-эк потребностями об-ва, его идеологией и политикой→если ПП не будет в полной мере учитывать потребности соц-эк развития об-ва, то он будет входить в противоречие с жизнью об-ва, отставать от жизни. 2) Задачи, методы, формы, содержание ПП зависят еще и от возможностей об-ва, от условий, в кт протекает этот процесс. Условия зависят от сой-эк положения об-ва и от действий субъективного фактора (руководителей органов образования) Внутренние З-ти ЦПП (! Всеобщий х-р связей внутри самого процесса – это закономть) 1) м\у порцессами обучения, восп-я и разв-я как составляющими компонентами ЦПП 2) З-ть м\у действиями (деятельностью) субъекта и объекта ПП (м\у пед руководствой и самост д-ю У; м\у преподаванием и учением) 3) м\у д-ю и общением личности и рез ее развития 4) м\у возможностями личности и х-ром пед воздействий на нее 5) м\у коллективом и личностью в пед системе 6) м\у задачами, содерж, формами и методами ПП Эфф-ть восп-я и обучения в ПП закономерно зависит от того, насколько педагогу удалось обеспечить единство своих действий с д. обучаемых. !! если совпадает активность S & O, то рез ПП будет высокого уровня, + рост эфф-ти. В активной д-ти личность усваивает способы д-ти, познает объективн свойства предметов, в процессе общения личность познает себя и др. ! от х-ра общения и д-ти зависит рез восп-я, обр-я и развития личности. Управление ЦПП начинается с проектирования его целей и задач, кт опираются на цели и потребности об-ва и закономерно определяют все последующие элементы ПП. Содержание ПП д.б.тщательно отобрано, чтобы обеспечить полноту решения поставлен задач. Отбор содержания закономерно влияет на выбор форм, методов, средств. В целом все закономерности ПП должны учитываться системно (и вн и внешн) Конкретное выражение закономерности ПП находят в осн положениях, определяющих его общую орг-ю содержания, форм, методов, т.е.в принципах! В совр науке: принципы – основные исходные положения какой-л теории, руководящие идеи, правила. Отражают осн требования к орг-и пед д-ти, укказывают на направление, помогают творчески подойти к построению ПП. Принципы (ПР) ПП выводятся из закономерностей. Раньше принципы обуч-я и воспя рассматривались с т.зр. функционального подхода. Хотя они имеют единую методологическую основу, возникают и дейст-ют в рамках Учебно-восп процесса. Сравнения ПР-ов обуч-я и восп-я показывают, что многие ПР имеют отношение как и к восп-ю, так и к об-ю (уч процессу) Обобщенная сист ПР ЦПП: !! специфика ПР обуч-я и восп-я. Исторически к ПР восп-я относились: - целенаправленность восп-я; единство сознания и поведения; восп-е личности в кол-ве; сочетание пед руководства с самодю обучаемых; учет возрастных и и нд особенностей. Принципы обучения: комплексное решение задач: обуч, обр, восп.; научность и доступность обуч-я; связь О с жизнью; оптимальное сочетание методов, форм, средств обуч-я; прочность О. 2 осн группы Принципов (Сластенин) – 1) организация ПП 2) руководство д-ю обучаемых 1) группа – ☺ПР целенаправленности ПП (выражает необх-ть сочетания целей об-ва и личности) ☺ПР связи с жизнью и произв практикой (реализуется посредством связи содерж обр-я и восп-я с экон реформами, демократизацией об-ва, преобразов в культуре о общ жизни страны) ☺ПР научности (важен для уровня содерж обр-я и восп-я в соот-и с уровнем роста науки и техники, реализуется при разработке программ восп-я, учебных планов, программ, учебников; при реализации есть 2 взаимосв-ых противоречия: - знания нужно доводить до научн понятий, но вместе с тем они д.б. доступны и понятны; учеб материал не дается в дискуссионной форме, а по ряду научных вопр нет единства мнения.ПР опирается на связь м\у содерж науки и учебной дисциплиной, пед возд-е д.б. направлено на форм-е умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной орг-и учебного труда) !!! ☺ПР обучения и восп-я в коллективе (предполагает оптимальное сочетание различных форм в орг-и ПП) ☺ПР последовательности и систематичности в орг-и ПП (требует чтобы навыки, умения, знания форм-сь в системе; ПР реализуется в содержании программ и учебниковс обязательным установлением межпредметных и внутрипредметных связей, на практике – планирование урока, курса) ☺ПР наглядности ПП (основан на закономерностях познания орк д-ти и развития мышления от конкретного к абстрактному, прочность обучение ч\з чувственное восприятие учебн материала) ☺ПР прочности (упор на самост изучение) 2) группа ☺ПР сочетания пед упр-я с инициативой и самостоятельностью обучаемых ☺ПР сознательности и активности обучения в ЦПП ☺ПР сочетания прямых и параллельных действий (на личность педагог дей-ет ч\з кол-в, превращая группу из O-та д-ти в S) ☺ПР учета возрастных и индивидуальных особенностей И другие. Это не универсальные правила, они дают знания научных основ ПП, опираясь на них педагог д самост-но решать пед задачи. !! ПР ПП будут обеспечивать эфф-ть только в совокупности. 6) Общее понятие о дидактике. Предмет, задачи, основные категории. Дидактика. Теория обучения. Д – особая область П, кт разрабатывает теор основы обучения. Термин «дидактика» восходи к греч яз – didaktikas – «поучающий», didasko – «изучающий». Впервые ввел (начало 17 в) нем педагог Волфганг Ратке. Д – научная дисциплина, кт занимается иссл-ем теории и практики обучения. Бодин «Дидактика» использовал тот же термин. В том же значение это понятие использовал чех Ян Амос Коменский – 1657 г (труд «Великая дидактика, представляющая универсальное искусство обучения всех всему») он окончательно утвердил Д как «теорию обуч-я» в пед науке. Д в совр понимании – важная отрасль научного знания, кт изучает и исследует проблемы образования и обучения (это теор и одновременно нормативноприкладная наука) О дидактических исследований – реальные процессы обуч-я. Научно-теор ф-я Д – дидакт исследования дают знания о закономерных связях м\у сторонами процесса обкчения, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементах процесса обуч-я. Полученные теор знания позволяют решать проблемы, связанные с обучением, осущ процессы обуч на практике (корректировать содерж обр-я в соотв-и с целями, определять оптим возможности обучающих методов и средств, конструировать нов образовательные технологии, методы, формы, приемы обуч-я и др.) Базовые понятия Д: обуч-е и образование, кт едины и взаимосвязаны. ОБУЧЕНИЕ (самый важн и надежн способ получения систематич обр-я) – целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осущ-ся образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта д-ти и познания. Обучение как процесс хар-ся совместной д-ю препода и У, препод осущ-ет д-ть («преподавание»), кт удовлетворяет познавательные потребности У.Процесс учения в значит мере порождается мотивацией. Назначение: передача накопленного общ опыта молодому поколению. Т.к. обуч-е явл одним из базовых понятий Д, то предметом Д явл исслед-е сущности процесса Обучения. (ПО) Сущность ПО: основной эл – 1)природа – соц, 2)назначение, 3) содержание обучения (2,3 - пед), 4) способ осущ-я (психол). Содержание характеристики соответственно: 1 – объективно-закономерное общ явление, 2 - передача соц опыта, 3 – передача знаний, умений, навыков, разн приемов уч д-ти, 4 – орг-емая целенапр д-ть м\у У и Уч+ общение м\у ними. ПО сост из 2х связан явлений: ПРЕПОДАВАНИЕ + УЧЕНИЕ. Обучение – 2хсторонний процесс, с одной стороны направлен на передачу знаний, умений, навыков, с др стороны – это самост д-ть, нацеленная на освоение этих знаний. ПО, как и др процесс, связан с движением, развитием (от незнания к знанию), поэтому в ПО, в Д решаются задачи: 1) чему учить? Т.е.осущ научное обоснование отбора содерж-я обр-я. 2) как учить? Анализ, обобщение накопл передового опыта с целью поиска и внедрения в практику наиб эфф методов, приемов, орг-и форм обучя. В ПО сущ 2 осн варианта построения уч процесса: 1)репродуктивный (воспроизводящий) т.е.восприятие фактов, явл, их послед осмысление, что ведет к запоминанию + усвоению. 2)продуктивный (творческий) т.е. получение знаний носит поисковый, творческий х-р, этот способ связан с самост-ой д-ю. Сущность обуч-я отражает соц, пед, псих стороны этого процесса, это находит проявление в ф-ях обучения. предмет Д определяют ф-и обучения. Функции обучения: 1)образовательная (предполагает усвоение науч знаний, форм-е спец и общих умений, кт обр-ся в рез упр., и навыков – т.е. это действия, доведенные до автоматизма; эта Ф должна обеспечить полноту, систематичность, осознанность знаний, конечн. рез этой Ф – сознательное оперирование знаниями, способность мобилизовать имеющиеся знания для получения новых), 2)воспитывающая (предопределяется содерж-ем обучения, формами, методами, эта Ф осущ посредством общения Пед-га и У, в ПО воспитываются опред взгляды, отнош, качества личности, происходит форм-е мировоззрения в целом; !!! важн аспект – формирование мотивов учебной д-ти), развивающая. Сущ 3 группы мотивов, разраб психологами, связанные с трад и активными формами обучения: 1) непосредственно побуждающие – основаны на + и отриц эмоциях (напр. Занимательность содерж-я материала, привлекательность личности Уч, страх перед родителями) 2) перспективно-побуждающие – основаны на понимании значимости жизни, приобр конкретн знаний, умений, стремление поступить в ВУЗ.! Познавательная дть служит средством достижения цели. 3) интеллектуально-побуждающие – получение удовл-я от обуч-я, потребность знаний, расшир-е кругозора. 3) Развивающая Ф осущ-ся под руководством педагога, разв-ся речь, мышление, память, внимание, воображение. Ф связана с психологией. с 60х годов 20в в П разраб-ся различные подходы к построению развивающего обучения. Напр: Занков: «мышление развивается в процессе обучения» Давыдов, Эльконин: «развитие происходит в процессе проблемного обучения» Гальперин, Талызина: «развитие происходит поэтапно на основе теории поэтапного форм-я ум. дей-й.» Таким образом, все 3 Ф взаимосвязаны и реализуются на практике посредством планирования комплекса задач учебного занятия, выбором содерж-я материала, кт бы обеспечило реализацию 3х Ф. Эти Ф д.учитываться в процессе контроля и самоконтроля за ходом обуч-я. ОБРАЗОВАНИЕ – может рассм-ся с 2х взаимосв позиций. 1) относит рез процеса об, выраж-ся в сист знаний, умений, навыков. 2) непрерывн процесс изм-я, развития, соверш-я сложившихся сист знаний. В совр Д вводятся разл виды знаний, кт х-ют качественные х-ки их усвоения. 3 вида знаний: 1) знания фактов, 2) знания о способе их применения, 3) знания мировоззрения, оценок. Умения: практич д-е, кт совершает У на основе осознанных знаний, кт форм-ся в рез упр. Виды умений: 1) умения как учебные д-я, их может передать Учитель. Это умение – д-ть по образцу. 2) Общенаучные умения – помогают учиться, умение читать, отвечать на вопросы, эти умения разв-ся в ПО. Навыки: автоматические д-я, кт выполняет У при использовании знаний. Необходим многократный повтор упр в тех же условиях. Содержание обр-я не остается без изменений. Определить содерж-е обр-я = определить чему учить, что связано с целью обр-я в об-ве, тенденции, перспективы. !!!Кроме обуч-я и обр-я, Д имеет такие понятия, как: учебная д-ть, метод обучения, уч.процесс, формы и орг-ии обучения. все эти понятия составляют понятийнотерминологический аппарат Д, кт нах в пост процессе обновления. Движущие силы процесса обучения (ПО) ПО – противоречивый, т.к. любая познавательная задача противоречива по природе. !Задача синтезирует достигнутое, нацеливает на овладением непознанного. Решение и преодоление противоречия м\у достигнутым и непознанным вызывает интерес, активность, стремление к действию, явл Движущей силой учебного процесса. Противоречие становится движ силой обучения, если оно явл содержательным, а решение его – явно осознаваемой необходимостью обучаемых. ! условие становления противоречия – соразмерность с познавательным потенциалом У. ! объективный х-р противоречий в обучении – они определяют диалектику и развитие ПО. Пр-я обучения: внутр.(главное – м\у постоянно усложняющимися познавательными задачами, кт выдвигает Уч, и возможностями У, уровень его знаний, развитие, мотивы обуч-я; это Пр-е неисчерпаемо на протяж всего ПО) и внешн. (х-ют рассогласование м\у требованием об-ва и возможностями ПО выполнить их в данных усл.) ! пост переход от незнания к знанию→ др внутр Пр-я ПО (ex: м\у знанием и умением его использовать, м\у преждним уровнем знаний и новыми знаниями, кт надо овладеть) Пр-я возникают сразу так только складывается ПО. !! не всякое Пр-е есть движ сила познания Требования: Пр-е должно иметь реальн смысл, д.б.соизмеримо с возможностями обучаемого. Если не соблюдается это требование, Пр-е тормозит процесс познания и развития. В высш школе: внеш Пр-е: м\у требованием об-ва в подготовке кадров и реальн результатами этой подготовки. Внутр: м\у возникающими у студентов потребностями в усвоении опр знаний, умений, навыков и реальн возможностями высш шк по удовлетворению этих потребностей. ВЫВОД: внешние Пр-я – это источник внутренних пр-ий. Принципы(П) и закономерности (З) ПО Соединение теории с практикой осущ ч\з принципы обуч-я (дидактические пр.), они всегда отражают зависимость м\у объективными закономерностями учеб процесса и целями, кт стоят перед ПО. В совр дидактике пр. рассматриваются как рекомендации, направляющие пед д-ть и учеб процесс в целом, как опред правила достижения пед целей, с учетом закономерностей учебного процесса. Закономерности и пр. обучения – это взаимообуславливающие, спец. категории дидактики. Знание З и П явл необходимым усл правильной орг-и и научного управления ПО. З дают общее понимание ПО и не содержат непосредственных указаний для практ дти Уч. З реализуются ч\з П обучения!! Например: в дидактике есть З о том, что усвоение всегда протекает в практически активной умственной д-ти обучаемых. С этой З связан П активности и самост-ти в обучении. З отвечает на вопрос: что установлено? П отвечает на ?: как эта З м.б. реализована на практике? Дидактические Пs определяют содерж-е формы, методы учебной работы в соотв-и с З обучения. Пs дидактики развиваются и осмысливаются веками. ! истор х-р, т.к. П под влиянием изменений к требованиям жизни меняются и исчезают. Условно дидактические П делятся на 1)классические и 2)современные. 1) П наглядности, сознательности и самост-ти обучения, систематичности, познавательности, прочности, связи теории с практикой. Некоторые классические П приобрели новое содержание. 2) П развития обучения (установка на разв-е интеллекта); П создания положительного эмоц тона (благопр морально-психол атмосфера); П опережающего обучения (опред ритм препод-я, связь и переход м\у темами); П обучения на высшем уровне трудности (70е – Занков, в сочетании в П посильности); П гуманизации (гуманитаризации обучения); П учета межпредметных и междисциплинарных связей П обучения в высш шк: П обеспечения научной и учеб д-ти студентов, П проф направленности, проблемности обучения. !! П нельзя сравнивать по степени их важности, они выполняют дидакт функ-ю. ! главное – четко понимать взаимосвязь и взаимообусловленность всех П обучения. Реализация П обуч-я разрабатывается в теории обучения. 35. Педагогическое общение, его характеристика. Стили педагогического общения 1. Авторитарный: педагог единолично решает все вопросы, касающиеся как жизнедеятельности класса, так и каждого учащегося он определяет цели взаимодействия; субъективно оценивает результаты деятельности учащиеся не участвуют в обсуждении проблем; их инициатива оценивается отрицательно и отвергается авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки акцентируется внимание на негативных поступках школьников; социально-психологическая атмосфера в классе неблагополучная; авторитарный стиль прививает культ силы, формирует невротиков, приводит к искаженному пониманию ценностей и завышенной оценке таких качеств, как безответственность и властность; 2. Демократический (стиль сотрудничества): педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащихся в взаимодействии, на привлечение каждого к решению к решению общих дел основная особенность данного стиля: взаимопринятие и взаимоориентация в результате совместного обсуждения проблемы с учащимися вместе приходят к тому или иному решению для педагога характерно активно-положительное отношение к учащемуся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; педагогу свойственно понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности психологический климат в классе всегда благополучен; межличностные отношения в них отличаются доверием и высокими требованиями к себе и другим 3. Либеральный (попустительский, игнорирующий, анархический) стремление педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за результаты такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием реализуются тактика невмешательства, основу которой составляет равнодушие и незаинтересованность проблемами школы, учащихся отсутствие контроля за деятельностью школы, класса и динамикой развития учащегося дисциплина и успеваемость неудовлетворительная Трудности пед. общения: этносоциокультурные статусно-позиционно-ролевые возрастные индивидуальнопсихологические  связанные со спецификой пед. деятельности Стили пед. общения: авторитарный либерально-попустительский демократический Типы преподавателей по деятельности: - ученый - педагог высшей школы - администратор - общественник. Стили деятельности преподавателя: 1. эмоционально-импровизационный 2. эмоционально-методический 3. рассуждающеимпровизационный 4. рассуждающе-методический Типы Учителей:  направленные на предмет (предметоцентризм) направленные на ученика (педоцентризм) Педагогические способности: 1. дидактические 2. академические (способность к соответствующей области деятельности) 3. перцептивные (понимание) 4. речевые 5. педагогическое воображение 6. способность влиять на человека 36. Самостоятельная работа учащихся на уроке и во внеурочное время. Самостоятельность – независимость и способность совершать действия без помощи других. Группы умений:  общеучебные общелогические  предметные  коммуникативные Самостоятельность – этоумение, мотивволя Уровни самостоятельной деятельности: подражательно-пассивный (выполнение по образцу) активно-поисковый (применение имеющихся знаний в стандартной ситуации) интенсивно-творческий (самый высокий) Самостоятельная работа: а) формирует необходимый набор знаний, умений, навыков б) вырабатывает установку на систематическое пополнение знаний в) является орудием пед. руководства. Требования к организации самостоятельной деятельности: 1. конкретная цель 2. соответствие учебным возможностям 3. разнообразие видов СД 4. развитие познавательных способностей Типы самостоятельных работ: воспроизводящие  реконструктивно-вариативные  эвристические (находить решение за пределами образца)  творческие Структурные компоненты СД: содержательный (выделение познавательной задачи) процессуальный (подбор способов, ведущих к цели) мотивационный (наличие потребности в знаниях) Требования к тестам: 1. краткосрочные 2. однозначные 3. правильные 4.информационные (пригодятся для обработки) 5.краткие (требуют сжатых ответов) 6. стандартные Критерии тестов обученности: действенность, или валидность (всесторонность)  надежность  дифференцированность. 37.Проверка и оценка знаний учащихся. Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля. При этом формы контроля остаются практически неизменными. По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др. В системе ДО используются практически все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяющими снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.  Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. При дистанционном обучении возможности текущего контроля расширяются. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса или тьютором, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору. Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса. Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).  Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line. Коллоквиум реально провести с помощью технологий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).  Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал. Таким образом, главной особенностью при организации контроля в системе дистанционного образования является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой контроль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему. 38.Факторы социализации личности школьников. Агенты социализации. СОЦИАЛИЗАЦИЯ (от лат. socialis - общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определенной системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества; включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование. Изучается философией, психологией, социальной психологией, социологией, историей и этнографией, педагогикой, теологией 1. В процессе выработки социальных качеств необходимо сочетать организацию разнообразной общественно полезной деятельности с целенаправленным формированием сознания воспитанников посредством слова, нравственного просвещения. Словесное воздействие обязательно должно подкрепиться полезными практическими деталями, положительным социальным опытом в общении и совместной деятельности с другими людьми (4, с.43). Человек подвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой смерти. Хотя сила этого воспитательного воздействия, естественно, изменяется в зависимости от возраста, социального положения и статуса и так далее. Педагогика как наука о воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы, согласно которым осуществляется воспитательный процесс - педагогическую, андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. Каждая из них находит свое применение в определенных условиях. Что же собственно является результатом воспитания? Так как в процессе воспитания происходит формирование определенных отношений индивида с окружающим его обществом, допустимо будет сказать, что результатом воспитания является личность. Под личностью здесь понимается совокупность социально значимых особенностей конкретного человека. Смысл воспитания, таким образом, это воспитание такой личности, которая бы гармонично влилась бы в общество 9. Этапы социализации Известно, что младенец вступает в большой мир как биологический организм и его основной заботой в этот момент является собственный физический комфорт. Через некоторое время ребенок становится человеческим существом с комплексом установок и ценностей, с симпатиями и антипатиями, целями и намерениями, шаблонами поведения и ответственностью, а также с неповторимо индивидуальным видением мира. Человек достигает этого состояния с помощью процесса, который мы называем социализацией. В ходе этого процесса индивид превращается в человеческую личность. Социализация - процесс, посредством которого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что через формирование собственного “Я” проявляется уникальность данного индивида как личности, процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе 6. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре (табл.1), обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. Факторы, влияющие на социализацию личности 1. Семья 2. Воспитание 3. Коллектив 4. Труд 39. Генезис методов обучения и воспитания детей от одной исторической эпохи к другой. 40. Образовательная среда школы. Типы образовательных сред. Образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

Ответы к экзу по ПЕДАГОГИКЕ

Добавить этот документ в коллекции

Добавить этот документ в сохраненные

Предложите, как улучшить StudyLib