Покровская С
advertisement
Содержание Дислексия и дисграфия…………………………………………………………… Общее понятие дислексии и дисграфии………………………………………… Этиология дислексии и дисграфии……………………………..………………… Виды дислексии и дисграфии …………………………………………………… Дислексия и дисграфия у взрослых…………………………………………….. Актуальность проблемы………………………………………………………… Письмо — сложная форма речевой деятельности……………………………… Мозговая организация процесса письма……………………………………….. Предпосылки формирования письменной речи……………………………….. Нарушения письменной речи- дисграфии.: …………………………………… Аграфия . Формы аграфий ………………………………..…………………… Дисграфии как парциальные нарушения письма. Симптоматика дисграфий ……………………………………………………… Классификация дисграфий……………………………….……………………… 2 Дислексия и дисграфия Общее понятие дислексии и дисграфии Дисграфия и дислексия — неспособность (или затрудненность) овладения чтением и письмом при сохранном интеллекте и физическом слухе. Наличие двух видов нарушения письменной речи — дислексии и дисграфии — обусловлено тем, что письменная речь состоит из двух видов речевой деятельности — письма и чтения. Путь к чтению и письму человечества был весьма сложным. У людей появилась потребность не только высказать мысль, но и сохранить ее для передачи другим поколениям и культурам. Первые слова древних людей были рисунками (наскальная живопись), а также еще более условными рисунками — пиктограммами и идеограммами. От них люди перешли к изображениям информации на глиняных дощечках, бересте и т.п. Затем для экономии времени и места эти «сообщения» стали сокращать, оставляя самые важные детали. Постепенно рисунок становился все более условным и наконец перерос в знак, символ. От символов произошли две основные ветви письменности — иероглифическая и буквенная («альфабетическая»). Следовательно, одни цивилизации пошли по пути иконического (иероглифического) письма, в котором иероглиф охраняет наглядную (картинную) связь с породившим его понятием, а другие — по пути неиконического (буквенного), где письменный знак такой связи не имеет. Изобретение буквы, еще более абстрактной, чем иероглиф, приписывают древнейшему народу — шумерам. С «открытием» буквы определенные нервные области коры человеческого мозга получили особую специализацию, обеспечивающую способность запоминать и использовать особые абстрактные знаки — буквы. Путь от слова к букве лежал через слог. Те виды письменности, которые теперь являются буквенными, в более ранние периоды были слоговыми. Буква 3 заменяла целый слог. Как правило, слог был представлен согласной буквой, а гласная опускалась. В некоторых языках такая особенность до сих пор сохранилась, например, в иврите. В нем слова состоят из согласных букв, и лишь в отдельных местах, где для смысла слова необходима гласная, она ставится наверху (делается огласовка). Немецкий теоретик письма И. Фридрих считал, что разделение слога, т.е. отделение гласных от согласных потребовало сложной абстрагирующей работы мысли. Оно привело к осознанию краеугольной единицы языка — фонемы. Буква является графическим эквивалентом именно фонемы, а не звука речи как фонетической единицы. Поэтому овладение чтением и письмом требует ориентации в фонематической системе языка. Есть дети, которые, имея сохранный интеллект, неспособны овладеть именно чтением и письмом. У них отсутствуют неречевая агнозия и апраксия, такие учебные дисциплины, как арифметика, математика, история и т.п., они способны освоить на уровне нормы. Возникает диссоциация, обусловленная успеваемостью по различным предметам и неуспеваемостью по чтению и письму. При этом устная речь у таких детей может быть развита не только нормально, но даже лучше, чем у других детей, не имеющих трудностей обучения письму и чтению. Если ребенку более сложно овладеть чтением, чем письмом, то констатируется наличие дислексии. Если труднее дается письмо, то ставится диагноз дисграфия. Чаще всего при задержке речевого развития наблюдаются одновременно и дислексия, и дисграфия. Однако в отдельных случаях они могут выступать и изолированно. Полная неспособность читать носит название алексии, полная неспособность писать — аграфии. За рубежом достаточно устоявшимся является мнение, что дисграфия не бывает без дислексии, поэтому термином дислексия обозначаются одновременно и нарушения чтения, и нарушения письма. Более того, некоторые другие речевые расстройства, например, дислалия, также включаются в группу дислексии. 4 Мозговая организация процесса письма Мозговая основа письма весьма сложна и требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга. Каждая высшая психическая функция включает в свой состав много звеньев и опирается на совместную работу многих участков коры головного мозга, каждый из которых играет в осуществлении целой функциональной системы свою особую роль. Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализация. …акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного" центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга. Для осуществления акта письма необходима сохранность первичных и особенно вторичных полей слуховой коры левой височной области, которая вместе с нижними отделами постцентральной (кинестетической) и премоторной коры принимает участие в осуществлении фонематического анализа и синтеза звуковой речи . Для акта письма также необходима, далее, сохранность зрительнокинестетических отделов коры, без участия которых не может быть осуществлена " перешифровка" фонематической структуры на систему графем с сохранением их топологических особенностей и пространственных координат. Для его нормального осуществления необходима, далее, сохранность кинестетических и двигательных (постцентральных и премоторных) отделов коры, которые должны обеспечить " перешифровку" графических схем в плавные " кинетические мелодии" двигательных актов. …для правильного осуществления высших психических функций нужна сохранность всего мозга, в том числе его лобных отделов. 5 Таким образом, процесс письма может протекать нормально лишь при сохранности сложной констелляции корковых зон, практически охватывающих весь мозг в целом, однако составляющих высокодифференцированную систему, каждый компонент который несет в высокой степени специфическую функцию. Сложная констелляция зон, участвующих в акте письма, может меняться на разных этапах формирования навыка и оказывается неодинаковой при письме на разных языках. Очевидно, что процесс письма может нарушаться при самых различных по расположению очаговых поражениях коры головного мозга, однако каждый раз нарушение письма будет иметь качественные особенности, в зависимости от того, какое звено было разрушено и из-за каких именно первичных дефектов пострадала вся функциональная система. Если поражение располагается в пределах корковых отделов слухового анализатора. Систематизированная рецепция звукового потока будет невозможна. Сложные звукосочетания будут восприниматься как нечленораздельные шумы, близкие по звучанию фонемы будут смешиваться. Поэтому больной с таким поражением при сохранности графем и плавных двигательных навыков не будет располагать четкой " программой" подлежащего написанию слова. Близкие. хотя существенно отличные факты будут иметь место при поражении корковых отделов кинестетического анализатора, исключающем возможность нормального участия артикуляции в процессе звукового анализа речи. В этих условиях будут возникать весьма типичные дефекты письма. Совершенно иная форма нарушений возникает при поражении теменнозатылочных отделов коры, непосредственно связанных со зрительно- пространственным анализом и синтезом поступающих извне раздражений. В этих 6 случаях остается сохранным восприятие звукового состава слова, но процесс "перешифровки" его в зрительно-пространственные схемы (графемы) оказывается недоступным. Нарушается топологическая схема буквы и пространственное расположение их элементов. При очагах находящихся в пределах корковых отделов двигательного анализатора, страдает, прежде всего, кинетическая организация актов. Потому патология письма в подобных случаях будет выступать в распаде нужного порядка подлежащих записи элементов, в нарушении плавности требуемых движений, в повышенной инертности раз возникших иннерваций, в трудностях переключения с одного двигательного элемента на другой и т.д. Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т.д.), причем, каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного, какоголибо звена в структуре письма, а все вместе - нормальные условия для осуществления сложного целостного процесса письма. Обобщая все сказанное, функциональный состав письма обеспечивается следующим образом: I блок — блок регуляции тонуса и бодрствования. Поддержание активного тонуса коры при письме. II блок — блок приема, переработки и хранения информации. 1. Переработка слухоречевой информации — фонемное распознавание, опознание лексем, слухоречевая память. 7 2. Переработка кинестетической информации — дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений. 3. Переработка зрительной информации — актуализация зрительных образов букв и слов. 4. Переработка полимодальной информации — ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительнопространственных образов слов. III блок — блок программирования, регуляции и контроля. 1. Эфферентная (серийная) организация движений — моторное (кинетическое) программирование графических движений. 2. Регуляция психической деятельности — планирование, реализация и контроль акта письма. В структуре письма и его психофизиологических механизмах как в сложной деятельности выделяются следующие уровни организации (Лурия А.Р., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Ахутина Т.В. ) : Психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передняя, задняя и медио-базальных отделов лобной области коры головного мозга. Психологический уровень включает ряд звеньев: возникновение намерения , мотива к письменной речи; создание замысла (о чем писать); создание на его основе общего смысла ( что писать ) содержание; регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями. 8 Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) состоит из нескольких звеньев: процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы; объем акустического восприятия и слухоречевая память обеспечивает восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти; актуализация образов- представлений - графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы; актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки; написание букв, слов , фраз. Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигму речи. Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий: процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов; объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим), в структуру восприятия входит звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременной отбор и удержание нужной информации для ее обработки; перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходит благодаря совместной работе 9 акустической, зрительной и пространственной, анализаторной систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга височно-теменной-затылочной зоны, здесь и происходит актуализация образов представлений буквенных знаков; перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительных и двигательных анализаторных систем. Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, переднезатылочных отделов левого полушария. Совместная работа все этих морфологических образований мозга и составляет мозговую основу процесса письма. Предпосылки формирования письменной речи у детей Очень важна письменная речь в развитии психики ребенка. Ее роль в психической сфере детей — это прежде всего формирование осознанной и произвольной устной речи: ребенок начинает осознавать свою речь и выполнять речевые задания. Выготский Л.С. отмечал, что грамматика и письмо позволяют ребенку подняться на высшую ступень в развитии речи, все эти особенности развития письма дают основания предполагать, что оно будет нарушаться чаще и грубее, поскольку это более позднее и сложная функция. И обучение ей в школе будет также не простым еще и потому, что к началу обучения ребенка письму все основные ВПФ, составляющие его основу еще не закончили, а некоторые из них даже еще и не начали своего развития, и обучение письму опирается на незрелые психические процессы Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти, предметных действий. 10 К настоящему времени в психологии сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушения или несформированность которых ведет к различным формам письма или к трудностям его формирования у детей (Цветкова Л.С.). Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической деятельности. Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухопространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знания и ощущения схемы тела, права/лева. Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и дыр. Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводи их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракцией. Пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения. Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. 11 Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария (47). Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для владения письмом. Необходима сохранность как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них. Этиология дислексии и дисграфии Современное понимание этого вопроса сводится к признанию того, что главным фактором, вызывающим дислексию и дисграфию, является предрасположенность к ней (конституциональные особенности). Под конституцией же понимается целый ряд особенностей организма: иммунитет, потенциальные ресурсы различных физических процессов, характер мозговой нейродинамики, патопластический органический фон (перенесенные ранее заболевания ЦНС) и т.п. Однако для того, чтобы эти предпосылки привели к патологической неспособности обучиться читать и писать, необходимы особые условия жизни, провоцирующие на то, чтобы стадия «предболезни» переросла в болезнь. В литературе отмечаются достаточно частые случаи семейной дислексии и дисграфии, т.е. передающейся по наследству. В пользу этого наблюдения говорят исследования, проводимые на близнецах. Нейропсихолог X. Гордон в 1980 году провел исследование, результаты которого показали, что дети и их родители с дислексией и дисграфией были значительно более состоятельны в «правополушарных» тестах, чем в «левополушарных». Из этого был сделан вывод, что лица, предрасположенные к дислексии и дисграфии, имеют особую полушарную организацию головного мозга, обусловленную, скорее всего, функциональной гиперактивностью правого полушария мозга. Эта точка зрения подтверждается тем, что обучение правополушарным способом, а других чтению и письму одних детей — левополушарным дает высоко положительные результаты (подробнее об этом речь пойдет далее). Однако не все 12 авторы согласны с такой трактовкой причин предрасположенности к дислексии и дисграфии. Так, А.Н. Корнев в опубликованной им в 2003 году монографии сообщает, что, согласно его исследованиям, такая особая организация ВПФ у дислаликов и дисграфиков не подтвердилась. Еще меньшая связь обнаружилась между дислексией, дисграфией и явным (не скрытым) левшеством. Следовательно, в настоящее время единства взглядов по поводу этиологической роли индивидуальных особенностей межполушарной асимметрии мозга и левшества в предрасположенности к дислексии и дисграфии не существует. Очевидно, это связано с тем, что: а) левшество чаще носит латентный (скрытый) характер; б) степень правополушарной состоятельности, выявляемая по существующим в нейропсихологии тестам, далеко не всегда достоверна, т.к. у испытуемых разный уровень осведомленности. Наконец, нельзя говорить о единых этиологических факторах, обусловливающих трудности овладения чтением и письмом, поскольку дислексия и дисграфия неоднородны, т.е. имеется достаточное разнообразие их форм. Виды дислексии и дисграфии Наиболее часто встречаются следующие формы дислексии и дисграфии: фонематическая (или фонологическая); оптическая; моторная, включая окуломоторную; орфографическая (дизорфорграфия). Рассмотрим подробнее особенности каждой их этих форм, а также причины того, почему некоторые дети, будучи в состоянии овладеть устной речью, испытывают трудности в овладении письменной. Фонематическая дислексия и дисграфия Наиболее часто встречается так называемая фонематическая, или, иначе, фонологическая, дислексия и дисграфия (рис. VI). Задача сказать что-либо «от себя», по внутриречевому замыслу, предполагает владение ассоциативной связью фонемы с артикулемой (артикуляционной позой 13 соответствующего звука речи). Кроме того, ряд фонем, из которых состоит слово, должны стать ассоциативно связанными с рядом соответствующих им артикулем. МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ ЛЕВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ: ВОСПРИЯТИЕ И ПОНИМАНИЕ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ОПЕРАЦИЙ РЕЧЕВОГО СЛУХОВОГО ГНОЗИСА И ФОНЕТИЧЕСКОГО СЛУХА ПРАВАЯ ВИСОЧНАЯ ДОЛЯ ВОСПРИЯТИЕ НЕРЕЧЕВЫХ СИГНАЛОВ, А ТАКЖЕ СЛОВ ПО ИХ РИТМИКО- МЕЛОДИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ I (АМОРФНЫЕ 38УКИ РЕЧИ И СЛОВА) ЛЕВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ЗОНА (ЗРИТЕЛЬНАЯ) ДИСКРЕТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ НЕЙ КОНИЧЕСКИХ ЗНАКОВ, В ТОМ ЧИСЛЕ БУКВ, А ТАКЖЕ ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ СЛОВ (ГЛОБАЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ) Рис. VI Пирамида, составленная неречевым слухом, речевым слуховым гнозисом, фонематическим слухом, венчается еще одним уровнем — фонематической осведомленностью (компетенцией), которая необходима для овладения письменной речью. Центральным звеном этого процесса является способность связать фонему с буквой (графемой). Решение данной задачи осложняется тем, что буква — эквивалент не всего звука речи, а только его фонемной составляющей. Фонетические признаки не должны учитываться при соотнесении звука с буквой. Для письменной речи основополагающими являются связи: 14 а) фонема — графема — для отдельных букв; б) серия фонем — серия графем — для слов. Мозговые механизмы выработки таких связей состоят в том, чтобы осуществлялось взаимодействие определенных зон левого полушария: а) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и постцентральной (нижнетеменной) области; б) левой височной доли, ответственной за освоение фонематического кода языка, и премоторной зоны. Если взаимодействие не осуществляется, то ребенок не усваивает или усваивает с большим трудом, какая буква соответствует какой фонеме. Основная причина этого — плохая проводимость нервных путей, связывающих данные области. То, что буква — эквивалент фонемы, а не звука речи в целом, объясняет тот факт, что дети с дислалией могут без труда овладевать грамотой. С другой стороны, можно правильно произносить звук речи, т.е. не иметь дислалии, но испытывать трудности обучения чтению и письму. Неправильное произношение звука речи повышает степень риска к дислексии и дисграфии лишь в том случае, если отражает незрелость звуковой стороны речи в целом, например, носит характер физиологического косноязычия, в котором фонетическая и фонематическая составляющая звука речи не получили необходимой автономии. Фонематический слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного слова отличается от смысла другого. Например, слова «ДЕНЬ-ТЕНЬ», различаются по «БОЧКА-ПОЧКА», одному признаку, «РАД-РЯД», зашифрованному в «УГОЛ-УГОЛЬ» фонематических противопоставлениях. Слово «щенок» дети с дисграфией часто пишут как «ченок» (фонема «щ» обозначена здесь не буквой Щ, а Ч). Слова «копия» и «копья» звучат для таких детей одинаково. Они могут писать «я/о» вместо «пью» или «шар» вместо «жар» и с трудом понимают, что есть звуки, состоящие из двух других 15 (дифтонги). Например, «ю» складывается из «й» и «у», они же так и пишут «йу» вместо «ю» («пойу» — «пою») и т.д. В других случаях буква может обозначить в звуке речи не то, что соответствует ей, а все то, что слышит ухо. Например, слово «яблоко» может быть написано как «йаблоко», хотя фонема «Я» здесь эквивалент дифтонга, а не каждой из его частей. Такое письмо, когда ребенок пишет так, как слышит, носит название фонетического письма. В этом случае дисграфия так и обозначается как дисграфия по типу фонетического письма. Если же ребенок пишет вместо одной фонемы другую, то это фонематическая (или, иначе, фонологическая) дисграфия. Фонематические (фонологические) дислексики и дисграфики плохо усваивают и правила правописания, так как не слышат всех изменений звука при грамматическом изменении слова, не делают необходимых обобщений и не чувствуют связи слов. Например, слова «гористый» и «горный» они не ощущают как родственные, близкие по смыслу однокоренные слова. Они могут не уловить, что в словах «негодный» и «нехороший» одна и та же приставка и т.д. Этих детей отличает то, что даже при хорошем знании грамматики, они не умеют применять ее на письме. Следовательно, причины неуспеваемости таких детей не в лени, как раньше это было принято считать, а совсем в другом. Чтением они также овладевают медленно, т.к. им сложно соотнести букву (как графический знак) и звук речи. Кроме того, они плохо воспринимают на слух, как звуки речи сливаются в слоги, не улавливают порядок этих слогов в слове. В результате — ошибки в чтении: дети путают буквы, переставляют слоги, читают по догадке. Помимо ассоциативной связи между звуком и буквой, для письма необходимо уловить нужный звук в потоке быстро произносимых звуков, входящих в состав слова, — произвести фонематический анализ: Задача, как можно видеть по некоторым детям, нелегкая. Даже машины, которых обучают говорить, с трудом различают звуки. Если же фонематический слух и фонематический анализ не страдают, то ребенок довольно легко справляется с узнаванием звуков речи на слух 16 — как отдельно звучащих, так и в звуковом потоке. Особым видом фонологической дисграфии является дизорфография. Нужно отметить тем не менее, что по поводу правомерности отнесения дизофографии к дисграфии также не имеется единства мнений, поэтому ее включение в данный раздел носит в определенной мере условный характер. Дизорфография проявляется в том, что у ребенка отсутствует «чутье» на орфограммы. Он не может определить, где именно нужно применить правило, которое ему хорошо известно, например, правило о том, как писать слова с безударными гласными. Ребенок может, во-первых, не уловить, что эта самая безударная гласная присутствует в слове, а во-вторых, не знать, какие слова являются родственными, а какие нет. Например, он пишет слово «домашний» через «А» — дАмашний, объясняя это тем, что дома что-то дают, а слово «живот» через Е— «жЕвот», связывая его основное значение с жеванием, благодаря которому пища попадает в этот орган. Оптическая дислексия и дисграфия Чтобы научиться читать и писать, необходимо также зрение на буквы — буквенный гнозис. С тех пор, как человечество изобрело буквы, оно приобрело такую огромную значимость, что в мозге выделилась специальная область, отвечающая за букву. Эта область находится в левом — главном по речи — полушарии. Буква отличается от любого другого рисунка прежде всего своей условностью, т.к. сама по себе она никак не связана по смыслу с тем звуком, который обозначает. Если буквенный гнозис сохранен, ребенок запоминает начертание букв без особого труда. Конечно, имеется в виду умственно полноценный ребенок, способный к усвоению символов, каковыми являются любые буквы. Если же буквенный гнозис страдает, то у ребенка появляются ошибки в чтении и письме. Дети, которым трудно запомнить букву зрительно, путают похожие по рисунку буквы («Р» и «Ь», «3» и «Э» и т.д.). Они могут перевернуть букву («N» и «И»), 17 добавить лишний крючок («Ц» и «Щ»), повернуть ее в другую сторону («3» и «Е»). Такую дислексию и дисграфию называют оптической или зрительной (рис. VII). Интересно отметить, что дети с зеркальным чтением и письмом, т.е. «оптические дисграфики и дислексики», часто способны к рисованию. Повидимому, это объясняется тем, что области МОЗГОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ И ДИСГРАФИИ ЛЕВАЯ ЗАТЫЛОЧНАЯ ЗОНА (ЗРИТЕЛЬНАЯ): ДИСКРЕТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ НЕИКОНИЧЕСКИХ ЗНАКОВ, В ТОМ ЧИСЛЕ БУКВ, А ТАКЖЕ ЦЕЛОСТНОЕ ВОСПРИЯТИЕ ЗАТЫЛОЧНАЯ ЗОНА СЛОВ (ГЛОБАЛЬНОЕ (ЗРИТЕЛЬНАЯ): ЧТЕНИЕ) ВОСПРИЯТИЕ ПРАВАЯ ПРЕДМЕТОВ И ИКОНИЧЕСКИХ СИМВОЛОВ Рис. VII правого полушария, благодаря которым формируется предметный образ и символ, симметричны «буквенным» областям в левом, ведают зрительными образами предметов и являются более «старыми» и прочными. Говоря более конкретно, здесь имеет место замена одной способности — к букве, другой способностью — к рисунку, т.е. зрительному представлению предмета. Такая зависимость, однако, необязательна. Остановимся подробнее на зеркальных переворотах букв. Зеркальное письмо, как правило, бывает у левшей, явных или скрытых. Гиперактивность правого полушария, нередко сопровождающая левшество, обусловливает то, что полушарный диалог задерживается, протекает напряженно. Правое полушарие 18 включается в процесс овладения письмом и чтением, как бы подменяя левое — и «поворачивает» буквы, как ему удобно. Правое полушарие доминантно в иероглифических видах письменности, где каждый иероглиф обозначает целое слово. Иероглифы — это, по существу, рисунки, а изобразительная деятельность находится в ведении именно правого полушария. У китайца, например, письмо и чтение пострадают, если нарушится функция определенных зон не левого, а правого полушария мозга. Проявится это в забывании иероглифов или их деталей, т.е. пострадает рисунок, картинка иероглифа. Если этот же китаец умел писать буквами на другом языке, то эта способность у него сохранится. Кинетическая (моторная) дислексия и дисграфия К этому виду нарушений письменной речи относят окуломоторную дислексию и моторную дисграфию. Окуломоторная дислексия связана с нарушением движения глаз. Перевод взора с буквы на букву, со слова на слово, со строки на строку и т.д. имеет свои закономерности, которыми необходимо овладеть, но не всем детям это удается сделать беспрепятственно. Моторная дисграфия обусловлена определенными требованиями к движениям руки. Если они не соблюдаются, то возникает так называемая кинетическая (моторная) дисграфия. Вторичная (неспецифическая) дислексия и дисграфия Описанные выше виды дисграфий являются первичными, т.к. обусловлены нарушением одной из базисных для письменной речи функций (предпосылок). Помимо этого имеются вторичные дисграфия и дислалия. К ним относятся, например, те, которые связаны с плохой слухо-речевой памятью, мешающей запомнить прочитанный или диктуемый текст и правильно воспроизвести его. Вторичными являются также дислексия и дисграфия, которые обусловлены непосильным для ребенка темпом деятельности. Их можно обозначить как «цейтнотные». В современной школе практикуются скоростное чтение и письмо, которое для целого ряда детей оборачивается катастрофой. Не успевая читать и 19 писать согласно заданному темпу, дети не только теряют уверенность в своих способностях, но часто получают отвращение к русскому языку. Термины «дислексия» и «дисграфия» по отношению ко многим детям должен быть поставлен в этих случаях в кавычки. У детей, которые не успевают читать и писать с заданной скоростью, нет предпосылок для дислексической и дисграфической патологии. У них достаточно развит фонематический слух, они легко узнают буквы разных шрифтов, хорошо подбирают родственные слова и понимают словесные обобщения и понятия. Однако торопясь выполнить задание, они допускают самые разнообразные ошибки. Создается впечатление, что у них присутствуют все виды дислексии и дисграфий, хотя в условиях более медленного чтения и письма они достаточно хорошо читают и пишут. Дислексия и дисграфия у взрослых До сих пор речь шла о дислексии и дисграфий у детей, т.е. о трудностях обучения чтению и письму. Однако следует отметить, что чтение и письмо страдает также у взрослых, в частности, у больных с различными формами афазии. В этих случаях дислексия и дисграфия являются следствием уже сформированных ранее функций письма и чтения. При афазии они являются не самостоятельными нарушениями, а частью глобального синдрома, при котором затронуты внутриречевые процессы, а следовательно, и фонематическая система языка, являющаяся основным средством кодирования мысли в речи — и в устной, и в письменной. Таким образом, дислексия и дисграфия у взрослых является естественным следствием первичного дефекта. Вместе с тем, хотя и редко, могут иметь место и изолированные виды этих расстройств. 20 Нарушения письменной речи Каждый участок мозга вносит свое специфическое в структуру протекания письма, и эта совместная деятельность представляет собой целостную функциональную систему, лежащую в основе письма. Поэтому нарушения письма, возникающие при поражении мозга, носят системный характер, хотя каждый раз будет нарушена работа одного какого-либо участка мозга, обеспечивающего одно условие (фактор в структуре письма), но оно будет нарушено целиком, как система. Несформированность письма у детей (или трудности его формирования в начальной школе) носит также системный характер, но имеет свою специфику. У детей механизмы нарушения чаще всего комплексные и могут лежать они в сфере не только элементарных психических процессов (моторики, графо-моторных координаций, нарушение звукового анализа и синтеза и т.д.), но и в сфере высших психических функций — в нарушении общего поведения, внимания, несформированности личности и абстрактных форм мышления и др. Письмо может нарушаться при поражении почти любого участка коры левого полушария мозга — заднелобных, нижнетеменных, височных и затылочных отделов. Каждая из упомянутых зон коры обеспечивает определенные условия, необходимые для протекания акта письма. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфические условия протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. Нарушения письменной речи описываются терминами аграфия, дисграфия, дизорфография. 21 Нарушения письменной речи в клинике локальных поражений мозга описываются термином аграфия. Аграфия — это сложное и неоднородное расстройство письма и письменной речи, и оно проявляется в разных формах, которые условно можно разделить на 2 группы, в основе которых лежат нарушения разного психологического содержания и разные механизмы: 1. речевые аграфии, в основе которых лежат расстройства речи; 2. гностические (неречевые) формы аграфии, в основе которых лежат расстройства разных видов гнозиса. Первая группа аграфий протекает в синдромах различных форм афазии, вторая группа — в синдромах различных форм агнозии, где выделяются: а) оптическая аграфия (симультанная и литеральная), б) оптико-пространственная, в) оптико-мнестическая. Эфферентная кинетическая моторная аграфия Поражение или дисфункция задних лобных отделов коры левого полушария мозга приводит к дефектам соблюдения нужной последовательности звуков при записи слова и представляет одну из самых существенных трудностей при первоначальном развитии навыка письма у детей. Процесс написания отдельных букв не представляет в этом случае никаких трудностей. В отличии от других форм нарушения письма трудности возникают при написании слога и слова. В основе этих дефектов лежит нарушение механизма переключения с одной буквы на другую (или со слога на слог, со слова на слово). 22 Центральным механизмом лежащего в основе эфферентной моторной аграфии, является нарушение кинетической организации моторной стороны устной речи и дефекты своевременной денервации предыдущего и иннервации последующего речевого акта или акта письма, что приводит к патологической инертности стереотипов в устной и письменной речи. Этот механизм ведет к дефектам переключения с одного звука (слова, предложения) на другой в процессе устной речи, и с одного знака на другой — в письменной речи. Таким образом, нарушение процесса переключения и является центральным дефектом в эфферентной моторной афазии. В клинической картине аграфии этот дефект проявляется в целом ряде ошибок при письме, в плоть до его грубого распада: при сохранении способности к письму оно становится чрезвычайно замедленным и произвольным, изменяется почерк, буквы становятся угловатыми и части пишутся раздельно, нередко появляются макро- и микрографии; в письме на уровне слова обнаруживаются персеверации предыдущих букв или слов; перестановки букв в слове, пропуски букв обозначающих гласные звуки или согласные при их стечении, повторение одного и того же слова (слога); недописывание слов, что связано с нарушением письма как сукцессивного процесса. Эфферентная моторная аграфия протекает в нейропсихологическом синдроме эфферентной моторной афазии, нарушение динамического праксиса, дефектов процесса понимания речи, снижения понимания значения слов и дефекта понимания их смысла. Нарушение семантики устной речи отражается и на состоянии письменной речи, что является одним из видов трудности при восстановлении письма. Вторым видом трудностей, является грубое нарушение синтагматической стороны речи, структуры фразы и ее грамматики. Аграмматизм при этой форме афазии выступает в грубой форме, что также лежит в основе 23 трудностей восстановления письменной речи. Для психологической картины нарушения письма характерным является нарушение внутренней схемы слова и предложения, осознание последовательности букв в слове (слов в предложении). Для этой формы аграфии специфическим является нарушение осознания сложных отношений слов внутри предложения, утрачивается осознание динамических отношения слов, благодаря которым не слово, а предложение становится единицей значения и смысла. В грубых случаях нарушений у больных отсутствует все виды письма за исключением идиограммного. При обучении младших школьников письму дефекты переключения с одной буквы слога на другую нередко лежат в основе трудностей формирования письма. Афферентная кинестетическая моторная аграфия Это нарушение письма сопровождаются нередко моторной афазией. При афферентная моторной аграфии из-за нарушений речевых кинестезии теряются артикуляторные границы между звуками близкими по месту происхождения. Центральным механизмом нарушения письма при афферентной моторной аграфии являются дефекты кинестетических ощущений, которые приводят к нарушениям тонких артикуляторных движений и к невозможности четкого дифференцирования звуков по их кинестетическим основам, что и ведет к главному дефекту при письме, нарушению письма отдельных звуков близких по способу и месту образования (б/п/м, губно/губные и смычные). Нарушение кинестетических механизмов речи ведут к дефектам в звене формирования артикулем. При попытке написать слово или звук нарушенные речевые кинестезии не дают возможности правильно повторить услышанный звук и поэтому в речи одни звуки замещаются другими. Это ведет к литеральным парафазиям в устной речи, а в письменной к литеральным параграфиям по 24 афферентному моторному типу. В клинической картине этих нарушений письма обнаруживаются литеральные параграфии. Наиболее частыми ошибками являются: замена одних звуков другими, близкими по месту происхождения; пропуск согласных при стеченьях; пропуск гласных в словах; нередко встречается и пропуск целых слогов из середины слова. В психологической картине обнаруживаются нарушения в звене звукоразличения из-за дефектов кинестетической основы письма. При этой форме аграфии нарушаются практически все виды письма, кроме списывания. Особенно грубо нарушается самостоятельное письмо и письмо на слух. Письмо протекает произвольно с обязательным включением проговаривания. Афферентная моторная аграфия протекает в синдроме афферентной моторной афазии, при которой нарушается устная экспрессивная речь по тем же механизмам, дефекты которой негативно влияют на письмо. Письмо становится дезавтоматизрованным процессом. Нарушение письма протекает совместно со снижением понимания написанного, но в этом случае остается более сохранной синтагма и грамматическая организация письменного предложения. Сенсорные формы аграфии В случае сенсорных форм аграфий нарушаются процессы акустического восприятия из-за дефектов фонематического слуха (сенсорная аграфия), снижение объема акустического восприятия и нарушения слухо-речевой памяти (акустикомнестическая аграфия). В этих формах аграфии обнаруживаются и структурные нарушения, но в разных звеньях: в первом случае, в звене звукоразличения, во втором — в звене слухо-речевой памяти и в звене объема восприятия. Сенсорная аграфия 25 Звуко-буквенный анализ осуществляется на основе сенсо-моторного механизма акустического восприятия речевых звуков. Правильное восприятие звука возможно лишь при сохранности (или полноценной сформированности у детей фонематического слуха). У бальных с данным нарушением затруднено восприятие и понимание фонем из-за разного их звучания в зависимости от позиционного положения в слове. Поэтому важным является сохранность у взрослых больных (и сформированность у детей) не просто восприятия фонем, но и их позиционных звучаний. нарушение фонематического слуха лежит в основе звукоразличения при сенсорной афазии и аграфии. В клинической картине сенсорной аграфии обнаруживается либо полностью распавшееся письмо либо грубое его нарушение. Может остаться сохранным идиограммное письмо, но и оно не всегда бывает доступным. В случае менее выраженной степени нарушения письмо изобилует литеральными параграфиями, и звуки заменяются по фонематическому признаку: заменой аппозиционных звуков (б/п, г/б, г/х); мягких звуков на твердые и близких гласных (о/у, а/ы). Центральным механизмом сенсорной аграфии является нарушение акустического восприятия речи, фонематического слуха. Центральным дефектом является практический распад всех видов письма и прежде всего письма на слух. В психологической структуре письма нарушается сенсомоторный уровень организации этого процесса в звене звукоразличения, и вторично нарушается лингвистический уровень, все его подуровни — звук, слово, предложение, текст. Сохранным остается психологический уровень организации и реализации письма (намерение, замысел, мотивы. Контрольные функции за письмом также нарушаются, но не как целенаправленная деятельность, а вторично из-за дефектов фонематического слуха, а также из-за нарушения операций сопоставления звуков и букв. 26 Сенсорная аграфия протекает в синдроме сенсорной афазии, т.е. в синдроме нарушения устной экспрессивной и импрессивной речи. При сенсорной аграфии нарушаются: письмо на слух, самостоятельное письмо, списывание (оно относительно более сохранно, но нарушается: автоматизированный способ замещается осознанным процессом побуквенного списывания или просто копированием). Неспецифические формы аграфии Акустическо-мнестическая аграфия Эта форма сенсорной аграфии недостаточно исследована. Многие исследователи отрицают наличие этой формы аграфии и афазии. Акустическо-мнестическая аграфия возникает при поражении второй височной извилины коры левой височной зоны. Этот вид связан с особенностями морфо-физиологического строения этой зоны. При этой форме аграфии нарушается высший уровень в организации письма — уровень письменной речи, а не письма как навыка. В клинической картине этой аграфии — произвольность и осознанность акта письма, замедленность, дизавтоматизированность. У больных появляется субъективное ощущение неумения писать, Хотя нет моторных и сенсорных трудностей, сохранен аналитический подход к письму. Самостоятельное письмо полностью недоступно. В нейропсихологической картине нарушений эта форма аграфии идет в синдроме акустическо-мнестическая афазии. Т.е. с симптомами нарушений объема акустического восприятия, с замещением симультанного восприятия сукцессивным, с нарушением называния предметов, с дефектами повторения речи и др. 27 В психологической картине выступает нарушение перцепторных образов и образов-представлений, а также образов символических знаков. Грубо нарушается и акустическое восприятия со стороны сужения его объема при сохранности других видов восприятия, внимания, целенаправленности и организации вербального и общего поведения мотивов к письменной речи. Сам процесс письма характеризуется осознанностью, произвольностью, замедленностью и особого типа ошибками: а) незаконченность слов при их написании; б) замещении одной части слова другой. Все это протекает на фоне сохранности сенсомоторной организации письма, но с нарушением объема акустического восприятия. Центральным механизмом нарушения по указанию Л,С,Цветковой является нарушение объема восприятия, рассогласование знака и его значения, нарушение образа — представлений. Центральным дефектом является нарушение письменной речи как высшей формы письма. Существует еще две формы аграфии, в которых письменная речь нарушается как средство выражения мысли и формируются эти аграфии при нарушении самых высших уровней в организации письменной речи. 1. Динамическая аграфия. Центральным механизмом является нарушение внутренней речи, общей и вербальной предикативности. Эти механизмы ведет к нарушению активности создания структуры, фразы, ее динамики, их взаимодействия в структуре текста. Нарушение письменной речи в этом случае выступает как интеллектуальной часть синдрома инактивности, общепсихологической инактивности личности двигательной в целом и — психологической деятельности. Центральным дефектом является нарушение актуализации и построения структуры фразы, нарушение порядка управления согласованием слов внутри фразы и фраз внутри текста. 28 2. Семантическая аграфия. При этой форме аграфии нарушается высокий уровень организации определенных сложных письма: здесь возникают логико-грамматических трудности употребления конструкций (употребление предлогов, сравнительных конструкций, конструкций сложно подчиненных предложений). Динамическая и семантическая формы аграфии, идущие в синдроме соответствующих форм афазии, не имею отношения к нарушению сенсомоторных или моторных механизмов письма. Клиника аграфии выходит за пределы нарушения письма, связанных только с речевыми расстройствами. Аграфия распространяется на затылочные и теменнозатылочные системы левого полушария и входит в синдром уже не речевых расстройств, а оптических, оптико-мнестичских или пространственных нарушений. Оптико-пространственная аграфия. Неречевые формы аграфии связаны с дефектом процесса восприятия разной модальности, зрительно-пространственного и зрительного. В клинике мозговых поражений эти виды аграфии протекают в синдроме различных форм агнозии. В основе этой формы аграфии лежит распад оптических оптико-пространственных схем букв. Оптические аграфии рассматриваются в синдроме гностических расстройств. Наиболее часто в клинике оптических аграфии встречаются три типа нарушения письма: оптическая, оптико-пространственная, оптико-мнестическая. Четвертый тип — апракто-гностический — встречается редко. Сущность всех оптических аграфий в том, что графема нарушается в этом случае не как речевая единица, а как зрительный и зрительно-пространственный ее образ. Во всех формах оптических аграфий нарушается сложный процесс перешифровки звука в букву. 29 Поражение нижне-теменных отделов ведет к нарушениям актуализации зрительно-пространнственного образа и графемы — это и является центральным механизмом нарушения при оптико-пространственной аграфии. В этих случаях графический образ звука — графема сохраняется, но нарушается восприятие и актуализация пространственного расположения элементов буквы. особенные трудности испытываются при написании букв, имеющих четкую пространственную ориентацию (и-п, б-д) — это и является центральным дефектом при этой форме аграфии. В клиническую картину выступает литеральные пространственные параграфии, поиски нужной буквы, либо осознанные поиски пространственного расположение нужного элемента в букве. Оптическая аграфия. При этом виде аграфии теряется обобщенный оптический образ буквы, обозначающих конкретный звук: графема в этом случае перестает выполнять функцию обозначения определенного звука. Центральным механизмом оптической аграфии является нарушение константности и обобщенности буквы. Центральным дефектом является нарушение дифференцированности оптического образа буквы, замены одних букв другими, близкими по оптическому образу и конструкции (а-о, ш-и, х-с). В клинической картине обнаруживаются поиски нужной буквы, ошибки по типу замены одной буквы другой, сходной по рисунку, замедленность и произвольность письма. В психологической картине нарушения для этой формы аграфии является характерным с одной стороны размытость образа буквы, дефекты вычленения ее существенных компонентов — микрознаков (и-й, н-п), а с другой — распад обобщенного образа буквы и замены его конкретным единичным и присущем только данному субъекту. Из-за дефекта обобщенности образа буквы эти больные испытывают трудности перехода от одного вида буквы к другой внутри одной графемы. При этой форме аграфии не редко остается более сохранным письмо 30 каким-либо видом шрифта — рукописным либо печатным, с трудностями перехода от одного шрифта к другому. Этот вид аграфии идет в синдроме оптической предметной агнозии, акалькулии и алексии. Оптико-мнестическая аграфия. В данной форме аграфии графический образ буквы и ее пространственное положение сохраняются, но исчезает ее значение. Часто обозначают правильно выделенные звуки несоответствующими буквами. Это нарушение имеет прямое отношение к патологии речевой организации оптического гнозиса. Эта форма аграфии находится на стыке речевых и оптических процессов и часто идет в синдроме амнестической афазии. В этом виде аграфии обнаруживается рассогласование речевых и перцепторных процессов в основе чего, как указано у Л.С.Цветковой, лежит нарушение межанализаторной связи, речедвигательного и зрительного анализатора. Она не редко протекает в синдроме амнестической афазии, при которой также нарушается называние, но не буквенных знаков, а предметов. Апракто-агностическая форма оптической аграфии. При данной форме аграфии графема не нарушается, а нарушается лишь ее начертание, написание и происходит это из-за нарушения оптико-моторных связей. При письме букв у таких больных искажается лишь само начертание буквы, графема же остается сохранной. 31 Дисграфии как парциальные нарушения письма В рамках данной работы рассматривается парциальное нарушение письма — дисграфия вне синдромов различных форм афазии и агнозий. Причины внимания к данному нарушению письма подробно были рассмотрены в введении и, на мой взгляд, определяют в полной мере актуальность рассмотрения дисграфических нарушений. Дисграфия — от греч. dis — приставка, означающая расстройство, grapho — пишу. Рассматривается в качестве симптома при алалии, при разных форм афазий, или при недоразвитии речи. Симптоматика дисграфий проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажение звукослоговой структуры слова; нарушение слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Многие авторы ( Корнев А.Н., Исаев Д.Н.) определяют дисграфию как состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития, нарушается формирование навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении. Систематика дисграфий разработана недостаточно преимущественно педагогическими ее вариантами (15). 32 и представлена Классифицируя специфические ошибки некоторые авторы выделяют 3 группы данных ошибок: o ошибки на уровне буквы и слога; o ошибки на уровне слова; o ошибки на уровне предложения ( словосочетания); Ошибки на уровне буквы и слога Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. 1. Первый тип выделяемый внутри данной группы — ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа. Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых — узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно — до поступления ребенка в школу, а сложные — уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например “снки” — санки, “кичат” — кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова. Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия: 33 а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: “ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно”. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится “живуд дружно”, т.е. имеет место регрессивная ассимиляция; б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, и т.д. Предположительно, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук. Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан — “чунал”, плюшевого — “плюшегово”, ковром — “корвом”, на лугах — “нагалух” и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он — “но”, от школы — “то школы”, из берегов — “зи берегов”. В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима — “зиам”, дети — “деит”. Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — “довр”, стёр — “сёрт, брат — “барт” и т.д. Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): “шекола”, “девочика”, “душиный”, “ноябарь”, “дружено”, “Александар”. Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный. Внешне с этими вставками сходны нижеследующие примеры, однако в них отмечается одна особенность: “вставленной” оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: “дуружно”, “в лесоко”, “на речуку”. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: “гулямем”, “сахахрный” и 34 др. Подобная “вставка” есть, по нашему мнению, отражение колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. На это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: ярече, на речуку, сахахрный, деверь. Диктуемое слово звучит доли сукунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. 2. Ошибки фонематического восприятия — это второй тип ошибок на уровне слова и буквы. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживается смешение букв, но не замена, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиелизованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. 3. Смешение букв по кинетическому сходству — третья разновидность ошибок. 35 Эта группа была особо выделена у Садовниковой И.Н. наряду с группой оптически сходных букв славянской графики (их сходство особенно усиливается в условиях скорописи). К группе букв рукописного шрифта , имеющих оптическое сходство, относятся замены: с-е, о-с, у-д-з, л-и, м-ш, в-д. Смешения в письме букв по кинетическому сходству- о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, хж, н-ю, иш, л-я, а-д. В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок, вероятно, далее не дифференцирует тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передает количество однородных элементов (л — м, и — ш), либо ошибочно выбрает последующий элемент (у — и, б — д). По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движений “на старте” каждой из смешиваемых букв. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и костно- мышечным ощущениям (кинестезиям). Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезий позволяет пишущему вносить поправки в движения еще до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. С переходом на стадию связного письма отмечается значительный рост числа таких ошибок, что связано с убыстрением темпа письма и увеличением объема письменных работ. 36 4. Персеверации, антиципации. Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации( застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже — гласный — заменяет вытесненную букву в слове. Примеры персевераций в письме: а) в пределах слова: “магазим”, “колхозниз”, “за зашиной” (колхозник, машиной), б) в пределах словосочетания: “удеда Модоза'; в) в пределах предложения: “Девочка кормила петуха икурм. Примеры антиципаций в письме: а) в пределах слова: “на девевьях”, дод крышей”, с родмыми местами, б) в пределах словосочетания, предложения: “Жукчат ручейки”. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения. Ошибки на уровне слова Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего в следующих случаях: 37 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение (“и ду”, на чалось, “ я сный”, .с мотри”, “с вой” и др.). По-видимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании служебных частей речи; 2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова “б рат”, “поп росил”, д ля”, “л челы” и др.). Многочисленные ошибки типа “по дкроватью”, “по дстолом” и т.п. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова. Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом “ветки елии сосны”, “~дому, надерево”. Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: “быличудные дни”, “кругомтихо” . Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них, например: удедмо Рза” — у деда Мороза”. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминациях слов: лепят бабу — “лептбау”, была зима — “блям, в мешке подарки для ребят — “мишкпаркилрит” и т.п. Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, 38 при попытке подбора проверочных слов для прояснения конечного согласного звука создаются несвойственные языку образования: мед — “медик . Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, : рука — “рукища”, нога — “ногища”. Нарушение функции словообразования обнаруживается особенно явственно при образовании прилагательного от существительного, например: цветок, растущий в поле — поленой цветок; хвост медведя — “медведин, медведий хвост”; Ошибки на уровне предложения Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти — для их синтеза, а не хранить в долговременной памяти комбинации полных слов. По теории Н.Хомского о существовании глубинной грамматики, одинаковой в своем фундаменте для разных языков, этот фундамент регламентирован жесткими ограничениями объема кратковременной памяти человека. Сужение объема оперативной памяти приводит к ошибкам согласования и управления в операции 39 составления сообщений из слов: “большая белая пятна”, “старшие из рыбаков сказал...”, “Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе” и др. Определенные трудности представляет оперирование однородными членами предложения. Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к ошибкам согласования даже при письме под диктовку, например: “Засыпанным снегом лес был сказочно красив” . Особенно многочисленны ошибки в употреблении норм управления: “на ветки деревьях”, “по дорожках сада” и т.д. Классификация дисграфий Существует много подходов к клссификации дисграфий. Наиболее распространенной является классификация дисграфий , в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Эта классификация была разработаны кафедрой логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцина. Выделяются следующие виды дисграфий (19): 1) артикуляторно-акустическая; 2) на основе нарушений фонемного распознавания; 3) на почве нарушения языкового анализа и синтеза; 4) аграмматическая; 5) оптическая дисграфия. 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия 40 Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на нвправильнов проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций). 2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) По традиционной терминологии — это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч щ, ц т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения диффе- ренциации твердых и мягких согласных (“писмо”, “лубит”, “лижа”). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у (туча — “точа”), е — и (лес — “лис”). 41 В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л — к, б — в, и — и). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. 1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом). 2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений. 3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения. 3. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы. 4. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение. В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близки звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением 42 избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность, слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными. С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. В противоположность этим исследованиям Р. Веккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8 — 9 раз. 43 Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова). Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинесте- тического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. 3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ, Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова, Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант — “дикат”, школа — “кола”); пропуски гласных (собака — “сбака”, дома — “дма”); перестановки букв (тропа — “прота”, окно — “коно”); добавление букв (таскали — “тасакали”); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната — “кота”, стакан — “ката”). 44 Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению. Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь — “идедошь”, в доме — “вдоме”); раздельное написание слова (белая береза растет у окна — “белабе заратет ока”); раздельное написание приставки и корня слова (наступила — “на ступила”). Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной. 4. Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. В. Яковлева) Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда со- ответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. 45 На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула — “нахлестнула”, козлята — “козленки”); изменении падежных окончаний (“много деревов”); на- рушении предложных конструкций (над столом — “на столом”); изменении падежа существительных местоимений (“дети бежит”); (около него нарушении — “около ним”); числа согласования (“бела дом”); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении. 5. Оптическая дисграфия Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные бук- вы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв (С, э.), пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (а, у), лишние (ш — ) и неправильно расположенные элементы (х — , т — ). При литеральной дисграфии наблюдается воспроизведения даже изолированных букв. При нарушение узнавания и вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятоя правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптическом дисграфии относят и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга. 46 Таким образом, обобщая все сказанное, письмо нельзя отнести только к речи либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности — внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. Формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и совместной работой всех уровней организации письма, которые выступают в зависимости от задачи меняют свою иерархию. Знание о структуре письма и о его психофизиологической основе необходимо для более четкого представления структурного нарушения письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или иного вида нарушений. Эти знания необходимы для четкого представления о стратегии и тактики восстановления письма." 47 Литература: Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. , Яблокова Л.В. Нейропсихологический подход к профилактике трудностей обучения: Методы развития навыков программирования и контроля. Иншакова О.Б. Дисграфия и фактор семейного левшества. // Расстройства речи: Клинические проявления и методы коррекции. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)// Расстройства речи у детей и подростков) Под ред. Ляпидевского С.С. 48
