Междисциплинарные связи в определении языка и речи и их
advertisement
Н.А. Вавренчук МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЕ СВЯЗИ В ОПРЕДЕЛЕНИИ ЯЗЫКА И РЕЧИ И ИХ ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ В статье представлен краткий обзор направлений при изучении языка и речи в ряде наук: философии, лингвистике, физиологии, психологии и методике преподавания. Проанализированы основные отличительные признаки этих понятий, их структура, функции и область применения. Представлены междисциплинарные связи в определении языка и речи и их значение для методики преподавания. Особое внимание в статье уделяется актуальной проблеме взаимосвязи мышления и речи на примере психологических теорий Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Выделен объект исследований методистов – речь как предмет обучения, процесс её становления с учебно-педагогической точки зрения. Определены функции речевой деятельности ученика и учителя в отношении к конечной цели методики преподавания – овладению системой языка. Подчёркивается значение всех видов и проявлений речи для умственного развития человека и становления его личности. Введение Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений развития человеческой личности. Процесс становления речи способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка. Владеть в совершенстве всеми видами и проявлениями речи — значит владеть могущественнейшим орудием умственного развития человека, и в конечном итоге — культурой человечества. Поэтому язык и речь в качестве объекта изучения привлекают внимание ряда научных дисциплин. Языкознание — во всех аспектах — фонетическом, лексическом и грамматическом; физиологию — в изучении проблем, связанных с деятельностью второй сигнальной системы; физику — в разделе акустики; логику и, наконец, психологию. Каждая из этих областей знания, идя своими путями и решая свои особые специальные задачи, имеет ввиду все тот же общий для всех этих дисциплин речевой процесс. То обстоятельство, что реальный объект изучения остается общим, заставляет каждую из этих дисциплин, при всей специфичности своего предмета и применяемых методик, считаться с фактами, добытыми в каждой из смежных областей. Любая из указанных дисциплин при решении своих собственных про- блем исходит из тех или других предположений и допущений для построения некоторой общей концепции речевого процесса в целом. Междисциплинарные связи в определении языка и речи В своей универсальной постановке проблема языка является исконным предметом философского анализа. Ядром философской проблематики в данной сфере выступают: • в рамках традиционной и классической философии языка: возможность и мера представленности бытия в языке; онтологический статус языковых значений («слова» и «вещи»); соотношение языка и мышления; функционирование языка в социокультурном контексте и др.; • в рамках неклассической философии языка: языковой формализм и его интерпретация; языковая структура; соотношение естественных и искусственных языков; статус языка в онтологии человеческого существования и др.; • в рамках современной (постмодернистской) философии языка: проблема текста и интертекстуальности; языковые игры и др. В соответствии с этим, классический, неклассический и современный периоды в развитии философии языка могут быть условно обозначены как имеющие своим предметом – соответственно – языковую семантику, языковую синтактику и языковую прагматику. С точки зрения лингвистики речь рассматривается в сопоставлении с языком. Язык – «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь –последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д. ...)» [4, с.28]. При этом «речь противопоставляется языку не как нечто индивидуальное, единичное, а как реальный вид существования языка, его живая и непосредственная реализация» [9, с.25]. Можно сказать, что язык есть общее, а речь – это индивидуальное пользование языком. Поэтому речь беднее языка, но в то же время и богаче его. Ведь человек в своей практике общения обычно пользуется лишь небольшой частью того словаря и тех разнообразных грамматических структур, которые составляют богатство его родного языка. Вместе с тем речь богаче языка, так как человек говоря о чем-то, выражает и свое отношение к тому, о чем он говорит, и к тому, с кем говорит. Его речь приобретает интонационную выразительность, изменяется ее ритм, темп, характер. Поэтому человек в общении с другими людьми может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребил (подтекст речи). Но для того чтобы человек мог достаточно точно и тонко передавать свои мысли другому человеку, причем так, чтобы воздействовать на него, чтобы быть правильно понятым, он должен прекрасно владеть языком. Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов она изменяет и совершенствует язык. Если язык – это орудие общения, речь есть производимый этим орудием вид общения. Речь вводит язык в контекст употребления. Различия в толкованиях этих понятий с точки зрения лингвистики можно представить в следующей таблице [9, с. 36.]: Таблица 1 – Отличительные признаки языка и речи Язык общее абстрактное сущность форма психическое потенция конструкт система инвариант постоянное целое социальное система код конечность Речь частное конкретное явление субстанция физическое акт её выделения наблюдаемый объект текст вариант изменяющееся частное индивидуальное её реализация сообщение бесконечность Задачу физиологов составляет изучение роли слова (основной значащей единицы языка) в образовании нервных связей. Исследования И.П.Павлова, А.Г. Иванова-Смоленского, Н.И. Красногорского и др. показали обобщающую роль слова, быстроту и прочность образующихся на этот раздражитель связей, возможность их широкого и легкого переноса. Учение о второй сигнальной системе представляет собой учение о слове как о сигнале. Изучая закономерности рефлекторной деятельности животных и человека, И.П. Павлов выделил слово как особый сигнал. Особенностью слова является его обобщающий характер, что существенно изменяет как действие самого раздражителя, так и ответные реакции человека, при этом речевая функция обладает более высокой лабильностью по сравнению, например, с системой общедвигательной. Благодаря этим специфическим особенностям высшей нервной деятельности человека почти каждая его активность, возникающая в ответ на воздействия окружающего мира, опосредуется словесно. Деятельность словесной системы и её элементы – слова накладывают свой отпечаток на всё созданное человеком, а это составляет значительную часть окружающей его среды. Мир вещей вокруг человека «впитал» в себя словесные обобщения его восприятий, действий, потребностей и определенным образом «возвращает» человеку эти обобщения, формирует их, когда тот пользуется орудиями и предметами повседневного обихода. Будучи средством общения, речь служит и средством воздействия одних людей на других. В речи человек выражает и свое отношение к чему-либо: к тому, с кем он говорит, или к тому, о чём он говорит. «Речь, являясь основным средством общения, становится вместе с тем и средством углубленного анализа и синтеза действительности и, что особенно важно, высшим регулятором поведения» [6, с.577]. Положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об «оречевленности» всех его психических процессов глубоко обоснованно Павловской теорией высшей нервной деятельности человека, органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем действительности. Речь при этом имеет две взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция); и средством обозначения (сигнификативная, т.е. знаковая, функция). Если бы слово не имело обозначающей функции, оно не могло бы быть понято другими людьми, т. е. речь потеряла бы свою коммуникативную функцию, перестала бы быть речью. Психологи занимаются изучением развития речи в онтогенезе, рассматривая её как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. Язык определяется как система средств для осуществления общения, речь – как способ общения. Для того чтобы участвовать в речевой деятельности, необходимо освоить те действия, из которых она складывается через овладение составляющими действия операциями. Способность осуществлять действие называют умением, а способность автоматически осуществлять операцию – навыком. Соответственно речевой навык – это речевая операция, доведенная до автоматизма; речевое умение – способность применять приобретенные знания и навыки в различных ситуациях общения. Частноречевые умения и навыки связаны с овладением в процессе деятельности средствами изучаемого языка, с формированием орфоэпических, лексических, грамматических знаний. Речевые умения и навыки связаны с овладением видами речевой деятельности – рецептивными (чтением, пониманием), продуктивными (говорением, письмом), смешанными (информационная переработка текста). Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его мотивами, целями, задачами. Определим классы речевых действий в соотношении с функциями языка и речи [9, с. 70.]: Таблица 2 – Функции языка и речи Функция информативная модальная экспрессивная волюнтативная контактоустанавливающая Класс речевых действий выражение сообщения, запрос информации выражение отношения говорящего к предмету (содержанию) высказывания передача эмоционального состояния, чувств выражение волеизъявления говорящего (приказ, требование, просьба, предложение, совет и т.д.) установление и поддержка контакта с собеседником (приветствие, идентификация собеседника, привлечение внимания, выражение согласия, одобрения и т.п.) Речевая деятельность представляет собой сложную форму психической деятельности, неразрывно связанной с мышлением. В XX в. Ж.Пиаже и Л.С. Выготский посвятили этой проблеме свои важнейшие исследования. Ж. Пиаже назвал свой труд «Речь и мышление ребенка», а Л.С. Выготский в противовес ему – «Мышление и речь ребенка». Это была и остается дискуссия века в психологии. Ж.Пиаже доказывал, что речь и мышление ребенка идентичны, развиваются параллельно друг другу, а Л.С. Выготский обнаружил и доказал, что речь и мышление вовсе не идентичны, они имеют разные генетические корни и по-разному развиваются, особенно в первые годы жизни ребенка. Ж. Пиаже считал, что мышление развивается вне процессов обучения, а Л.С. Выготский доказал, что мышление развивается в процессе обучения, когда обучение носит развивающий характер. Л.С. Выготский утверждал, что сущность развития ребенка – это процесс его посте- пенного вхождения в культуру прежде всего через овладение «орудиями ума», т.е. словами-понятиями, которые формируют человеческое сознание. Концепция детского эгоцентризма занимает в теории Ж.Пиаже как бы место центрального фокуса: «Поскольку ребенок мыслит для себя, – говорит Ж.Пиаже, – он не имеет никакой нужды осознавать механизм собственного рассуждения» [2, с.571]. На это Л.С. Выготский приводит целый ряд контраргументов: «несостоятельно допущение, аутистическая форма мышления является первичной, изначальной в истории психического развития; представления об эгоцентрической речи как о прямом обнаружении эгоцентризма детского мышления не встречает фактически подтверждения ни с функциональной, ни со структурной стороны; связь между эгоцентризмом мышления и речью для себя отнюдь не оказывается постоянной и необходимой величиной, определяющей характер детской речи; эгоцентрическая речь ребенка не является побочным продуктом его активности, как бы внешним проявлением его внутреннего эгоцентризма, который изживается к 7-8 годам. Напротив: эгоцентрическая речь – ступень в развитии речи от внешней к внутренней. Фактическое основание интересующей нас концепции оказывается поколебленным, а вместе с ним падает и вся концепция в целом: речь является одним из основных моментов в построении высших форм интеллектуальной деятельности, включается не ассоциативно – как параллельно протекающая функция, а функционально – как разумно используемое средство» [2, с.572]. Мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В отвлечённом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки явлений. Понятия обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общества материальную оболочку. Знание слова, означающего понятие, помогает человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить. Таким образом, овладение языком, запасом слов и грамматических форм создает предпосылки для развития мышления. Знания, факты, т. е. информация, – материал мышления. Следовательно, и через этот канал речевое развитие способствует развитию мышления. Однако отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. Мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдением, с другими видами деятельности, требует обогащения и усложнения речи. Мыслительная работа стимулирует речь. Обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное влияние на развитие мышления: речь шлифует мысль, совершенствует ее, развивает мышление. Такова диалектическая связь развития речи и мышления. Слово является средством абстракции и обобщения, созданным в процессе общественной истории человека. Сочетание слов или предложение является средством языка, которое не только дает возможность указывать на предмет и включать его в систему известных связей и отношений, но и обеспечивает выражение или формулировку мысли в виде развернутого речевого высказывания. В языке человека имеются объективные средства как для отвлечения и обобщения, так и для формулирования мысли, они созданы тысячелетиями и являются основными орудиями формирования сознания. Средства языка направлены на то, чтобы обеспечить человеку возможность не только называть и обобщать предметы, не только формулировать словосочетания, но и обеспечивать новый, отсутствующий у животного процесс продуктивного логического вывода, который протекает на вербальнологическом уровне и позволяет человеку выводить следствия, не обращаясь непосредственно к внешним впечатлениям. Сложившийся в течение многих тысяч лет общественной истории аппарат логического сочетания нескольких высказываний образует основную систему средств, лежащих в основе логического мышления человека. Итак, речь – средство анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности, выполняющее 2 основные функции: функцию общения (коммуникативная функция), распадающаяся на функции сообщения и побуждения к действию; функцию мышления (речемыслительная функция), где речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития. Владея речью, мы оказывается в состоянии делать выводы не только из непосредственных впечатлений, но и из общечеловеческого опыта поколений. Именно возможностью делать логические выводы, не обращаясь каждый раз к данным непосредственного, чувственного опыта, характеризуется продуктивное мышление человека, возникающее благодаря языку – «системе знаков, служащей средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознания личности, передачи от поколения к поколению и хранения информации» [5, с.371]. Заключение Подводя итоги, скажем, что вышеперечисленные факты смежных наук очень важны для методики преподавания. А именно, опираясь на разграничение языка и речи, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств «для взаимодействия с другими членами коллектива», для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение к слушателю, побуждение его к действию. В сущности, на этой основе вычленяется функциональностилистический и содержательный план работы по развитию речи на уроках. В методике важно учитывать, что представляет собой речь как вид деятельности, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей. Объектом исследований методистов является речь как предмет обучения, именно поэтому они, как правило, употребляют термин «развитие речи». В отличие от психологов, которых интересует, прежде всего, сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. Термин «развитие речи» по преимуществу имеет отношение к учебновоспитательному процессу. Этот процесс двусторонний: он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается. Следует определить функции речевой деятельности учителя, а именно: информативно-познавательная, коммуникативная; стимулирующая. От целенаправленности речи учителя зависит результат и уровень его деятельности и деятельности его учеников, которая в учебном процессе выступает в различных модификациях: помогает активному восприятию информации учителя и ответов товарищей, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов ученика и форм речевого выражения; является выражением результатов собственных познавательных приобретений учащихся: наполняемости их знаний, широты, глубины, особого их характера, мобильности ЗУНов; выражает их отношение к обучению и учению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, их настроение при совершении учебных действий, удовлетворение (или не удовлетво- рение) от учебной, учебной, познавательной и др. деятельности; выступает очень выразительно в становлении межсубъектных отношений на уроках – и как выражение позиции ученика, и как стремление его воздействовать на учителя, товарищей, доказать, убедить их в обоснованности их суждений; является основой общения с товарищами и учителем во всех её проявлениях: в обмене опытом, в обмене взглядами, суждениями, настроениями, в чём выражается, как правило, и воздействие на других; именно в общении через речевую деятельность и выражается позиция школьника. Конечная цель методики – овладение системой языка, что «обеспечивает тот скачок от чувственного познания к рациональному, который является едва ли не самым существенным событием в эволюции психической жизни» [4, с.252]. Благодаря языку человек может проникнуть в глубь вещей, выйти за пределы непосредственного впечатления, организовать свое целенаправленное поведение, вскрыть сложные связи и отношения, недоступные непосредственному восприятию, передать информацию другому человеку, что является мощным стимулом умственного развития путём передачи информации, накопившейся в течение многих поколений. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Всемирная энциклопедия: Философия / Под общ. ред. А.А.Грицанова. – Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. 2 Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. 3 Головин Б.Н. Введение в языкознание. – М.: Высшая школа, 1977. 4 Леонтьев А.А. Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. – М.: Высшая школа, 1977. 5 Лурия А.Р. Язык и сознание. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 6 Павлов И.П. Полн. собр. трудов, т.3. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1973. 7 Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. 8 Русская грамматика. – Т.1. – М.: Наука, 1980. 9 Шанский Н.М., Резниченко И.Л. и др. Что значит знать язык и владеть им. – Л.: Просвещение, Ленингр. отделение, 1989. 10 Языкознание. Большой энциклопедический словарь. / Под общ.ред. В.Н.Ярцева. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 1 Вавренчук Н.А. Междисциплинарные связи в определении языка и речи и их значение для методики преподавания // Веснiк Брэсцкага унiверсiтэта. Серыя гуманiтарных i грамадскiх навук. – 2006. – № 3(27). С. 63-69. Vavrenchuk N. Methodological Aspect of Knowledge of Language and Speech In article the article under consideration is presented a review of directions in the language and speech studies in a number of scientific disciplines such as: philosophy, physiology, psychology, technique of teaching. Here are analyzed the basic distinctions of these concepts, their structure and sphere of their application.
