О некоторых вопросах структуры языка в билингвистическом

Л.Н. Кучерова
О некоторых вопросах структуры языка в билингвистическом аспекте
По имеющимся данным в настоящее время примерно каждый четвертый человек
в мире говорит или умеет говорить по-английски. Число тех, кто изучает английский
язык как иностранный, постоянно растет [6; 69], а вопросы оптимизации обучения
требуют от преподавателей все более эффективных подходов и решений. Например,
существует мнение, что в обучении английскому языку как иностранному (EFL)
больше внимания следует уделять общим вопросам аккомодации к новой языковой
реальности, чем нормам Британского варианта английского языка. В частности,
считается, что обучение идиоматике не является важным на том основании, что люди,
для которых английский является иностранным, не используют идиомы в общении на
этом языке [7; 21].
Это мнение разделяют не все. Более рациональным представляется подход, в
рамках которого формирование языковых навыков
предполагает одновременно
обучение «правильности» (accuracy) и языковой креативности (linguistic creativity) в той
мере, в которой это соответствует цели. В этом случае ориентация на нормы
официальных вариантов английского языка вполне оправдана, а навыки, полученные в
ходе обучения, могут обеспечить конкурентное преимущество для тех, кто выберет
карьеру в сферах деятельности, предполагающих активное использование этого языка
[там же].
Как правило, определение подхода, методов и техник обучения осуществляется
в зависимости от целей, объема учебного времени, возраста и подготовки обучаемых.
Известно, например, что многие студенты запоминают лучше, если понимают суть
языкового явления, а не просто механически заучивают его. Им нравится
анализировать, и это их желание необходимо поддерживать, поскольку, как известно,
одной из основных задач любого обучения, задачей даже более важной, чем
накопление фактической информации в той или иной области знаний является развитие
аналитического мышления и когнитивных способностей студентов [см. об этом: 7; 57].
Еще в начале прошлого века Л.П. Якубинский писал: «Мы должны изучать строй речи
в его отношении к познанию объективной действительности и воздействию на нее.
Всякая иная постановка вопроса приводит к открытому или прикрытому формализму»
[5; 82].
В настоящее время необходимость быстрого и качественного ознакомления с
новейшими достижениями в области науки, техники и других сферах жизни привела к
появлению новой разновидности билингвов, двуязычие которых обусловлено научно1
техническим прогрессом и бурным развитием нашего общества. Это миллионы людей,
освоивших второй язык в пределах узкой специальности. Двуязычие их реализуется
через билингвистическую речевую деятельность, в процессе которой информация
передается с одного языка на другой при помощи языковых и внеязыковых средств.
Они владеют двумя языками - родным и иностранным - не в равной степени. Если на
родном языке они используют несколько функциональных
стилей (разговорный,
официально-деловой, стиль художественной, научной и технической литературы), то
на иностранном языке только один или два функциональных стиля, причем нередко
преимущественно в устной или письменной форме [3; 5]. Как правило, это выпускники
неязыковых вузов, которые изучали иностранный язык первые четыре семестра, а по
окончании вуза столкнулись с необходимостью использования этого языка активно. Ни
для кого не секрет, что в рамках программы для неязыковых вузов формирование
одинаково прочных навыков во всех видах речевой деятельности связано с известными
трудностями, такими как ограниченный объем учебного времени под руководством
преподавателя, значительная сложность подлежащего усвоению языкового материала
и, как следствие, проблемы интенсификации обучения иностранному языку.
В отечественной литературе по данному вопросу сформировались два основных
направления. В первом случае интенсификация понимается как обеспечение
оптимальных условий обучения
(повышение общего количества часов занятий,
увеличение числа занятий в неделю, наличие языковой практики в естественных и
искусственно созданных условиях) в сочетании с соответствующей методикой – либо
качественно новой, либо использующей новые элементы в преподавании иностранного
языка [1; 291-292].
Во втором случае рассматривается «повышение эффективности учебного
процесса за счет внутренних ресурсов, путем совершенствования методических
приемов без увеличения количества затрачиваемого времени». Такая интенсификация
называется глубинной. Отмечено также, что вопрос интенсификации обучения
иностранному языку изучается главным образом на базе эксперимента;
иногда
привлекаются материалы работ, направленных на анализ и описание особенностей
языка [там же].
В рамках второго направления в целях совершенствования техники перевода
сложных специальных текстов с английского языка на русский и с русского языка на
английский, был разработан метод билингвистического исследования порядка слов в
функциональном стиле научной и технической литературы.
2
В основе этого метода лежит положение о том, что два предложения различных
языков, передающие одну и ту же мысль, на логико-грамматическом уровне будут
иметь одну и ту же структуру; при этом на синтаксическом уровне членение и
маркирование языковыми средствами компонентов этой структуры в них может быть
различным [2].
Это положение базируется на том, что предложение языка любого строя
характеризуется двумя уровнями и видами членения соответственно двум уровням
структуры суждения как формы выражаемой предложением-высказыванием мысли.
Синтаксическое членение соответствует структуре суждения как пропозициональной
функции, т.е. отражает отношение актантов (участников)
к
действию. Логико-
грамматическое, актуальное членение предложения фиксирует субъектно-предикатную
структуру суждения, ход, направленность познавательного процесса [2; 116-117].
Маркирование логического субъекта (вспомогательная информация) и логического
предиката (основная информация) в предложении осуществляется особыми языковыми
средствами, набор которых лишь отчасти совпадает с теми, которые используются на
синтаксическом уровне. С коммуникативной точки зрения различие между главными и
второстепенными членами предложения несущественно: актуально боле значимым
может стать любой из них. Именно поэтому одной и той же ситуации, выраженной
предложением, может соответствовать не одна, а несколько субъектно-предикатных
структур [там же]. В письменной речи (особенно в функциональном стиле научной и
технической литературы, для которого этот тип речи является исходным), основным
средством выражения логико-грамматического субъекта и предиката является порядок
слов [3; 64 и след.]. При этом в одних языках, синтетических, порядок слов служит,
главным образом, для выражения хода мысли (русский язык), в других языках,
аналитических, он одновременно выполняет функцию передачи синтаксических связей
(английский язык).
Установлено также, что в синтетических языках (русском) в стилистически
нейтральной письменной речи информация в предложении распределяется «линейно»:
от вспомогательной информации (ВИ) в начале предложения к основной информация
(ОИ) в конце предложения. В аналитических языках (английском) вспомогательная
информация как бы пронизывает основную информацию, т.е. может находиться до, в
середине или после основной информации в предложении, что условно было названо
«синусоидой». [3; 68]. Кроме того, в русском языке наблюдается большое расхождение
в распределении основной и вспомогательной информации в устной и письменной
речи. В английском языке, напротив, не наблюдается большого расхождения между
3
подачей основной и вспомогательной информацией в предложениях обоих типов речи
[3; 65-67]. Такие различия существенно затрудняют анализ предложений на логикограмматическом уровне в монолингвистическом плане как для русского, так и для
английского языка, и, следовательно, делают процесс перевода весьма сложным.
На основании рассмотренных выше положений метод билингвистического
исследования порядка слов позволяет выявлять логико-грамматические эквиваленты
распределения в предложении основной и вспомогательной информации в любой паре
языков независимо от их
грамматического строя, если известны правила логико-
грамматического членения предложений одного из этой пары языков [3; 76].
Для практических целей разработаны методические рекомендации, которые
могут быть использованы как для аудиторных, так и для внеаудиторных занятий со
студентами, аспирантами, специалистами. Кроме того, они могут быть использованы
для самостоятельного изучения языка. Некоторые наиболее важные из них мы
приводим ниже [4; 15-26]:
1. Если при переводе с иностранного языка на русский, как и при написании
статьи, составлении научного отчета и т. д. в русском тексте ощущается отсутствие
жесткой логики изложения мысли,
предложениях
информационный
необходимо проверить,
логико-грамматический
соблюден
принцип
ли
в
«линейного»
распределения основной и вспомогательной информации в русской письменной речи.
Если этот принцип нарушен,
следует
внести в изложение соответствующие
коррективы по принципу: то, что информационно важнее, должно быть помещено в
конец предложения.
2. Для адекватного перевода с английского языка на русский надо «выровнять
синусоиду»,
т.е.
собрать
из
разных
мест
английского
предложения
всю
вспомогательную информацию и расположить ее в начале русского предложения до
сказуемого.
3.
Члены предложения на логико-грамматическом уровне информационно
многозначны и могут передавать как основную, так и вспомогательную информацию.
Члены предложения, передающие основную информацию в предложении, называются
«сильными» (сильное подлежащее, сильное сказуемое, сильное дополнение, сильное
обстоятельство). Члены предложения, передающие вспомогательную информацию,
называются «слабыми» (слабое подлежащее, слабое сказуемое, слабое дополнение,
слабое обстоятельство).
4. Глагол-сказуемое в научной и технической литературе редко бывает сильным.
Обычно он несет ослабленную информационную нагрузку и, являясь грамматическим
4
организатором предложения, входит в состав именного сказуемого или образует
информационный комплекс с сильным дополнением, сильным обстоятельством или
сильным подлежащим.
5. Слабое подлежащее располагается в английском и русском языках до
сказуемого.
Английское
слабое
подлежащее
эквивалентно
русскому
слабому
подлежащему, слабому дополнению и слабому обстоятельству. Сильное подлежащее
располагается в русской письменной речи всегда в конце предложения после
сказуемого. В английском языке сильное подлежащее может находиться как после
сказуемого, так и до него. Английское подлежащее после сказуемого всегда сильное и
при переводе на русский язык сохраняет свое место, а дополнение или обстоятельство в
этом случае слабые и выносятся в начало русского предложения.
6. Если наличие в английском предложении подлежащего после сказуемого
всегда указывает на его информационную силу, то с сильным подлежащим до
сказуемого все гораздо сложнее. Из всех английских подлежащих до сказуемого 85%
являются слабыми, но около 15 % несут основную информацию, являются сильными и
при правильном переводе должны быть помещены в конец русского предложения.
Довольно
надежными
показателями
сильного
подлежащего
служат
имена
существительные, перед которыми стоят количественные заменители артикля, а
именно, числительные, местоимения, прилагательные с количественным значением
типа «один», «два», «три», «много», «достаточно», «некоторые», «несколько»,
«другие», «различные», «ряд», «следующие», «еще». Например: «Many small memories,
called scratch pads (ОИ), can be built economically (ВИ) into workday data-processing
systems (ВИ)» - В современные системы обработки информации (ВИ) можно без
особых затрат встроить (ВИ) много маленьких блоков памяти, называемых сборными
платами(ОИ).
Еще одним показателем сильного подлежащего является информационная
слабость обстоятельств типа: «для улучшения, усиления, снижения, оптимизации чегото» в конце английского предложения. Они указывают на процессы, известные
читателям и, следовательно, вводят вспомогательную информацию.
Итак, для того, чтобы подлежащее было сильным, необходимо: 1) отсутствие у
подлежащего тематической связи с предыдущим контекстом; 2) дополнение не должно
образовывать комплекс с ослабленным глаголом, а должно вводить тематический
контекст; 3) обстоятельство не должно образовывать комплекс с ослабленным
сказуемым, но должно вводить обстоятельственный контекст.
7. Сильное дополнение образует информационный комплекс с ослабленным
5
сказуемым и при переводе располагается в конце русского предложения. Слабое
дополнение не образует комплекса со сказуемым и при переводе располагается до
сказуемого в русском предложении.
8. Сильное обстоятельство образует информационный комплекс с ослабленным
сказуемым и при переводе располагается в конце русского предложения. Слабое
обстоятельство может стоять в любом месте английского предложения, а в русском
эквиваленте располагается до сказуемого.
Как показывает практика, разработанные в рамках билингвистического метода
приемы работают и удобны в применении. К сожалению, из-за ограниченного объема в
данной статье не удается рассмотреть другие возможности билингвистического анализа
языкового материала. Надеемся вернуться к этому вопросу в дальнейшем в связи с
проблемами интенсификации обучения иностранным языкам.
Литература
1. Жукова В.В. К вопросу об интенсификации процесса обучения взрослых
иностранному
языку
(на
материале
английского
языка).
–
В
кн.:
Функциональные стили и преподавание иностранных языков. М.: Наука, 1982.
2. Панфилов В.З. Философские проблемы языкознания: гносеологические аспекты.
- М.: Наука, 1977.
3. Пумпянский А.Л. Информационная роль порядка слов в научной и технической
литературе. – М.: Наука, 1974.
4. Пумпянский А.Л. Учебно-методические рекомендации по спецкурсу «Язык и
стиль научной и технической литературы».- Калинин: КГУ, 1981.
5. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование.- М.: Наука,
1986.
6. Crystal, D. English as a Global Language. 2nd edn. Cambridge University Press,
2003.
7. Harmer, J. The Practice of English Language Teaching. 4th edn. Pearson Education
Ltd, 2007.
6