ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»
КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ
АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема «Формирование лексико-грамматического строя у дошкольников с
общим недоразвитием речи»
Выполнила:
учитель-логопед МБДОУ д/с № 64
г. Челябинска
Куликовских Ольга Валентиновна
Группа 213
г. Челябинск – 2012г.
3
Содержание
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………стр. 3
ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У
ДЕТЕЙ С ТНР
1.1
Основные задачи обучения…………………………………. стр.5
1.2
Задачи коррекционной работы по формированию лексикограмматических представлений………………….................. стр.7
1.3
Составные части логопедической работы по формированию лексикограмматических категорий……………………………………стр.11
ГЛАВА 2 НАГЛЯДНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ.
2.1.Наглядное моделирование в формировании лексико-грамматического
строя языка у детей с общим недоразвитием речи…………………стр. 16
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………......стр.20
ПРИЛОЖЕНИЯ
4
Введение.
Речь – это важнейшая творческая психическая функция человека, область
проявления присущей всем людям способности к познанию,
самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего
внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами,
другими культурами. Овладение родным языком, развитие речи является
одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и
рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа
воспитания и обучения детей.
Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что
овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а
перестраивает всю его психику, всю деятельность.
Грамматический строй речи при нормальном речевом развитии ребенок
осваивает постепенно, самостоятельно, путем подражания речи взрослых в
процессе общения с ними и в разнообразной речевой практике. Грамматика,
как известно, включает в себя три основных тесно взаимосвязанных и
взаимодействующих компонента: морфологию, словообразование и
синтаксис.
Овладение ими происходит постепенно, но у каждого ребенка строго в
определенной последовательности. Постепенность и последовательность
овладения грамматическим строем объясняются не только возрастными
закономерностями развития нервной деятельности, но и сложностью
грамматической системы русского языка, особенно морфологической.
Трудность усвоения грамматических значений в том, что данные значения
абстрактны, ребенок не осознает их - он воспринимает лишь конкретные
формы их воплощения.
Своевременное формирование лексико-грамматического строя языка ребенка
является важнейшим условием его полноценного речевого и общего
психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую
5
функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и
организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в
формировании социальных связей. Язык и речь - это основное средство
проявления важнейших психических процессов - памяти, восприятия,
эмоций.
Овладение лексико-грамматическим строем языка осуществляется на основе
познавательного развития, в связи с освоением предметных действий, игры,
труда и других видов детской деятельности, опосредствованных словом, в
общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка
ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно
многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического
воздействия.
Актуальность. Ребенок, не усвоивший лексико-грамматического строя
родного языка до школы, плохо учится, потому что оказывается
неспособным понять связи и отношения между изучаемыми в школе
явлениями действительности.
Вопросу развития лексики ребенка посвящено большое количество
исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах:
психофизиологическом, психологическом, лингвистическом,
психолингвистическом.
Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом,
многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М. М.
Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Д. Б.
Эльконин и др. . Процесс формирования лексико-грамматического строя
речи у детей будет эффективным, за счет внедрения методов и приемов,
направленных на анализ, сравнение, дифференциацию лексических и
грамматических значений.
6
ГЛАВА 1 ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО
ФОРМИРОВАНИЮ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У
ДЕТЕЙ С ТНР
Практическое усвоение лексических средств языка – первая задача
коррекционного обучения детей, имеющих общее недоразвитие речи.
1.1.Основные задачи обучения:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения;

подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты;

развитие навыков связной речи.
Решение этой задачи предполагает:

формирование и развитие словаря;

формирование грамматически правильного оформления речевого
высказывания.
Словарь – это слова, обозначающие предметы, явления, действия и признаки
окружающей действительности. Различают активный и пассивный словарь.
Грамматический строй речи – система взаимодействия слов между собой в
словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и
синтаксический уровень грамматический системы. Морфологический
уровень – умение владеть приёмами словообразования. Синтаксический
уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетая
слова.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими
трудностями, чем овладение словарём. Это связано с тем, что
7
грамматические значения абстрактны и грамматика организована на основе
большого количества правил. Существует множество авторских методик по
развитию лексико-грамматических средств языка: Жуковой Н.С.,
Ефименковой Л.Н., Ткаченко Т.А., Шаховской С.Н., Худенко Е.Д.,
Филичевой Т.Б., Тумаковой Т.В. и др. Все эти методики разработаны с
учётом программы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР в
соответствии с принципами:

системности;

комплексности;

онтогенетического;

учёта патогенеза;

учёта индивидуальных особенностей.
Большинство авторов настаивают на подборе лексического материала по
тематическому принципу, так как это способствует: систематизированному
усвоению и запоминанию; неоднократному повторению в течение всего
периода обучения; повышению эффективности словарной работы в
контексте практической деятельности. Каждая тема разрабатывается по
следующим направлениям:

развитие словаря: активизация и обогащение словаря по теме; описание
частей предметов, особенностей строения; название действий с
данными по теме предметами; название признаков по нескольким
параметрам (форма, цвет, размер, внешний вид, повадки и т.д.);

формирование грамматических представлений: упражнения на
словоизменение (число, род, падеж); упражнение на словообразование
(уменьшительные и увеличительные суффиксы, приставочные глаголы;
относительные, притяжательные, качественные прилагательные);
употребление предлогов; составление предложений различной
структуры с постепенным усложнением.
8
1.2.Задачи коррекционной работы по формированию
лексико-грамматических представлений
I. Формирование навыка общения – как основного источника развития языка.
1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным
обозначением:

понимать обобщающие слова;

понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;

понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;

понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные
отношения;

понимать количественные числительные.
2. Учить различать предметы, действия и признаки по числам, родам и
падежам:

дифференцировать формы единственного и множественного числа
имён существительных мужского и женского рода;

понимать падежные окончания имен существительных мужского и
женского рода единственного и множественного числа в
именительном, винительном и родительном падежах;

понимать имена существительные с уменьшительно-ласкательными
суффиксами;

понимать формы единственного и множественного числа глаголов:
прошедшего времени, возвратных и невозвратных глаголов.
3. Учить понимать простые предложения и короткие тексты.
II. Формирование понятия слова – как основного источника общения.
9
1. Cовершенствовать в речи детей обобщение своих знаний и представлений
об окружающем:

развивать способность общаться со взрослыми;

расширять представления о предметах ближайшего окружения;

развивать умения оперировать словарём, представленную ситуацию
(предметную, глагольную, признаки).
2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения
словаря и расширения ситуаций общения:

продолжать развивать умения изменять в речи имена существительные
по числам, родам и падежам: именительном, винительном,
родительном, дательном, творительном;

активизировать в речи образование и использование существительных
с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

развивать умения образовывать и использовать в речи глаголы (в
повелительном наклонении и инфинитиве, в настоящем и прошедшем
времени);

продолжать развивать умения согласовывать числительные с
существительными мужского и женского рода.
3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и
сложноподчинённых предложений:

развивать умения составлять предложения из нескольких слов по
вопросам, демонстрации действия, картинке;

развивать умения дополнять предложения недостающими словами.
III. Формирование умения использовать в речи разнообразные средства
общения – словесные, мимические и пантомимические.
10
1. Учить активно, использовать в речи слова в точном соответствии со
смыслом:

расширять запас представлений на основе наблюдений и осмысления
предметов и явлений окружающей действительности;

развивать умения группировать предметы по признакам
соотнесенности, формируя доступные родовые и видовые обобщающие
понятия;

расширять глагольный словарь, где действия выражены
приставочными, личными и возвратными глаголами;

развивать умения различать и выделять в словосочетаниях названия
признаков предметов: по назначению и по вопросам;

расширять активный словарь относительными прилагательными;

развивать умения использовать в речи слова – синонимами,
антонимами;

расширять и активизировать в речи использование значений простых
предлогов притяжательными определительными местоимениями,
указательных наречий, количественных и порядковых числительных.
2. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и
словообразования:

развивать умения образовывать однокоренные слова;

расширять практическое усвоение в речи использования
существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами, глаголов с различными приставками;

развивать умения пользоваться в речи несклоняемыми
существительными;

развивать умения образовывать относительные и притяжательные
прилагательные;
11

совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных
в роде, числе и падеже.
3. Учить строить предложения разной структуры:

развивать умения составлять простые предложения, распространяя их
однородными членами;

совершенствовать умения составлять простые предложения с
противительными союзами;

развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х3-х слов (без предлога).
IV. Формирование инициативы в общении с целью получения новых знаний.
1. Закрепить понятие слово и умение оперировать им:

активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний
об окружающем;

расширять эмоционально-оценочную лексику детей;

совершенствовать умение использовать разные части речи в точном
соответствии с их значением и целью высказывания.
2. Закрепить навыки осознанного и уместного употребления слов в
соответствии с контекстом высказывания.

продолжать упражнять в согласовании слов в предложении;

совершенствовать умения образовывать (по образцу).
- однокоренные слова;
- существительные с суффиксами;
- глаголы с приставками;
- прилагательные в сравнительной и превосходной степени.
3. Учить употреблять в речи сложные (союзные и бессоюзные) предложения:
12

совершенствовать навыки и составление простых распространённых
предложений однородными членами (по вопросам, демонстрации
действия, по картине);

совершенствовать навыки составления и использования
сложносочинённых предложений с противопоставительными и
сложноподчинёнными с придаточными: времени, следствия, причины;

совершенствовать навыки анализа предложений с простыми
предлогами и навыки составления графических схем таких
предложений.
1.3.Составные части логопедической работы
по формированию лексико-грамматических категорий
I. Работа над развитием лексики.
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо
учитывать современные лингвистические и психолингвистические
представления о слове, структуре значения слова, закономерностях
формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников
с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики
провидится по следующим направлениям:
1. расширение объёма словаря;
2. уточнение значений слов;
3. формирование семантической структуры слова;
4. организация семантических полей;
5. активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.
II. Работа по формированию словообразования.
Выделяют три этапа логопедической работы по словообразованию:
1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.
13
2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
3. Уточнение значения и звучания непродуктивных
словообразовательных моделей.
Содержание первого этапа логопедической работы.
1. Существительные.
Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами:
-к-; -ик-; -чик-.
2. Глаголы.
Дифференциация а) совершенного и несовершенного вида; б) возвратных и
невозвратных глаголов.
3. Прилагательные.
Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.
Содержание второго этапа логопедической работы.
1. Существительные.
образование: а) уменьшительно-ласкательных существительных с
суффиксами -оньк-, -еньк-, ышек-, -ышк-; б) существительных с суффиксом ниц- (сахарница), в) существительных с суффиксами -инк- (пылинка), -ин(виноградина).
2. Глаголы.
Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы-.
Глаголы пространственного значения с приставкой при-.
3. Прилагательные
14
Образование: а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без
чередования (лисий); б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, ан-, -ян-, -енн-; в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив, -лив-.
Содержание третьего этапа логопедической работы.
1. Существительные.
Образование названий профессий
2. Глаголы.
Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-. под-, от-, за-,
пере-, до-.
3. Прилагательные
Образование: а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- с
чередованием (волчий); б) относительных прилагательных с суффиксом -ан-,
ян-, -енн-; в) качественных пилагательных с суффиксоми -оват-, -еньк.
Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим
образом.
1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом
(приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом
подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими
аффиксами одного значения.
2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.
3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей
морфемы).
4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -иквносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).
15
5. анализ звукового состава выделенной морфемы.
6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если
дети знают буквы).
7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.
При формировании словообразования широко используется приём
сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом,
уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное),
определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.
IV. Работа по формированию словоизменения
Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию
словоизменения у дошкольников.
Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по
семантике форм.
1. Существительные.


дифференциация именительного падежа единственного и
множественного числа;
отработка беспредложных конструкций единственного числа.
2. Глаголы.

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го
лица в числе.
Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.
1. Существительные.
16

понимание и употребление предложно-падежных конструкций
единственного числа;

закрепление беспредложных форм множественного числа.
2. Глаголы.

дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

согласование существительных и глаголов прошедшего времени в
лице, числе и роде.
3. Прилагательные.

согласование прилагательного и существительного в именительном
падеже единственного и множественного числа.

Третий этап закрепление более сложных по семантике и внешнему
оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
1. Существительные
2. употребление предложно-падежных конструкций в косвенных
падежных множественного числа.
3. Прилагательные согласование прилагательного и существительного в
косвенных падежах.
Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях,
затем в предложениях, далее – в связной речи.
17
ГЛАВА 2. НАГЛЯДНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ФОРМИРОВАНИИ
ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ
НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 3 УРОВНЯ.
Формировать лексико-грамматический строй языка можно с помощью
наглядного моделирования. Применяя наглядное моделирование в
коррекционной работе по формированию лексико-грамматических
представлений у детей, способствуем:
- систематизированному усвоению и запоминанию;
- неоднократному повторению в течение всего периода обучения;
- повышению эффективности словарной работы в контексте практической
деятельности.
У ребёнка, владеющего внешними формами замещения и наглядного
моделирования (использование условных обозначений, символов,
схематических рисунков, предметно-графических схем, мнемотаблиц,
опорных таблиц и т.д.), появляется возможность применить заместители и
наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чём
рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных
действий.
Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более
целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их
активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и
совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции
предложений и др.
Используемые наглядные модели могут включать стилизованные
изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых
частей речи ("стрелка" вместо глагола, "волнистая линия" вместо
18
прилагательного в моделях предложения); схемы для обозначения основных
признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных
рассказов), а также выполняемых действий по отношению к ним с целью
обследования; стилизованные обозначения "ключевых слов" основных
частей описательного рассказа и т. п.
Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно
использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр
закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра "Помоги Наташе
разложить вещи по местам"), развивается понимание категорий рода у
прилагательных (игра "Какие это фрукты?"), уточняется смысл логикограмматических конструкций, включающих субъект действия, объект
действия и предикат (задание "Исправь ошибку") и др.
В процессе коррекционного обучения большое внимание уделяется
воспитанию словообразовательных навыков у детей с ОНР. Применение
наглядных моделей может способствовать более точному и прочному
усвоению детьми на практическом уровне отдельных словообразовательных
операций. Например, в игре "Вкусный сок" дети, используя наглядную
модель, практически усваивают способы образования относительных
прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.
Игра "Помоги Наташе разложить вещи по местам"
Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.);
практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.
Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки,
стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки),
журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки,
изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.
19
Инструкция: "Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т.
п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?".
Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить
маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.
Игра "Исправь ошибку"
Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций;
практическое усвоение структуры простого предложения с прямым
дополнением.
Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка
и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления
модели предложения).
Инструкция: "Смотри и слушай внимательно: "Рыба поймала мальчика".
Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась".
Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям
прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных
картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в
предложении, правильно его произнести, предварительно переставив
карточки.
Игра "Вкусный сок"
Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со
значением отнесенности к продуктам питания.
Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей
(сока), вокруг него - изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к
стакану).
20
Инструкция: "Я люблю яблочный сок. А ты?".
Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям
сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.
Игра "Где лежит мяч?"
Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в,
за, из-за, из-под. Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или
схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим
предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в "прятки").
Инструкция: "Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?" (Куда Вова положил
мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась
кошка? Откуда выглядывает Филя?)
Игра "Где лежит мяч?"
Цель: практическое усвоение падежных конструкций с предлогами на, под, в,
за, из-за, из-под. Материал: серия стилизованных сюжетных картинок (или
схем), изображающих различное положение мяча по отношению к другим
предметам (домашних животных и сказочных героев, играющих в "прятки").
Инструкция: "Посмотрите на картинку. Где лежит мяч?" (Куда Вова положил
мяч? Куда закатился мяч? Откуда Вова достанет мяч? Куда спряталась
кошка? Откуда выглядывает Филя?)
Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку
зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться
работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку
мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних
средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.
21
Список литературы
1. Выготский Л. С. Развитие устной речи //Детская речь. 1996. Ч. 1. С. 51
2. Волкова Г.А. Методика психолого - логопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики./ Г.А.Волкова СПб.: "Детство - Пресс", 2003.
3. Волкова Г.А., Илюк М.А. Методика динамического обследования детей с
нарушениями речи. / Г.А.Волкова, М.А.Илюк - СПб, 2002.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи./А.Н.Гвоздев - М., 2001.
5. Даскалова Ф.Г. Диагностика речевого развития детей дошкольного
возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду
// Педагогические условия формирования социальной активности у детей
дошкольного возраста. - М., 1989.
6. Лаврентьева А.И. Детская речь: Становление языковой способности в
онтогенезе. / А.И.Лаврентьева. - М., 2003. - 51 с
7. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у
дошкольников (формирование лексики и грамматического строя)/Р.И.
Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с.
8. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его
коррекции./Е.Ф.Соботович. -М., 2003. - 158с.
9. Сохин, Ф.А. Формирование языковых обобщений в процессе речевого
развития//Вопросы психологии. - 1959. -№5.-С. 112-123.
10. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методики выявления уровня речевого
развития детей старшего дошкольного возраста // Дошк. Воспитание/
О.С.Ушакова, Е.М. Струнина.-1998.-№9.-С.71-78.
11. Ушакова, О.С., Струнина, Е.М. Методика развития речи детей
дошкольного возраста: / Учеб.- метод. Пособие для воспитателей дошк.
образоват. учреждений. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
12. Филичева .Т.Б.Особенности формирования речи у детей дошкольного
возраста /Т.Б.Филичева - М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ им.М.А.Шолохова,2000
22
ПРИЛОЖЕНИЯ
Конспект занятия по формированию лексико-грамматических средств
языка в старшей группе для детей с ТНР №10 МБДОУ д/с № 64 г.
Челябинска
Тема: Формирование понятий о предмете и действии предмета. Словарная
тема «Овощи».
Цели: Уточнить понятия «предмет», «действие предмета». Учить детей
подбирать к действию объекты и к объекту действия. Учить ставить вопросы
кто?, что делает? Расширять словарный запас детей по лексической теме
«Овощи. Огород». Формировать навыки словообразования и
словоизменения. Развивать тонкую моторику рук.
Ход занятия.
1.Оргмомент. Знакомимся с Кроликом-огородником. Он рассказывает, что
вырастил богатый урожай овощей.
- Как вы думаете, что вырастил Кролик? (Дети называют, какие они знают
овощи)
2. Мы можем посмотреть и вспомнить, где растут овощи.
- Что из овощей растет на грядке, а что в земле? (Работа с компьютерной
презентацией).
3.Я показываю имитацию различных действий с овощами и прошу детей
догадаться, что я делаю. Уточняю, что это – действия, а овощи – это
предметы.
4. Игра «Ступеньки» с компьютером. Составляем предложения с помощью
алгоритма.
5. Пальчиковая гимнастика с использованием проволочного колечка из «суджок». На каждую строчку стиха дети надевают и снимают колечко на
каждый пальчик по очереди на обеих руках:
23
Вырос у нас чесночок,
Перец, томат, кабачок,
Тыква, капуста, картошка,
Лук и немножко горошка.
Овощи мы собирали,
Ими друзей угощали,
Квасили, ели, солили,
С дачи домой увозили.
Прощай же на год,
Наш друг – огород!
6. Загадки. Отгадавший получает отгадку – игрушку, деревянный овощ.
Красный нос в землю врос,
Летом в огороде – свежие, зеленые,
А зеленый хвост снаружи.
А зимою в банке – желтые, соленые.
Нам зеленый хвост не нужен,
Отгадайте, молодцы, кто же это?
Нужен только красный нос. (Морковь)
(Огурцы)
И зелен и густ
Он круглый и красный,
На грядке вырос куст.
Как глаз светофора.
Покопай немножко:
Среди овощей
Под кустом…(картошка)
нет сочней…(помидора)
Желтый, а внутри он бел,
Свернулась клубком,
Даст пучок зеленых стрел.
Укрылась хвостом.
Лишь порежь его – тотчас
Гладкая, крепкая
Слезы выступят из глаз. (Лук)
И зовется …(репкою)
7. Игры «Жадина», «Назови ласково», «Прятки» со своим овощем.
8. «Забывчивый покупатель». Дети с помощью алгоритма описывают овощ,
не называя его, а остальные дети отгадывают. « Я хочу купить овощ. Он
красного цвета, круглый, не очень большой, его едят сырым, в салате, на
зиму его солят, маринуют, готовят сок. Он кисло-сладкий, очень сочный.»
Что за овощ?
24
9.Детям раздаются контурные изображения овощей, они раскрашивают свой
овощ.
10. Итог занятия.