2 кр. (72 час.) EL Авторы

МОДУЛЬ
«КОНСУЛЬТАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СООБЩЕСТВЕ»
Авторы
Томаржевская Инна Владимировна, кандидат психол. наук, доцент, Национальный педагогический
университет имени М.П.Драгоманова, г.Киев
Гноевская Оксана Юрьевна, заведующая лабораторией менеджмента образования Национальный
педагогический университет имени М.П.Драгоманова, г.Киев
Место модуля в образовательном процессе
Является частью вариативного модуля «Консультирование в области менеджмента гетерогенной
среды», взаимосвязан с модулями «Методы консультирования родителей», «Методы супервизии»,
«Консультирование групп управления», а также с обязательными модулями: «Основы менеджмента
образовательной среды» и модулем «Школа как гетерогенная организация»
Формирование готовности магистра к осуществлению консультативной деятельности субъектов
образовательного процесса в гетерогенной среде
«Способность осуществлять психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного
процесса в гетерогенной среде» (СПК-МА-1);
«Способность взаимодействовать с социальными партнерами, территориальными образовательными
сообществами в работе с гетерогенными группами и организациями» (СПК-МА-2);
«Способность формировать и развивать профессиональную корпоративную культуру гетерогенной
организации» (СПК-МА-8)
Знание особенностей психологического консультирования субъектов образовательного процесса в
гетерогенной среде;
Умение осуществлять целеполагание и планирование психолого-педагогического сопровождения
субъектов образовательного процесса в гетерогенной среде;
Владение методиками консультирования по вопросам толерантности субъектов образовательного
процесса в гетерогенной среде;
Умение организовывать, осуществлять и сопровождать совместную деятельность и межличностное
взаимодействие в гетерогенной среде;
Умение оказывать психолого-педагогическую поддержку субъектам образовательного процесса в
гетерогенной среде в процессе консультирования;
Знание особенностей организации деятельности коррекционных педагогов, педагогов, психологов в
работе с гетерогенными группами (дети с ограниченными возможностями, одаренные дети, дети из
социально уязвимых групп) в условиях инклюзивной образовательной среды;
Умение оказывать консультативную поддержку социальным и коррекционным педагогам, психологам
Цель
Формируемые компетенции
Образовательные результаты
Общая характеристика модуля
в работе с гетерогенными группами (дети с ограниченными возможностями, одаренные дети, дети из
социально уязвимых групп) в условиях инклюзивной образовательной среды;
Мотивация к организации консультативной деятельности в области взаимодействия с социальными
партнерами, территориальными образовательными сообществами в работе с гетерогенными группами
и организациями;
Знание сущностных особенностей и принципов консультативной деятельности в гетерогенной
организации;
Владение методиками консультирования по вопросам межличностного взаимодействия персонала
гетерогенной организации;
Умение оказывать психолого-педагогическую поддержку педагогическому персоналу гетерогенной
образовательной среды с целью формирования и развития профессиональной корпоративной
культуры;
Мотивация к организации консультативной деятельности в области формирования и развития
профессиональной корпоративной культуры гетерогенной образовательной среды.
Модуль содержит 6 тем (40 аудиторных и 32 СРС), количество кредитов – 2
Лекции – 12
Практические занятия – 28
Внеаудиторная СРС – 32
Содержание и организация изучения модуля
Темы и содержание
Методы и формы
организации
учебного процесса
Самостоятельное изучение
материалов темы №1.
Формы и
средства оценки
компетенций
Составление
сравнительной
таблицы
«Психологическое
консультирование в
разных сферах»
Осуществление
коллегиальной
оценки.
Рекоменду
емые
источники
ТЕМА – 2 часа; 1; 4; 5; 6; 7;
Практическое
10
занятие – 2
часа;
СРС – 5 часов.
Самостоятельное изучение
материалов темы №2.
Составление
сравнительной
таблицы
«Направления
психологического
консультирования»
Осуществление
коллегиальной
оценки.
ТЕМА – 2 часа; 4; 9; 11; 21
Практические
занятия – 4
часа;
СРС – 5 часов.
Тема 1. Психологическое консультирование в
образовании
Основные принципы консультирования в образовании. Форма: проблемная
Специфика
психологического
консультирования
в лекция + практические
образовательной среде. Определение целей, задач и занятие.
содержания деятельности психолога-консультанта. Влияние
личности
психолога
на
характер
и
успешность
психологического консультирования. Профессиональная этика
психолога-консультанта.
Основные
проблемы
психологического консультирования. Социальный заказ и
психологическая
консультационная
служба.
Итог
психологического консультирования.
Тема 2. Методологические основы консультирования
Различные
подходы
к
практике
консультирования:
психоанализ (3. Фрейд), индивидуальная психология (А.
Адлер), аналитическая психология (К. Юнг), трансактный
анализ
(Э.
Берн),
гештальттерапия
(Р.
Перлс),
клиентцентрированная терапия (К. Роджерс), логотерапия
(В. Франкл) и др.
Обзор
психодинамического,
бихевиорального
и
гуманистического направлений в психологии. Особенности
использования в практике консультирования идей, принципов
и методов различных направлений.
Глубинная психология – психоанализ (З. Фрейд),
индивидуальная психология (А. Адлер), аналитическая
психология (К. Юнг), транзактный анализ (Э. Берн) и др.
Бихевиоральное направление – социальное научение, тренинг
социальной компетентности; самообучение; когнитивная
терапия; рационально-эмоциональная терапия (А. Эоллис) и
Форма: лекция –
презентация +
практические занятия.
Методы и приемы:
проблемные вопросы,
составление таблицы,
практические упражнения
Кол-во часов
др.
Гуманистические направления – гештальттерапия (Р. Перлз),
групповая терапия (К. Роджерс), логотерапия (В.Франкл),
психодрамма (Морено).
Соотношение
психологического
консультирования,
психологической коррекции и психотерапии. Выбор приемов
и средств психологического воздействия.
Тема 3. Реализация различных форм и видов
консультирования в образовательном процессе
Особенности организации различных форм и видов
консультирования:
психологическое
консультирование
педагогов;
возрастно-психологическое консультирование
(теоретическое и методическое обеспечение консультативной
практики, работа с родителями в процессе консультирования),
профессиональная
консультация
(трудности
выбора
профессии, стадии профессионального самоопределения,
особенности профконсультирования) и др.
Технология процесса консультирования. Анализ процесса
беседы с клиентом; основные этапы беседы. Сбор
информации о проблеме. Диагностика проблем клиента,
выдвижение и проверка консультативных гипотез. Время и
пространство беседы. Особенности построения диалога
консультанта и клиента. Технологические приемы ведения
беседы.
Структура консультативного процесса. Основные принципы
выбора
целей
и
направленности
психологического
воздействия. Содержание консультативного процесса.
Достижение психологического эффекта.
Тема 4. Формирование консультативной компетентности
педагогов в условиях гетерогенного образовательного
общества.
Диагностика и консультирование в условиях гетерогенной
образовательной среды, основные цели и задачи. Проблемы
теоретического
и
методического
обеспечения
консультативной практики на разных этапах.
Самостоятельное изучение
материалов темы №3.
Форма: проблемная
лекция + практические
занятия.
Выполнение
практических
заданий
Осуществление
коллегиальной
оценки.
ТЕМА – 2 часа; 1; 7; 10; 11
практические
занятия – 6
часов.
СРС – 5 часов
Выполнение
практических
заданий
Осуществление
коллегиальной
оценки.
ТЕМА – 2 часа; 7;10;11;42;
практические
23
занятия– 6
часов
СРС – 5 часов
Методы и приемы:
проблемные вопросы,
деловые игры, практические
упражнения,
тест.
Самостоятельное изучение
материалов темы №4.
Форма: лекция-прессконференция +
практические занятия.
Особенности субъектов образовательного сообщества в
гетерогенной среде. Актуальные проблемы и задачи
консультирования на разных возрастных этапах в условиях
гетерогенной образовательной среды (гендер, особые
потребности, поликультурность).
Консультирование управленческого и педагогического
персонала. Владение методиками изучения и оценки
составляющих элементов инклюзивной среды. Мотивация к
организации диагностико-консультативной деятельности в
гетерогенной среде.
Специфика консультирования юношей и девушек.
Тема 5. Специфика консультирования отдельных
гетерогенных групп
Сущность специфики и цели консультирования отдельных
гетерогенных групп в образовательном процессе.
Специфика консультирования детей с особенностями
развития в условиях инклюзивного образования в массовой
школе.
Работа с родителями в процессе консультирования.
Неблагоприятные условия, существенно осложняющие
психическое развитие и воспитание детей (разводы,
неблагополучные, конфликтные семьи и др.). Готовность
семьи к сотрудничеству в процессе консультативной работы.
Продуктивность использования психолого-педагогических
рекомендаций.
Особенности психологического сопровождения субъектов
интеграционного образования в высшей школе. Специфика
консультирования педагогов по подготовке к работе с
гетерогенными группами в системе высшего образования.
Тема 6. Психологическое консультирование учителя в
деятельности практического психолога образования
Системный подход к консультированию по психологическим
проблемам детей. Классификация трудностей, испытываемых
детьми. Формы работы с проблемами детей, особенности их
выбора. Психологическое просвещение и направления
консультирования
педагогов.
Психологическое
Методы и приемы:
проблемные вопросы,
деловые игры,
практические упражнения,
работа в мини группах,
групповая дискуссия.
Самостоятельное изучение
материалов темы №5.
Форма: проблемная
лекция + практические
занятия.
Выполнение
практических
заданий
Решение
проблемных задач
по теме
ТЕМА – 2 часа; 43;44;45;54
практические
занятия – 6
часов;
СРС – 6 часов
Выполнение
практических
заданий
Решение
проблемных задач
по теме
ТЕМА – 2 часа; 10; 15;
практические
16,17; 19;
занятия– 4
20
часа;
СРС – 6 часов
Методы и приемы:
проблемные вопросы,
деловые игры,
практические упражнения
(консультирование), работа
в мини группах,
супервизия.
Самостоятельное изучение
материалов темы №5.
Форма: проблемная
лекция + практические
занятия.
консультирование
педагогов.
Основные
цели Методы и приемы:
консультирования педагога. Структура консультирования проблемные вопросы,
педагога.
деловые игры,
практические упражнения
(консультирование),
супервизия., групповая
дискуссия
Тест (модульный контроль) на 30 вопросов
Литература
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С.Абрамова. – 2-е изд., - М.: Академия, 1996. – 224 с.
2. Абрамова Г.С. Психологическое консультирование. Теория и опыт / Г.С.Абрамова. - М., 2000. – 240 с.
3. Алан Е. Айви, Мэри Б. Айви, Линк Саймэн-Даунинг. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники:
практическое руководство. – М.; 1999. – 487 с.
4. Алешина Ю.Е. - Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. - Изд. 2-е. - М., 1999. - 208 с.
5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., ЛГУ, 1968. – 339 с.
6. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. - М: Изд-во «Института психотерапии», 2000. - 368 с.
7. Бондар В. І. Чи приживеться північноамериканська модель інклюзії в Україні? / В. Бондар, В. Синьов, В. Тищенко // Рідна школа: щомісяч.
науково-пед. журн. - 2012. - № 8/9. — С. 20-27.
8. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблеми психического развития детей. - М.:
Изд-во МГУ, 1990. - 136с.
9. Васьковская С.В., Горностай П.П. Психологическое консультирование: Ситуационные задачи. — К: Вища школа, 1996. -192 с.
10. Васьківська С.В. Основи психологічного консультування. –К: Четверта хвиля, 2004. – 256 с.
11. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. — М.: Генезис, 2001. — 160 с.
12. Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. — М.: Генезис, 2001. — 128 с.
13. Венгер А.Л. и др. Задачи и функции психолога детского дошкольного учреждения. - М. ,1993.
14. Глэддинг С. Психологическое консультирование.4-е изд. – СПб.: Питер, 2002. – 736 с.
15. Гусаковский В.Е. Психологическое консультирование в образовании – основное условие гуманизации учебно-воспитательного процесса» в
сборнике: «Итоги ХХ века: гуманизация образования – проблемы и перспективы: Сборник научных докладов международной научнометодической конференции /под общ. Ред. А. П. Сманцера, Е. Е. Семенова. в 3 ч.- Витебск: ИПКиПРРиСО, 1998. - ч.1. - 146 с.
16. Дефектологічний словник: навчальний посібник / за редакцією В.І.Бондаря, В.М.Синьова. – К.: «М.П.Леся», 2011. – 528с.
17. Игумнов, С. А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков/ С. А. Игумнов.– М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2000.– 112 с.
18. Кочюнас Р. Психологическое консультирование. Групповая психотерапия. - М.: Академический Проект: ОППЛ, 2002.-464 с.
19. Колесникова Г., Стародубцев С. Основы психологического консультирования: Учеб. пособие для вузов.- Ростов-на-Дону, 2006.-192 с.
20. Колесникова Г.С. Основы психопрофилактики и психокоррекции.- Ростов н\Д:»Феникс»,2005.- 185 с.
21. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: "Академический проект", 1999.
22. Кузькова С.Б. Теорія і практика вікової психокорекції: навч. посіб. для студ. вищ. навч. Закладів / С.Б. Кузікова. – Суми: ВТД «У», 2006.–
384 с.
23. Логопедія : підручник / За ред.. М.К.Шеремет. – Вид. 3-тє, перер. та доповн. – К.: Видавничий дім «Слово», 2015. – 776с.
24. Лютова-Робертс Е.К. Тренинг начинающего консультанта: ведение доверительной беседі. – Спб:Речь, 2007.
25. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. — М.: Класс, 1994. — 133 с.
26. Меновщиков В. Ю. Психологическое консультирование: работа с кризисными и проблемными ситуациями. — 2-е изд., стер. — М.:
Смысл, 2005. - 182 с.
27. Немов Р. С. Основы психологического консультирования: Учеб. для студ. педвузов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 394 с.
28. Нельсон Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб:изд-во «Питер»,2000. – 464 с
29. Основы возрастно-психологического консультирования // Учеб.-метод, пособие для студентов фак.психол. гос.ун-тов/ Г.В.Бурменская,
О.А.Карабанова. А.Г.Лидерс. М.:Изд-во Моск. ун-та, 1991, - 134 с.
30. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М. 1996. - 351с.
31. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учеб. пособ. для студ. вузов и практич. работников. – М.:ТЦ «Сфера», 2001.
32. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие. М.: Сфера, 2002 - 510 с
33. Потапова А.В., Нартова-Бочавер С.К. Детская психологическая служба. Курс лекций. - Москва – 2001.
34. Практическая психология образования/ Под ред. И.В.Дубровиной: Учебник для студ. высш. и сред. спец. учеб. завед. – М.:ТЦ «Сфера». 2000.
35. Практическая психология образования; Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
36. Психологические основы профилактики наркомании в семье Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого --http://books4study.org.ua/kniga6064.html
37. Перечень предлагаемых типологических психологических диагнозов и их кодировка//http: som.fio.ru
38. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1995.
39. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. Пер. с англ. - М, 2000.
40. Розвивальні та корекційні заняття психолога.- К., 2005.
41. Самоукина Н. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги. ИНТОР, 1997. – 192 с.
42. Семаго Н.Я., Семаго М.М.Организация и содержание деятельности психолога в специальном образовании. - М.: АРКТИ, 2005.
43. Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка : Підручник. - Ч. 1. Загальні основи корекційної психопедагогіки
(олігофренопедагогіки). / В. М. Синьов. — К. : Вид-во НПУ імені М. II. Драгоманова, 2007. - 238 с.
44. Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка : Підручник. — Частина II. Особливості навчання і виховання дітей, які
потребують корекції розумового розвитку / В. М. Синьов. - К. : Вид-во НПУ імені МЛІ. Драгоманова, 2009. - 224 с.
45. Синьов В. М., Шевцов А. Г. Нова стратегія розвитку корекційної педагогіки в Україні [Текст] / В. М. Синьов, А. Г. Шевцов // Дефектологія. —
№ 2. - 2004. - с. 6-11.
46. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучениию – М.: Айрис-Пресс,2004.
47. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. – М.: ВЛАДОС, 2005.
48. Франкл Виктор - Сказать жизни – «Да». Упрямство Духа - http://arhivknig.com/psikhologija-samorazvitie/69503-viktor-frankl-skazat-zhizni-da.uprjamstvo-dukha.html
49. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. Уч. пособие. М, 2002.
50. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб,
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
51. Хомич Г.О. Ткач Р.М. Основи психологічного консультування: Навч.посіб. – К.: МАУП, 2004. – 152 с.
52. Цимбалюк. І.М. Психологічне консультування та корекція. Модульно-рейтинговий курс:навчальний посібник. – К, 2005.- 656 с.
53. Черникова Т.В. Социально-психологическая поддержка семей с детьми-инвалидами на разных этапах переживания случившегося.//Вестник
психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. – 2000. - №4.
54. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду (личностно-ориентированное обучение). – Н. Новгород: НИРО, 1997. – 181 с.
55. Шульженко Д.І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей. Монографія. — К.: Національний педагогічний універсітет ім.
М.П. Драгоманова, 2009. — 385 с.
56. Шевандрин, Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Н. И. Шевандрин. – 2-е изд. – М.
: ВЛАДОС, 2001. – 512 с.
57. Яценко, Т. С. Теорія і практика групової психокорекції : активне соціально-психологічне навчання: навч. посіб. для студ. вищ. навч. закладів /
Яценко Т. С. – К. : Вища шк., 2004. – 679 с.
Приложения
Приложение 1
Ключевые понятия модуля
Активное (эмпатическое, систематическое) слушание — основной прием выслушивания клиента и взаимодействия с ним, используемый на всех
этапах консультирования, а также базовый профессиональный навык консультанта. Эмпатическим его называют потому, что консультант стремится
понять клиента не только на когнитивном, но в большей степени на эмоциональном уровне и сосредоточен на переживаниях, испытываемых
клиентом по поводу конкретных обстоятельств. Систематическим оно именуется потому, что консультант, слушая клиента, своими реакциями,
репликами и вопросами цепко придерживается именно тех тем, которые необходимы для работы с проблемой клиента, и структурирует организацию
отношений с ним так, чтобы движение от этапа к этапу было понятным и согласованным.
Акцентирование переживания — прием консультирования, позволяющий психологу опознать и точно поименовать испытываемое клиентом в
отношении значимых обстоятельств и лиц переживание в целях лучшего осознании его смысла.
Безоценочное принятие клиента – одна из базовых профессиональных установок консультанта, выражающая его готовность принимать другого
человека таким, каков он есть, уклоняясь от влияния собственных установок, оценок и стереотипов.
Вербализация эмоциональных состояний — предложенный К. Роджерсом и основанный на идее катарсиса прием консультирования, состоящий в
том, что психолог дает клиенту возможность выпустить пар, сбросить напряжение, выговориться в присутствии внимательного и эмпатичного
слушателя.
Выяснение — прием консультирования, состоящий в стимулировании клиента к построению развернутых конкретных высказываний, насыщенных
подробностями и деталями.
Гипернозогнозия - это субъективная переоценка тяжести болезни, ее возможных осложнений, вероятности неблагоприятного исхода.
Директива — прием консультирования, представляющий собой предложение предпринять определенные действия в ходе сессий или выполнить
определенные задания между ними или после них.
Дискурс-анализ — анализ высказываний клиента, связанный с взаимодействием разных типов контекстов, исследовании фреймов, сценариев,
ситуационных моделей клиента.
Дети с особыми потребностями - к ним относятся дети – инвалиды с особыми образовательными потребностями. Это дети, состояние здоровья
которых препятствует освоению образовательных программ общего образования вне специальных условий обучения и воспитания. К этой категории
детей относятся дети с детским церебральным параличом (ДЦП), а также дети со сложными дефектами (ДСД), комплексными нарушениями. У этих
детей встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, речевые, интеллектуальные, а также комплексные дефекты: ДЦП в сочетании с
ЗПР, ДЦП и слабое зрение или слух, ДЦП и интеллектуальная недостаточность и т.п.
Гипонозогнозия - склонность больных недооценивать заболевания, которое сопровождается коммуникативной депривацией ребенка.
Ге́ндер (англ. gender, от лат. gender «пол») — это социальный пол, определяющий поведение человека в обществе и то, как это поведение
воспринимается. Это то полоролевое поведение, которое определяет отношение с другими людьми: друзьями, коллегами, одноклассниками,
родителями, случайными прохожими и т. Д
Гетерогенные группы - в зависимости от ориентации и функции групп их участниками могут быть как люди относительно хорошо
приспособленные, эмоционально стабильные, например студенты колледжей, стремящиеся к лучшему познанию себя и к личностному росту, так и
люди, нуждающиеся в психокоррекции эмоциональных и поведенческих нарушений.
Жалоба клиента – его собственное описание того, что именно его выводит из психологического равновесия, является источником не благополучия и
в конечном итоге становится поводом обращения к консультанту.
Запрос об информации – запрос о предоставлении необходимых сведений о границах нормы, возможностях психологического изменения и его
прогнозе.
Запрос о помощи в самопознании - запрос об определении индивидуальных и личностных особенностей, о структурировании Я-концепции, о
помощи в самопринятии и самопонимании.
Запрос о помощи в саморазвитии – запрос, направленный на удовлетворении стремления клиента к развитию когнитивных способностей,
коммуникативных навыков, навыков саморегуляции и т.п.
Запрос о снятии симптома – обращении клиента с целью получения помощи в избавлении от конкретных симптомов (страхов, вспышек гнева,
бессонницы, заикания и пр.), преодолении коммуникативных трудностей, некоторых когнитивных нарушений и пр.
Запрос о трансформации – запрос, направленный на удовлетворение экзистенциальных потребностей клиента, на поиск помощи в освобождении от
прежнего жизненного сценария и достижении личностной целостности.
Знакомство – первая стадия консультативного процесса, суть которой состоит в построении прочного рабочего эмоционально-когнитивного союза с
клиентом, создании ему ощущении комфорта, а так же получении первичной информации о нем, в том числе касающейся характера запроса,
описания проблемы ориентации в целях клиента и тд.
Завершение беседы – фаза консультирования, на которой осуществляется прощание с клиентом, совместное с ним краткое подведение итогов и
обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с консультантом и другими специалистами.
Идентификация проблемы – определение консультантом в процессе активного слушания и расспроса того, какие психологические проблемы
действительно имеет человек, какие реальные причины и механизмы могут лежать в основе его трудностей и переживаний.
Интерпретация — процедура, позволяющая психологу представить значимую для клиента совокупность значений и смыслов в определенном
аспекте, под необходимым для разрешения ситуации углом зрения (например, в пределах разделяемой им теории), и одновременно — ее результат как
комплекс значений и смыслов, приписанных обсуждаемым фрагментам опыта клиента (например, его проблемам в отношениях с окружающими, в
самоотношении и т. п.).
Информирование — предоставление клиенту необходимой информации в форме объяснений, описаний, изложения фактов и т. д.
Интеграция – адаптация ребенка к потребностям системы.
Инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребенка.
Инклюзивное обучение, по определению В.И.Бондаря - это процесс и результат включения детей с нарушениями психофизического развития и
детей, не имеющих нарушений в развитии к обучению в одном классе общеобразовательной школы.
Клиент – человек, испытывающий эмоциональный дискомфорт, психологические трудности, неудобства, страдания, добровольно обратившийся к
практическому психологу за помощью и разделяющий с ним ответственность за свое психологическое благополучие и личностные изменения.
Кодекс профессиональной этики – это свод принципов, правил и регламентаций, которыми консультант должен руководствоваться в
профессиональной деятельности и построении взаимоотношений с обществом.
Консультант – профессиональный психолог, обладающий необходимыми знаниями, навыками и квалификацией для оказания людям помощи в
решении их проблем в разных сферах социальной и личной жизни.
Консультативная беседа – особым образом структурированная диалоговая форма вербального взаимодействия консультанта и клиента, состоящая в
интерпретации консультантом психологических проблем клиента процессе активного общения с ним.
Консультативное взаимодействие – это уникальный, наполненный эмоциями динамический процесс, во время которого один человек (консультант)
помогает другому (клиенту) использовать свои внутренние ресурсы для развития в позитивном направлении и актуализировать потенциал
осмысленной жизни.
Консультативная гипотеза – совокупность предположений относительно характера и причин затруднений клиента, которые стоят за особенностями
его поведения и эмоциональных реакций.
Консультирование — это совокупность процедур, направленных на помощь человеку в разрешении проблем и принятии решений относительно
профессиональной карьеры, брака, семьи, совершенствования личности и межличностных отношений.
Консультативная задача – психологическая проблема, выделенная консультантом как область приложения терапевтических усилий с целью
выявления причин психологических трудностей клиента, их интерпретации и отыскания способов работы с ними.
Консультативный анамнез – совокупность собираемых консультантом дополнительных сведений о возникновении и развитии конкретных
затруднений клиента, об обстоятельствах вызвавших его нынешние проблемы, о его жизни, семье, работе, отношениях с другими и т.п.
Консультативный (психотерапевтический) дискурс – комплекс разнообразных личностных текстов (вербально и невербально выраженных),
функционирующих в ситуации особого (интимного, интенсивного, глубокого, личностного и экзистенциально ориентированного) профессионального
взаимодействия психолога и клиента, организованного «здесь – и - теперь» для решения проблемы клиента.
Коррекционный педагог (ассистент) инклюзивного образования как второе ключевое лицо учебно-воспитательного процесса должен обязательно
иметь специальное высшее образование. Коррекционный педагог осуществляет комплексное обследование школьников с особенностями
психофизического развития, а также детей группы риска; помогает учителю интегрированного и (или) инклюзивного класса в организации учебновоспитательного процесса детей этой категории на уровне их познавательных возможностей и потребностей; создает условия для качественного
освоения учащимися знаний в соответствии с государственным специальным стандартом; разрабатывает и внедряет индивидуальные программы для
отдельных учеников с согласия родителей; осуществляет личностно-ориентированный подход к определению объема, характера учебного материала
на каждый урок, форм, методов и темпа учебной работы, которые максимально соответствуют познавательным возможностям школьников. Он
реализует на практике комплекс мер психолого-педагогической, коррекционной помощи, направляет ее на абилитацию, реабилитацию, социальную
адаптации, на развитие психических функций, исправления нарушений речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата в обучении,
общения, поведения, дает рекомендации педагогам и родителям этих детей по указанным вопросам
Манипулятивный запрос – запрос, направленный на управление отношениями, желаниями, поведением, чувствами другого человека и даже на
управлении самим консультантом.
Обратная связь — прием в консультировании, когда психолог описывает клиенту его повторяющееся поведение так, чтобы он смог представить и
прочувствовать, как его воспринимают другие, как у людей появляется определенная реакция на его поступки и высказывания.
Общая схема консультирования – наиболее распространенный вариант организации консультативного взаимодействия, включающий знакомство с
клиентом и начало беседы, расспрос клиента, формулирование и проверку консультативных гипотез, коррекционное воздействие, завершение беседы.
Ориентация клиента на самого себя – установка и комплекс действий консультанта, осуществляемых с целью направить клиентов на поиск причин
неблагополучия не во внешних обстоятельствах и других людях, а в самих себе, а так же на принятие ими ответственности за происходящее в их
жизни.
Понимание в консультировании – базовая профессиональная способность психолога, способность к уяснению внутренних причин и
биографических обстоятельств, приведших к эмоционально трудной для человека ситуации, к связыванию воедино комплексных условий развития
конкретной личности, к осознанию собственных установок клиента на себя, особенностей его ментальности, миропонимания и т.д.
Посредничество в консультировании – 1) система действий консультанта в отношении двух и более участников сессии (например, семейной пары),
направленная на урегулирование их позиций в отношении обсуждаемой проблемы; 2) действия консультанта, адресованные клиенту с целью
побуждения его к переходу от одного «Я-образа» (наличного) к другому (иному), стимулирования новых форм организации поведения и жизни
клиента в целом.
Поликультурное образование — (гр. – многокультурное) – это образование, построенное на идеях подготовки подрастающего поколения к жизни в
условиях многонациональной и поликультурной среды.
Приемы и техники консультирования — совокупность действий и реакций консультанта, направленных на достижение промежуточных и
конечных целей психологического консультирования.
Присоединение к переживанию клиента — консультативный прием, используемый для построения консультативного альянса и состоящий в
демонстрации положительного принятия клиента независимо от тяжести его проблемы, его личностных особенностей, характера описываемых
поступков и пр.
Принципы консультативной помощи – система общих профессиональных положений, руководствуясь которыми психолог работает с клиентом.
Проблемная ориентация – принципиальная направленность консультанта на работу с комплексом проблем клиента, в том числе на поиск
глубинных, скрытых проблем, которые на первый взгляд не очень заметны и мгут существовать лишь в виде тенденций.
Проблема клиента – определенная психологическая дисгармония, неблагоприятный поведенческий комплекс, совокупность психологических
трудностей, причиняющих человеку страдания, от которых он хотел бы избавиться, прибегая к помощи специалиста.
Проблема консультанта – это поиск путей адекватной психологической помощи клиенту и решение встающих в этом процессе профессиональных
задач.
Проблемная ситуация консультирования – анализ конкретного эпизода из жизни клиента в контексте его жизненного пути и текущих
психологических затруднений.
Прогноз – оценка консультантом вероятных последствий (более близких или отдаленных) решение психологической проблемы.
Профессиональная ментальность консультирующего психолога – система сложившихся в индивидуальном профессиональном опыте
взаимосвязанных образов и концептов человека, представлений о том, что у него носит врожденный характер или может быть сформировано, что
подлежит или не подлежит изменению, какие предпосылки определяют возможность изменений и т. п.
Психологическая проблема в консультировании – совокупность психологических затруднений клиента, вынесенная на совместное обсуждение.
Психологический диагноз – обоснованное заключение об особенностях и состоянии клиента, предметом которого могут быть причины и факторы,
влияющие на особенности его поведения и переживания.
Психологический запрос – инициативное действие обращения клиента к специалисту с просьбой о помощи в решении определенной
психологической задачи.
Психологическое заключение – совокупность выводов консультанта, содержащих характеристику психологическим проблем клиента, указания на
их возможные причины и описание предполагаемых направлений их решения.
Психотерапевтическая задача – результат определения консультантом того, какую именно помощь нужно оказать клиенту в конкретном случае для
достижения желаемой им цели, какую помогающую стратегию выбрать.
Психологи́ческая корре́кция (психокорре́кция) — один из видов психологической помощи (среди других: психологическое консультирование,
психологический тренинг, психотерапия); деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих
оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также — деятельность, направленная на формирование у
человека нужных психологических качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям.
Психологическое консультирование – краткосрочная форма психологической помощи, дающая человеку возможность обрести душевную
поддержку, снять негативное эмоциональное напряжение и восстановить эмоциональное равновесие посредством «исповеди», различных приемов
«релаксации» (психологической разгрузки) и способов рефлексии (самоанализа).
Психологическое сопровождение детей с нарушениями в развитии как деятельность психолога, направленную на создание комплексной системы
клинико-психологических, психолого-педагогических, психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации,
личностному росту в социуме.
Психологическая компетентность – структурированная система знаний о человеке как индивиде, субъекте труда и личности, включенном в
индивидуальную или совместную деятельность, осуществляющем профессиональные или иные взаимодействия.
Психодиагностика – раздел психологии, изучающий методы определения психологических особенностей человека с целью наиболее полного
раскрытия его внутреннего потенциала во всех сферах жизни.
Расспрос – начальная стадия консультативного процесса, цель которой состоит в том чтобы понять суть проблемы клиента, разобраться в причинах
основных конфликтов и негативных переживаний.
Решение проблемы – совместная деятельность консультанта и клиента, позволяющая последнему преодолеть или уменьшить Свои трудности,
научиться при необходимости новому поведению, осознать направления и средства самоизменения, принимая ответственность за выбор новых
«способов жизни».
Самораскрытие консультанта — достаточно редкий прием консультирования, реализуемый в форме разделения с клиентом собственного опыта,
предоставления некоторой информации о себе, подходящих для обсуждения с клиентом его затруднений, а также в форме непосредственного
выражения испытываемых чувств или идей.
Синдром профессионального выгорания (сгорания) – состояние эмоционального, когнитивного, а часто и физического истощения, вызванное
продолжительной профессиональной нагрузкой консультирующего психолога и переживаемое консультантом в форме постоянной усталости,
опустошенности, разочарования в работе, обесценивания и обессмысливания своих способностей и возможностей помогать клиентам, а не
возможности увлечь себя даже привлекательными сторонами консультативной практики.
Супервизия в консультировании – это профессиональная процедура, позволяющая специалистам осуществлять анализ целесообразности и
качества используемых начинающими или повышающими квалификацию консультантами практических подходов и методов работы, а так же
характера отношений, возникающих в процессе осуществления профессиональной помощи между клиентом и психологом.
Техника альтернативных формулировок — прием консультирования (частный случай приема прояснения), состоящий в специфическом
«подсказывании» консультантом 2—3 вариантов переживаний, которые могли бы возникнуть в переживаемой клиентом ситуации. Техника позволяет
стимулировать активность клиента в отношении собственного внутреннего мира, дает ему пример для возможного описания своих переживаний.
Техника парадоксальных вопросов — прием консультирования, позволяющий за счет опоры на неожиданность пошатнуть устоявшиеся истины и
фиктивные идеи клиента с целью поставить под сомнение нечто, что клиент считает очевидным, само собой разумеющимся и незыблемым, открыть
необычную перспективу для разрешения ситуации.
Убеждение — прием консультирования, адресующийся к осознанному жизненному опыту, позиции, мировоззрению, ценностям клиента, на которые
консультант стремится воздействовать с помощью личного влияния, оспаривания, демонстрации своей веры в возможности клиента, использования
прецедентных случаев в качестве примеров и т. д.
Успокаивание — прием, используемый в консультировании в качестве элементарного средства психологической поддержки клиента,
способствующий поддержанию и развитию разговора, снятию напряжения и психологических защит.
Уточнение — прием консультирования, состоящий в конкретизации высказываний клиента, придании им определенности и однозначности.
Уточнение «глубины переживания» — прием консультирования, состоящий в погружении клиента глубже и глубже в собственные переживания, в
помощи ему в осознании их индивидуального значения для его дальнейших поступков. Прием дает клиенту возможность перехода от «Я должен
чувствовать...» к «Я чувствую...».
Уяснение базовых элементов картины мира и самоописания — один из способов начального понимания клиента и его истории, основанный на
предварительной ориентировке в том, как клиент взаимодействует с окружением, что ценит и отвергает, чем дорожит, чем готов рискнуть, как
позиционирует себя в социуме и т. п.
Фокусирование (фокус-анализ) — консультативная техника, состоящая в том, что консультант помогает клиенту сменить угол зрения на
обсуждаемую проблему и рассмотреть ее в различных ракурсах, способствующих отысканию необходимого решения.
Чувства — реализующие себя в комплексе разных эмоций отражения более или менее устойчивых отношений субъекта к разным явлениям
действительности, имеющим для него стабильную потребностно - мотивационную значимость.
Эмоции — индикаторы удовлетворения актуальных потребностей в конкретных жизненных ситуациях, элементы механизма внутренней регуляции
психической деятельности и поведения человека.
Я- метафоры» — самобытные Я- концепты, представляющие субъекту самого себя таким, каким он не сможет быть в реальности, но каким он
требуется самому клиенту для внутреннего самоощущения, комфортного самопереживания своего «Я».
Приложение 2
Дидактические материалы к модулю
(Представляются: краткое содержание всех тем модуля, выдержки из научной литературы по рассматриваемой проблеме, планы семинарских занятий,
проблемные вопросы, творческие задания, сценарии игр и т.д.)
ТЕМА № 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОБРАЗОВАНИИ
1. Основные принципы консультирования в образовании.
2. Содержание деятельности, цели и задачи психолога-консультанта в образовательном процессе.
3. Профессиональная этика психолога-консультанта.
Консультирование в образовании может осуществляться в различных сферах: консультирование детей по их проблемам (то есть в том, что они
сами переживают как собственную проблему), родителей, учителей и воспитателей, когда они сталкиваются с проблемами обучения и воспитания
детей или с проблемами взаимоотношений с детьми, администрацию по организационным вопросам.
Условия эффективной работы психолога - консультанта.
1. Первое в чем нуждается психолог - консультант - это определение своих предпочтений и границ своей профессиональной компетентности - по
возрастным и социальным группам, с которыми он работает, и по характеру проблем, с которыми берется иметь дело. То есть, часто бывает
предпочтительнее ограничиться какой-либо одной областью консультирования и совершенствоваться в ней, вместо того, чтобы уступить
требованиям администрации охватить все разделы работы, или собственному желанию быть совершенным, и, сделав работу некачественно, получить
порицание от других и самого себя. Конечно, есть такие психологи, которые в состоянии охватить несколько областей консультирования с равной
эффективностью, Другие постепенно расширяют сферу своего опыта. Итак, важно определить свои направления деятельности - будут ли это
проблемы интеллектуального или личностного развития, и с какой категорией клиентов Вы работаете.
2. Определение консультантом своей профессиональной ответственности и ее границ (за что консультант отвечает и за что не может отвечать) и
формулирование своих обязательств по отношению к клиентам (консультируемым). Это позволит психологу - консультанту обеспечить безопасность
клиентов, свою собственную безопасность (в том числе в юридическом плане), избежать жалоб и недоразумений. Этические принципы,
используемые для определения уровня ответственности, описаны в литературе и присутствуют в профессиональных кодексах некоторых
психологических ассоциаций.
3. Правильное построение профессиональных отношений. Здесь есть две часто встречающихся проблемы:
Первая из них заключена в треугольнике отношений: психолог, администрация, консультируемые (учителя, дети или родители). Ожидания
администрации к психологу по поводу результатов его работы, направления работы, обнародования результатов могут расходиться с требованиями
профессиональной этики или с тем, что хочет получить от работы с психологом консультируемый. Эти расхождения должны быть урегулированы на
предварительном этапе работы.
Вторая проблема - в часто встречающемся смешении ролей и функций. Взаимоотношения должны быть построены таким образом, чтобы роли не
смешивались между собой. В противном случае могут быть осложнения в межличностных отношениях самого консультанта, и будет снижаться
эффективность его работы. Например, ребенок консультанта не должен находиться или обучаться в том же учреждении, где работает консультант
(смешение ролей родителя и сотрудника). Сотрудники учреждения не должны пользоваться услугами консультанта для решения личных проблем, не
входящих в утвержденную программу работы психолога. Глубокая личностная работа, стимулирующая отношения переноса, не должна проводиться
с теми сотрудниками, с которыми консультант имеет постоянные производственные отношения (смешение отношений коллега - коллега и родитель ребенок). Если психолог консультирует одну из конфронтирующих сторон, то он не может быть одновременно консультантом и у второй стороны.
Например, психолог, консультирующий родителя, имеющего конфликт с подростком, не может быть консультантом самого подростка, и
наоборот - если он консультирует подростка, то не может консультировать родителя - в этих случаях необходим второй консультант. Если психолог
консультирует администрацию по вопросам работы с коллективом, то коллектив будет воспринимать его, как примкнувшего к администрации, и
эффективность работы его с членами коллектива будет низкой, если не сведется к нулю. Также психолог не должен внутри учреждения занимать
некоторые общественные должности (например, профорга), так как функции этих двух ролей будут противоречить друг другу. Требования
правильного построения взаимоотношений вводит ограничения, и иногда требуются определенные внутренние усилия для того, чтобы признать их
необходимость и принять их.
4. Грамотное юридическое обоснование проводимой работы. Это заключается, прежде всего, в том, что в соответствии с существующим на
сегодняшний день законодательством и нормативными актами, психолог может заниматься консультированием, психологической коррекцией, но не
психотерапией, которой в настоящее время может заниматься только врач. Поэтому психолог не может называть свою работу психотерапией, он не
должен осуществлять серьезное психотерапевтическое вмешательство, и он должен отклонять от работы с ним пациентов с психиатрическими
проблемами, то есть он должен работать с людьми психически здоровыми в медицинском смысле (что. в свою очередь, требует знакомства с
психиатрией для выделения подобного рода клиентов и отклонения работы с ними).
5. Психолог - консультант должен сам периодически проходить терапию по своим проблемам, быть консультируемым, получать
супервизирование своей работы от специалистов более высокой квалификации, участвовать в тренингах личностного роста. Решение собственных
проблем является залогом успешной помощи другим в решении аналогичных проблем. Если собственная личностная проблема консультанта не
решена, высока вероятность того, что клиенту с подобной же проблемой он помочь не сможет.
Этапы процесса консультирования.
Перед началом работы, когда клиент (взрослый, ребенок) предъявляет свою проблему, важно определить, относится ли она к области
профессиональной компетентности психолога. Прежде всего - отделить медицинский аспект от личностного. Возможно, что проблема, которую
испытывает ребенок или взрослый, зависит от состояния его здоровья.
Например, для детей дошкольного возраста чрезвычайно типично иметь проблемы в поведении, эмоциональных реакциях, обучаемости,
связанные с последствиями родовой травмы. Эти проблемы встречаются и у школьников, даже у детей в старших классах. Поэтому психолог
нуждается в знании проявлений последствий родовой травмы. Родителям такого ребенка он должен рекомендовать провести медицинское
обследование и при необходимости - курс лечения. Только в параллель медицинской помощи здесь имеет смысл давать психологические
рекомендации по личностному и интеллектуальному развитию ребенка.
Неуспешность в обучении может быть также связана с частыми простудными заболеваниями, плохим зрением и т.п. Важно выяснять, есть ли
серьезные проблемы со здоровьем у ребенка или взрослого, и принимать это во внимание в работе.
Решая вопрос о соответствии проблемы области своей профессиональной компетентности, психолог может рекомендовать клиенту обратиться к
другому консультанту, имеющему необходимый опыт в этой области, либо к психиатру, во всяком случае, отказаться от такой работы. Иногда для
решения этого вопроса психолог может воспользоваться услугами супервизора или консультанта более высокой квалификации.
Сам процесс консультирования состоит из этапов с определенными функциями:
1. Прояснение проблемы. Назначение этапа - достигнуть правильной формулировки проблемы из жалобы или суммы жалоб, предъявляемых
клиентом. "Прояснение проблемы" должно наступить не только у самого консультанта, но и у консультируемого. То есть, цель здесь не только в том,
чтобы консультант понял проблему клиента, но и чтобы клиент продвигался в понимании своей проблемы до такой степени, чтобы с ней возможно
было работать. Если проблема недостаточно четко сформулирована, работа с ней будет неэффективна.
2. Формулирование цели работы. Формулировка проблемы, как правило, носит негативный характер (например, я не умею..., я не способен..., у
меня плохие оценки..., я не знаю, как мне решать проблему... и т.п.). Формулирование цели работы, принятие ее клиентом - важный этап в работе, т.к.
он определяет, чем именно будет заполнено освобожденное психологическое пространство (например. вместо того, чтобы курить, я буду
устанавливать близкие отношения с друзьями). Отрицательные формулировки цели не работают.
3. Центральная часть работы. Это непосредственно то, что делает психолог - консультант, для того, чтобы помочь клиенту решить проблему. По
содержанию, по характеру используемых техник она может быть различна, в зависимости от того, какого психологического направления
придерживается психолог, например, трансактного анализа, психоанализа, гештальт-терапии и т.п. В любом случае, независимо от предпочитаемого
направления, консультант опирается на те техники, которые активизируют и используют ту часть личности, которая отвечает за решение проблемы в
соответствии с существующей реальностью то, что в трансактном анализе называется "эго-состоянием взрослого".
4. Подведение итогов работы и получение обратной связи. Смысл этапа получить то, что в гештальт-психологии называется "завершением
образа". Содержательно он включает:
- проследить, что работа и сама ситуация встречи с психологом завершена для клиента (то есть, он получил ощущение психологической
завершенности). Если завершенности нет, предпринять действия для ее достижения,
- усилить, закрепить результат работы, через формулирование клиентом результатов,
- наметить цели на будущее, если клиент проходит серию консультаций,
- консультанту получить обратную связь по поводу своей работы, чтобы иметь материал для ее улучшения, а также избежать фантазий, что
происходило с клиентом на сессии,
- не дать клиенту возможности игнорировать свою успешность в психологической работе (“назови хотя бы три момента, которые были для тебя
сегодня положительными...”).
Сбор информации как функция может присутствовать на всех этапах работы.
Системный подход к консультированию по психологическим проблемам детей.
Психологические проблемы детей могут проявляться в нарушениях поведения, эмоциональной сферы, физиологии, мыслительных процессов или
любой комбинации этих факторов. Все проблемы должны, естественно, рассматриваться в плане соответствия уровню развития ребенка для его
возраста.
Все проблемы, представляемые детьми могут быть разбиты на 3 основные группы:
- индивидуальные проблемы ребенка;
- проблемы семейной системы;
- социокультуральные проблемы.
Перечисленные группы проблем взаимодействуют и перекрываются. Кроме того, жизненные события, такие как смерть родственников, болезни,
катастрофы вносят непредсказуемый элемент в человеческую жизнь. Внимание психолога на какой-либо группе проблем определяет выбор
используемых методов и не должно исключать другие группы проблем.
Трудности, испытываемые детьми, относятся обычно к шести основным категориям:
1. Задержки процесса развития
Дети в своем развитии к автономному взрослому состоянию проходят через определенные стадии развития. Этот процесс развития может быть
нарушен из-за стрессов, неблагоприятных условий окружения или неадекватного родительского воспитания для поддержки развивающихся
способностей детей. Если это происходит, ребенок может застрять на определенной стадии развития или проскочить ее. Это может вызвать
недоразвитие определенных способностей ребенка, особенно если неблагоприятное воздействие происходит в определенный "чувствительный
период" жизни ребенка. Рассматриваемая категория относится преимущественно к группе индивидуальных проблем ребенка, даже если это вызвано
социокультуральными причинами.
Пример. Четырехлетняя девочка при поступлении в детский сад не отпускала мать и плакала весь день, когда оставалась, или не отходила от
воспитателя, не участвуя в играх детей. Девочка выросла на хуторе, где не было других детей близкого возраста, и не развила навыки общения,
соответствующие этому возрасту. Несколько индивидуальных занятий с психологом и его сопровождение вхождения девочки в группу помогли
решить проблему.
2. Психологическая травма (хроническая или острая)
В транзактном анализе проблемы детей описываются в терминах решения, принятого ребенком, как реакция на неблагоприятные условия
воспитания и влияние родителей. Приняв деструктивное решение (например, "не быть ребенком"), физиологически здоровый ребенок травмируется,
потому что вынужден отказаться от части своих способностей, чтобы выжить в семье и сохранить родительскую любовь.
Пример. Девочка 7 лет была направлена к психологу по поводу маниакального поведения, В кабинете бегала по комнате, натыкаясь на мебель,
падала на пол, фантазировала, что окружена чудовищами и что мама исчезла навсегда, В беседе с матерью выяснилось, что та узнала об измене мужа,
когда девочке было несколько недель, После семейных сцен выяснения подробностей измены мать несколько раз уходила из дома. надолго оставляя
дочь одну. Терапия включала игру в малютку, включая кормление из соски, когда девочка этого хотела. Через некоторое время удалось преодолеть
маниакальное поведение.
Травма может быть также острой (например, сексуальное оскорбление) и вызвать фиксацию детского состояния, которая патологически влияет на
нормальное развитие ребенка.
Пример. 11 летняя девочка во время пребывания в доме дяди была оскорблена им сексуально. Детали оскорбления выявились во время
посещения девочкой врача по поводу вагинальной инфекции. Была проведена психологическая работа с девочкой в форме игровой терапии и
разъяснительная работа с остальной семьей, По материалам случая было открыто также судебное расследование.
Психологические травмы относятся к категории индивидуальных проблем ребенка, хотя, очевидно, вызваны процессами, имевшими место в
семье.
3. Патология в семейной системе
Экспериментально доказано влияние событий в семье на ее членов, так дети реагируют измеримыми физиологическими сдвигами на стрессы,
воздействующие на семью. Например, конфликт в семье может вызвать заметное изменение состава крови у детей.
Ребенок в своих проблемах этой категории может отражать проблемы супружеских взаимоотношений родителей. Часто такие симптомы - это
крик о помощи детей, принявших непосильный груз заботы о собственных родителях, Когда ребенок узнает, что родитель обратился за более
компетентной помощью, он может отказаться от преждевременной родительской роли и продолжить развитие способностей, соответствующих
возрасту.
Пример, 9 летний мальчик был направлен к психологу по поводу отставания в школе. В форме игровой терапии выяснилось, что он хотел бы
спасти мать от депрессии, в которой она находилась. Психолог в игровой форме смог убедить мальчика, что он будет заботиться о его матери, а
мальчик может заняться детскими делами. Одновременно началась индивидуальная терапия с матерью мальчика. Успеваемость мальчика
улучшилась.
4. Изменения в составе семьи.
Когда родители разводятся или покидают дом, рождаются братья и сестры или семья берет на себя заботу о престарелых родственниках,
происходят значительные изменения в семейной системе и ребенок должен приспосабливаться к новому образу семьи. Часто при недостаточной
поддержке в процессе этих изменений ребенок в ответ на стресс развивает симптомы и дисфункциональную регрессию возраста. В этом случае эти
симптомы чаще. чем трудности в семейной системе становятся первостепенной проблемой в фокусе внимания.
Пример. После развода родителей и того, как отец покинул семью, мальчик регрессировал до такой степени, что начал ходить в штаны, В игровой
терапии выяснилось, что это является выражением его гнева к отцу, который мальчику было запрещено показывать дома. Завершение оплакивания
потери постоянного контакта с отцом, включающее участие семьи в терапии на завершающих стадиях, помогло решить проблему.
5. Социокультуральные проблемы.
Иногда проблемы детей вызваны социокультуральными условиями, в которых они выросли и их отличиями от условий образовательных
учреждений, например школы. В этом случае дети часто не нуждаются в консультировании или лечении, которые бы только сильнее
"патологизировали" их. Здесь нужно информирование родителей и воспитателей о нормальных процессах развития детей. Многим проблемам
социокультуральных различий до сих пор не было уделено достаточное внимание, например: одаренные дети у родителей с низким образовательным
и экономическим уровнем, девушки, сопротивляющиеся традиционно организованным бракам, трудности иммигрантов во втором поколении. Нужно
принимать во внимание как явные культуральные различия (например, национальность), так и неявные (такие, как религиозные традиции).
Пример. Во время медицинского осмотра трехлетней девочки были выявлены многочисленные следы побоев на теле, которые не были
удовлетворительно объяснены родителями. После длительной семейной терапии выяснилось, что родители по религиозным соображениям
восприняли то, что девочка в игре говорит сама с собой как "проявление дьявола", который должен быть "выбит" из нее. После длительной
разъяснительной работы с родителями, что это - естественный этап развития ребенка, они смогли изменить свои убеждения.
6. Расстройства адаптации.
Эта категория служит для обозначения психологических проблем детей из-за повреждений или событий непсихологического характера, таких как
болезни, несчастные случаи, умственная или физическая неполноценность, последствия катастроф, таких как войны или стихийные бедствия. Работа
психолога сводится к содействию изменения отношения ребенка к произошедшему.
Пример. Девятилетняя девочка отказывалась от инъекций, которые были нужны для лечения диабета. В индивидуальной работе с психологом
выяснилось, что она считает болезнь наказанием за то, что она "плохая". Девочка смогла принять новое решение: "Я хорошая девочка, которой нужна
особая забота о здоровье" и продолжила лечение диабета.
Формы работы с проблемами детей.
1. Индивидуальная работа психолога с ребенком.
Преимущества: За короткое время ребенок может сформировать доверие к психологу и получить сфокусированное внимание. Ребенку не нужно
обращать внимание ни на кого, кроме психолога, и легче принимать помощь. Психологу легче работать с фантазиями ребенка без помех со стороны
”свидетелей” с их противоречивыми точками зрения. Дисфункциональные отношения с родителями могут быть решены. Послать ребенка к
психологу может быть единственным вариантом, который принимает родитель в нарушенной семейной системе.
Недостатки: Консультирование один на один может повторить такую же закрытую систему, которая есть в семье. Изменение только одной части
может не так сильно повлиять на семейную систему, как при участии всей семьи. Встречи только с ребенком могут подтвердить его убеждение и
убеждение семьи, что проблема в нем и что он ответственен за решение. Ребенок может бояться “предать” семью или его будут воспринимать в
семье предателем.
2. Работа с ребенком и одним из родителей.
Преимущества: Психолог имеет возможность не только работать с двумя членами семьи сразу, но и наблюдать взаимоотношения между ними. И
ребенок, и родитель могут видеть изменения и нужду другого, и это может быть опытом более важным, чем слова. Ни ребенок, ни родитель не
обязаны считать себя источником проблемы. Здесь меньше секретов и страхов показать семью, чем при индивидуальной работе с ребенком. Ребенок
может чувствовать себя менее изолированным и ощущать партнерство в решении проблем. Наконец, психолог, реагируя на ребенка в присутствии
родителя, обеспечивает модель поведения.
Недостатки: То, что происходит в кабинете психолога, может быть использовано дома, как свидетельство против ребенка. Беспокойство ребенка
может вызываться представлением, что он заставляет родителя ходить к психологу. Ребенок может слишком бояться родителя, чтобы довериться
психологу. Здесь меньше возможности для игровой терапии и работы через сказки, фантазии и пьесы. Родитель может чувствовать ответственность
за то, как выглядит его ребенок в глазах психолога.
3. Семейная терапия.
Преимущества: Вся семейная система может быть непосредственно проанализирована и получить помощь. Нет “козла отпущения”, который
может быть объявлен источником проблемы. Меньше опасений о том, что кто-то о ком-то сказал по секрету. Изменения более устойчивы после того,
как терапия окончится. Максимальное количество возможных решений может быть найдено. Видно как отдельные члены семьи, так и их
взаимодействие.
Недостатки: Ребенок может не получить интенсивного внимания, в котором он нуждается. Некоторые члены семьи могут воспринимать
хождение к психологу, как дополнительное свидетельство того, как ребенок разрушает семью. Семья может избегать терапии, которая слишком
угрожает авторитетному ее члену, и он сам может избегать терапии.
4. Психологические группы для детей.
Преимущества: Ребенок может видеть, как его товарищи действуют в жизни. Психолог может оценить результаты и помогать ребенку
непосредственно во взаимоотношениях с другими детьми. Возможно использовать психодраму и игровую терапию, включающую много персонажей.
Группа воспринимается ребенком и его семьей скорее, как игровая, чем как врачебный прием. Культура группы дает поддержку и безопасные
условия для изменений, а также конфронтацию нежелательному поведению, когда это необходимо.
Недостатки: Ребенок может использовать социальные навыки, как защиту, чтобы скрыть личные проблемы. Как и в семье, ребенок может иметь
трудности соревноваться за внимание к себе, если оно ему необходимо. Ребенок может скопировать другие патологические модели поведения у
других членов группы.
5. Комбинация индивидуальной, семейной и групповой работы.
Преимущества: Ребенок может иметь возможность интенсивного внимания психолога без соревнования и чувства вины за это, а также работать
совместно в группе. Ребенок будет иметь время в группе, чтобы отработать навыки, полученные в индивидуальной работе, испытывая доверие и
помощь психолога. Психолог может работать с фактами и фантазиями с максимальным числом вариантов решений.
Недостатки: Ребенок может играть в одной системе против другой. Усложняются вопросы конфиденциальности. Необходимость делить
психолога, который оказывал индивидуальное внимание ребенку на сессиях, с кем-либо вносит дополнительные сложности. Большое количество
вовлеченных в работу людей ( каждый со своими трудностями) увеличивает возможность срывов в процессе. Само консультирование может
оказаться слишком дорогим.
В своей практике психолог-консультант, безусловно, несет этическую ответственность как перед клиентом, так и перед профессиональным
сообществом. На каждой консультации психолог вынужден обнаруживать границу собственной ответственности, отмерять степень воздействия на
клиента, выбирать комфортный для себя и для клиента способ взаимодействия, дистанцию и т.д., то бишь, каждый раз становиться перед выбором,
опираясь на собственные знания, ситуацию, а также личные и профессиональные этические нормы.
1. Анонимность и конфиденциальность
Что это значит:
Клиент имеет право не называть нам своего настоящего имени, биографических данных, мест обучения/работы, и со своей стороны, Вы не передаете
никакой информации, полученной Вами в ходе консультирования. Исключение составляет работа с супервизором и участие в Балинтовской группе
по конкретному случаю. И даже в этой ситуации Вы меняете имя и узнаваемые жизненные контексты клиента так, чтобы личность клиента
невозможно было идентифицировать. Публикации в профессиональные издания, с использованием ссылки на данный случай психологической
консультации, а также использование аудио- и видеозаписи возможны лишь по предварительной договоренности с клиентом.
В чем польза для клиента:
Будучи уверенным в том, что Вы не предадите его, клиент почувствует себя в безопасности, сможет открыться и доверить Вам важные для него
переживания.
В чем польза для консультанта:
Аксиому «Мир тесен» никто не отменял. Всегда существует вероятность того, что клиент из самых неожиданных источников узнает, что Вы о нем
кому-то где-то сказали, и стремительно возрастет риск того, что клиент утратит доверие как к Вам, так и к любому другому психологу.
2. Понимание границ профессиональной компетенции
Что это значит:
Вы работаете сообразно собственному образованию, опыту, квалификации. Вы не можете быть для своего клиента психиатром, психотерапевтом,
экономистом и бухгалтером просто потому, что у Вас нет достаточной для этого профессиональной компетенции. Кардиолог не работает с
проблемами зрения, а онколог не выполняет функций гинеколога. Именно по этой причине имеет смысл сотрудничать со специалистами в области
психиатрии и психотерапии – в ситуациях Ваших профессиональных ограничений (в частности, когда подозреваете, что у Вашего клиента возможны
психические нарушения), Вы имеете право и должны перенаправить Вашего клиента к кому-то из специалистов, которым доверяете.
Сюда бы я также отнесла ситуации, в которых Ваша личная актуальная жизненная ситуация может повлиять на ход консультирования. Например,
женщина-психолог, переживающая в результате измены супруга, с трудом будет работать с мужчиной, изменяющим жене – даже если консультант
очень компетентна, опытна и уверена в том, что способна разграничить свою личную и профессиональную жизнь. Полное разграничение – иллюзия,
чреватая напряжением, трудностями и болью. В таких ситуациях, возможно, клиенту стоит порекомендовать другого специалиста.
В чем польза для клиента:
Клиент может этого не осознавать (и довольно часто психолог, психотерапевт и психиатр для него – одно и то же), но он работает с компетентным
специалистом и получает квалифицированную помощь.
В чем польза для консультанта:
Брать на себя чрезмерную ответственность и рисковать здоровьем клиента – типично для молодых специалистов, но чревато вполне реальными
опасностями как для клиента (в лучшем случае Вы ему просто не будете ничем полезны, в худшем – навредите его психическому состоянию), так и
для Вас (с каждой провальной попыткой работать вне зоны своей профессиональной компетенции Ваша самооценка как специалиста будет таять на
глазах, усталость – накапливаться, репутация – подвергаться серьезному испытанию, что в совокупности может привести к хроническому стрессу и
синдрому профессионального выгорания).
3. Психолог-консультант не дает советов.
Что это значит:
Клиент очень часто приходит к Вам именно за советом. В нашей культуре это принято – за советом ходят к друзьям, кумовьям, без советов редко
обходится в обсуждении жизненных ситуаций, причем часто такие разговоры сопровождаются изрядным количеством алкоголя. На бытовом уровне
такая помощь широко распространена, и от Вас клиент, вероятно, потребует того же, так как не знает иных альтернатив помощи. Идя на поводу у
клиента и давая ему советы, Вы оказываете ему этим самым медвежью услугу.
Когда Вы советуете клиенту, во-первых, Вы даете ему таким образом понять, что Вы лучше знаете, как жить его жизнью; во-вторых, Вы берете
ответственность за его выбор на себя. Первая установка ложная: клиент точно осведомленней про свою жизнь и свои проблемы, чем Вы, и как-то
самостоятельно жил до встречи с Вами. Соответственно, тот совет, который Вы дадите ему, исходя из собственных представлений о его жизни,
может оказаться совершенно бесполезным, а иногда и вредным.
Брать на себя ответственность за жизнь клиента также неразумно: в конце концов, одна из задач психологического консультирования – присвоить
эту ответственность непосредственно клиенту, помочь ему жить осознанно. Предположим, что совет был удачен, клиент разрешил свою трудность и
остался доволен. Одновременно с этим, Вы стали для него гуру, учителем, точно знающим, как ему следует жить. В следующий раз он обязательно
вернется к Вам – за новым советом, а Вы окажетесь в заложниках своего всезнающего имиджа, и какой-то реальный, горизонтальный контакт между
вами будет отныне невозможен. А теперь представим, что клиент последовал Вашему совету и получил обратный эффект – проблема лишь
усугубилась. Кто виноват? Правильно, психолог. И поделом.
Исключение составляет ситуация кризисного консультирования текущего суицида (например, по телефону доверия) – клиент совершил некие
суицидальные действия (допустим, включил в квартире газ), и Ваша задача – срочно выйти из этой объективно опасной ситуации. Вот тут нет
времени для обсуждений чувств, Ваша задача – довольно директивно посоветовать клиенту принять все меры для выхода из ситуации (выключить
газ, открыть все окна и входную дверь, вызвать скорую).
В чем польза для клиента:
Получить совет клиент может в любом другом месте, а побыть в собственных переживаниях без обесценивания их срочным поиском единственно
верного решения, осознать собственную ответственность за сложившуюся ситуацию, поговорить с собеседником, чье внимание на сто процентов
обращено к нему, да просто побыть собой здесь и сейчас – вряд ли.
В чем польза для консультанта:
От совета удержаться очень трудно, но отказ от этой практики откроет массу новых возможностей и ресурсов. И, в конце концов, не так важно, как
клиент поступит, но важно его отношение к себе, собственной жизни, сложившейся ситуации.
4. Ориентация на ценности клиента; доброжелательное, безоценочное отношение к клиенту
Что это значит? Жизненный путь клиента и сформированные в процессе ценности, смыслы и установки уникальны, неповторимы и всегда
отличны от Ваших, а иногда и противоречат им. Позиции и принципы клиента могут вызывать у Вас самые разные чувства: раздражение, уважение,
недоумение, ужас, зависть, бессилие и так далее. Но какого бы пола, возраста, ориентации, цвета кожи, профессии, вероисповедания ни был клиент,
он пришел к Вам за поддержкой. И Ваша задача – оказать ее. Лишь будучи принятым, клиент сможет довериться, открыться для контакта, а любые
критические замечания относительно его стиля жизни либо способа мышления, недоверие, неприятие или сарказм по отношению к его ценностям
навсегда закроют для Вас возможность полноценно взаимодействовать с клиентом и, в итоге, помочь ему.
В чем пользя для клиента?
Клиент получает важный опыт принятия его таким, какой он есть, с его ценностями, принципами, убеждениями и странностями. И сам по себе этот
опыт для него – важен.
В чем польза для консультанта?
Перед консультантом возникает большой простор для работы над собой. Какие-то категории клиентов вызывают особо яркие переживания
(например, желание протестовать и спорить), и это замечательная возможность взглянуть на себя, заметить свой «пробел» в этой сфере и задуматься.
5. Разграничение личных и профессиональных отношений
Что это значит?
Данный принцип включает в себя два аспекта: во-первых, не рекомендуется оказывать профессиональную психологическую помощь родственникам,
друзьям и близким, во-вторых, не следует вступать с клиентами в дружеские или сексуальные отношения.
Как часто приходится слышать фразу «Ты же психолог! Вот и помоги мне» от близких! А в некоторых кризисных ситуациях очень трудно не
«включить» в себе консультанта и не броситься оказывать психологическую поддержку близкому. Если поддаться этому искушению, Вы тут же
попадаете в «засаду» двойных отношений: оставаясь родственником (другом, близким), оказываетесь объективным и отстраненным профессионалом.
Однако невозможно проигнорировать историю Ваших отношений, Ваше знание о другом, сложившееся мнение, невыраженные чувства, да и
собственную личностную включенность в ситуацию, которые безусловно повлияют на исход такой консультации. Не забывайте, что даже хирурги не
оперируют собственных родственников, а в Вашем случае Вы имеете дело с куда менее конкретным материалом – психикой.
Случается, что Вы вызываете искреннюю симпатию клиента. Он стремится затягивать время консультаций, звонит Вам «просто поболтать»,
дарит подарки, предлагает подвезти до дома или сходить в кафе, и всячески претендует на Ваше личное время и внимание, а может – на дружбу или
сексуальные отношения. И его можно понять! Ведь Вы даете ему ту поддержку и тепло, которого, возможно, ему так не хватает в жизни.
В ситуации, когда Вас, в сущности, такое поведение скорее напрягает, предложить взаимность Вы не можете, достаточно обговорить эту
ситуацию с клиентом, мягко, но убедительно обозначая собственные границы. Но как быть, если Вы чувствуете, что и сами хотели бы перейти на
новый этап отношений?
Для начала, перечитайте всю доступную литературу на тему переносов и контрпереносов и обратитесь к супервизору. Если, тем не менее,
желание осталось и окрепло, следует в обязательном порядке (и как можно скорее) прервать процесс консультирования, и обратить внимание на
приведенные ниже подводные камни таких отношений.
В процессе консультирования клиент давал Вам массу информации о себе, Вы же для него оставались темной лошадкой, с которой связано
множество фантазий и проекций. Приобретая реальные очертания, вполне конкретный характер, слабости и странности, Вы неизбежно столкнетесь с
разочарованием бывшего клиента. Золушка превратилась из принцессы в реальную девушку, карета – в тыкву, а все важные и нужные вещи, которые
Вы дали клиенту в период Вашей работы – в обесцененные утверждения, которые еще припомнятся Вам в удобный момент…
В чем польза для клиента?
Клиент не попадает в двойные, смешанные отношения и таким образом может получить от Вас именно ту помощь, за которой пришел. Вы оба
считаете, что дружба/партнерство сможет дать Вам больше? Возможно. Но тогда процесс консультирования прерывается, а далее уже совсем другая
история…
В чем польза для консультанта?
Осознание границы между профессиональной и личной жизнью защищает и делает более комфортной и ясной обе эти стороны жизни.
ТЕМА № 2 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
1. Глубинная психология или психодинамические теории
2. Бихевиоральное направление в психологическом консультировании
3. Гуманистическое направление в психологическом консультировании
Теория, которой пользуется психолог, задает организующие принципы для консультирования, так же как и для любого другого вида
психологической помощи. Подходами к практике психологического консультирования являются:
глубинная психология —психоанализ (З. Фрейд),
индивидуальная психология (А. Адлер),
аналитическая психология (К. Юнг),
транзактный анализ (Э.Берн) и др.,
бихевиоральное направление — социальное научение, тренинг социальной компетентности; самообучение; когнитивная терапия; рациональноэмоциональная терапия (А. Эллис) и др.,
гуманистическое направление — гештальттерапия (Р. Перлз),
групповая терапия (К. Роджерс),
логотерапия (В. Франкл),
психодрама (Морено).
Сегодня психодинамическая теория, созданная З. Фрейдом, существует во множестве модификаций и представлена работами А. Адлера, Э.
Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни, К. Юнга, В. Рейха и др. Популярные сегодня транзактный анализ Э. Берна, гештальт-терапия Р. Перлза,
биоэнергетика А. Лоувена родились на основе классической теории Фрейда.
Согласно психодинамической теории жизнь человека определяется его прошлым, т.е. устойчивые личностные характеристики (стереотипы),
сформировавшиеся в детстве потом в разных вариантах воспроизводятся во взрослом поведении. Психолог, работающий с клиентом, выделяет эти
стереотипы,
устанавливает
их
связь
друг
с
другом
и
с
детским
опытом
человека.
Как известно, концепция бессознательного — основной пункт теории З. Фрейда. Понятие бессознательного позволяет описать сложность и
неоднозначность жизни человека. Главной задачей психоанализа является выявление и изучение подсознательной сферы, которая управляет
человеком. Психолог, работая с клиентом с позиции психодинамической теории, стремится к тому, чтобы клиент осознал свои подсознательные
процессы и научился воздействовать на них. В этом случае считается, что цель взаимодействия психолога и клиента достигнута.
Личностные конфликты 3. Фрейд описывал в терминах «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» — это область подсознательного. «Сверх-Я» — то, что
личность приобрела в процессе социализации, «Я» — это проводник между «Сверх-Я» и «Оно». Сильное «Я», регулирующее отношения между
«Оно» и «Сверх-Я», — важнейшее условие достижения интенциональности. В современных модификациях теории задачей психолога является
нахождение с помощью «Я» человека определенного непротиворечивого отношения между «Оно» и «Сверх-Я».
Так как основной задачей «Я» является сохранение баланса между внешними (социальными) силами, действующими на человека, и
внутренними (бессознательными), то психолог постоянно работает с самозащитными механизмами личности. В психодинамических теориях
считается, что большинство защитных механизмов применяется для подавления сексуальности.
Распознавание эмоциональных и поведенческих стереотипов можно осуществить через изучение защитных механизмов личности.
Работа в русле психодинамических теорий требует от психолога интеллектуальной дисциплины, виртуозного владения техниками, что
достигается путем длительного систематического обучения, при бессистемном использовании психоаналитических методик и приемов
интерпретации результатов порождает «дикий» психоанализ, который не приносит клиенту облегчения.
2. Бихевиоральное направление в психологическом консультировании
Исходная методологическая позиция психологов этого направления состоит в том, чтобы дать клиенту контроль над своими действиями,
вызвать конкретные перемены в его поведении
Исторически это направление идет от работ Д. Уотсона и Б. Скиндера. Это весьма оптимистическое направление, основанное на научном
прагматизме его приверженцев. Психолог вместе с клиентом пытается вмешаться в жизненные условия клиента с целью их изменения. Это строится
на следующих основных составляющих бихевиоральной психологии.
1. Отношение психолога и клиента. Психолог-бихевиорист делится своими планами с клиентом, надеясь на активность клиента во
взаимодействии с собой.
2. Определение проблемы через операционализацию поведения. Психолог-бихевиорист основывается на ясных и четких данных о поведении и
поступках клиентов Анализ предполагает ясное знание психологом того, что клиент делает и как он себя ведет.
Цель операционализации поведения — перевести неясные слова в объективные, наблюдаемые действия. Психолог-бихевиорист задает себе и
решает вопрос «Могу ли я видеть, чувствовать, осязать понятия, которые употребляет мой клиент? »
3. Понимание контекста проблемы через функциональный анализ. Функциональный анализ предполагает исследование событий,
предшествующих поступку, сам поступок и его последствия, то есть результат. Так выясняются причинно-следственные связи в последовательности
событий, определяющих внешнее поведение клиента.
4. Установление социально важных целей для клиента. Установление социально важных целей для клиента обязательно предполагает участие
клиента. Психолог выбирает и вырабатывает с клиентом для него цели, предполагающие конкретный план действий на будущее
Бихевиоральный анализ — это акцент на конкретных действиях и поступках человека. Психолог-бихевиорист делает упор на действия
человека, а не на его размышления по поводу действий. Точно определив проблему, психолог готов предлагать клиенту ответы на решения.
Психолог-бихевиорист пользуется многими техниками. Среди них наиболее популярной является тренировка настойчивости Тренировка
настойчивости позволяет большинству клиентов преодолеть беспомощность и неадекватность, а это наиболее часто встречающиеся у клиентов типы
проблем.
При тренировке настойчивости в ходе интервью кроме открытых и закрытых вопросов психолог использует ролевые игры, в ходе которых с
помощью директив задает направление интервью. Вопросы, ролевые игры и перечисление альтернатив для принятия решения — это арсенал
психолога-бихевиориста, способствующий изменению поведения клиента
Среди процедур изменения поведения психолог-бихевиорист использует кроме тренировки настойчивости, тренировку релаксации,
целенаправленное уменьшение тревожности (фобии), основанное на обучении глубокой релаксации, построении иерархии страхов и увязывании
объекта тревоги с иерархией страхов на фоне упражнений на релаксацию.
Моделирование поведения и поощрение за желаемое поведение — это тоже бихевиористские методы обучения клиентов новому поведению.
Психологи-бихевиористы широко используют дневниковые и иные записи клиентов, которые они ведут во время работы с психологом.
В бихевиоральном консультировании широко используются психологические стратегии, направленные на поддержание у клиента нужного
поведения в повседневной жизни; это стратегии предотвращения рецидивов.
Рецидивы, срывы случаются у большинства клиентов. Задача психолога состоит в том, чтобы на обобщающей стадии интервью построить
программу, которая помогла бы справиться с рецидивом.
Эта стратегия дает возможность клиенту контролировать себя в трудных ситуациях. Стратегии предотвращения рецидивов разделяются по
следующим категориям предвидение трудных ситуаций, регулирование мыслей и чувств, выявление нужных дополнительных навыков,
выстраивание благоприятных последовательностей.
Исследования показывают эффективность программ предотвращения рецидивов. Основные пункты программы предотвращения рецидивов
выглядят следующим образом:
1. Выбор подходящего поведения. Описание его в деталях, решение клиентом вопроса о том, насколько часто еще ему будет нужно это
поведение и как он поймет, что произошел срыв.
2. Стратегия предупреждения рецидивов: стратегия поведения состоит в том, что клиент фиксирует происшедший рецидив и описывает, в чем
он состоит. Затем анализирует, в чем разница между обучением трудному поведению и его использованием в трудных ситуациях. Затем анализируется, кто из известных клиенту людей может помочь ему придерживаться желаемого поведения. Затем обсуждаются ситуации с высоким
уровнем риска, люди, события, места, которые провоцируют срыв.
3. Стратегия рационального мышления предлагает анализ эмоционального отклика клиента на временный срыв или рецидив, а также анализ
того, что поможет ему мыслить более эффективно в трудных ситуациях или после срыва.
4. С клиентом обсуждается практика, направленная на поддержку выработанных навыков. Обсуждается вопрос о том, какие дополнительные
навыки ему нужны, чтобы удержаться в рамках выработанного поведения.
5. При стратегии определения желаемых выводов психолог и клиент обсуждают будущие выгоды его нового поведения, способы
вознаграждения им себя за выполненное действие.
6. Стратегия предсказания последствий первого рецидива направлена на описание в деталях первого рецидива— людей, мест, времени,
возможного эмоционального состояния.
Техника предотвращения рецидива важна не только для психологии бихевиоризма. Проблема рецидивов существует в работе психологов всех
направлений,
решение
ее
психологами-бихевиористами
заслуживает
огромного
внимания
всех
практических
психологов.
3. Гуманистическое направление в психологическом консультировании
Оно ставит в центр своей методологии личность клиента, которая является контролирующим центром в принятии психологом решений, что
отличает это направление от психодинамической теории, делающей акцент на том, как прошлое воздействует на настоящее, и от бихевиористской
теории, использующей воздействие окружения на личность.
Гуманистическое, или экзистенционально-гуманистическое направление в психологии развивалось К. Роджерсом, Ф. Перлзом, В. Франклом.
Их основная методологическая позиция состоит в том, что предназначение человека — жить и действовать, определяя свою судьбу,
сосредоточение контроля и решений находится внутри самого человека, а не в его окружении.
Основные понятия, в которых это направление психологии анализирует жизнь человека, это понятие человеческого существования, принятие
решения или выбор и соответствующее ему действие, облегчающее тревожность; понятие интенциональности — благоприятной возможности,
утверждающей, что человек, действуя в мире, должен ясно осознавать воздействие мира на него.
Задача клиента и психолога состоит в том, чтобы как можно полнее понять мир клиента и поддержать его во время принятия ответственного
решения.
Революция, которая в практической психологии связана с работами К. Роджерса, состоит в том, что он стал подчеркивать ответственность
самого человека за свои действия и решения. В основе этого — вера в наличие у каждого человека изначального стремления к максимальной
социальной самоактуализации.
Психолог поддерживает у клиента состояние психического здоровья, давая человеку возможность соприкасаться со своим внутренним миром.
Основное понятие, с которым работают психологи этого направления, — мироощущение конкретного клиента. Работа с миром клиента требует от
психолога навыков внимания и выслушивания, качественной эмпатии. Психолог должен уметь работать с противоречием реального и идеального
образа «Я» клиента, устанавливая с клиентом взаимоотношение. В этом процессе во время интервью психолог должен добиваться конгруэнтности с
клиентом. Психолог для этого должен обладать аутентичностью во время интервью, относиться к клиенту заведомо положительно и безоценочно.
В ходе интервью психолог пользуется открытыми и закрытыми вопросами, отражением чувств, пересказом, самораскрытием и другими
приемами, позволяющими клиенту проявить свое мироощущение.
Используя в общении с клиентом методы взаимодействия, позволяющие клиенту снять тревожность и напряжение, психолог показывает
клиенту, как надо общаться с людьми. Клиент, услышанный и понятый психологом, может измениться.
В гуманистическом направлении психологии особое место занимает гештальттерапия (Ф. Перлз), отличающаяся разнообразием
воздействующих на клиента приемов и микротехник. Перечислим некоторые из техник гештальттерапии: восприятие «здесь и теперь»,
директивность; речевые изменения; метод пустого кресла: беседа с частью своего «Я»; диалог «верхней собаки» — авторитарной, директивной, и
«нижней собаки» — пассивной, с чувством вины, ищущей прощения; фиксированное ощущение; работа со снами.
Кроме того, благодаря работам В. Франкла, в гуманистической психологии используются техники перемены отношения; парадоксальные
намерения; переключение; метод убеждений (призыва). Осуществление этих техник требует от психолога красноречия, точности словесных
формулировок, ориентации на мироощущение клиента.
Гуманистическое направление практической психологии постоянно ориентируется на индивидуальный рост клиента.
Практический психолог, работающий с клиентом, вносит в интервью с ним собственное мировоззрение. Если психолог склонен навязывать
свою точку зрения клиенту, то это может привести к неспособности слышать клиента, что разрушит ситуацию взаимодействия. Психолог, чтобы
работать эффективно, не должен начинать работу с предвзятыми идеями о том, как должен быть устроен мир его клиента. Практическая работа
психолога — это работа с конкретной индивидуальностью человека. В том числе и с собственной индивидуальностью — составной частью его
профессиональной позиции.
Психологу необходимо постоянно изучать свои личностные и профессиональные возможности, чтобы избежать ригидности или излишней
свободы в развитии личных понятий.
Психолог и клиент — два разных человека — встречаются во время интервью. Независимо от его успешности оба участника интервью в
результате взаимодействия изменяются.
ТЕМА № 3 РЕАЛИЗАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ И ВИДОВ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
1.
2.
3.
4.
Психологическое консультирование педагогов.
Возрастно-психологическое консультирование.
Структура консультативного процесса.
Личность консультанта в процессе психологического консультирования
Содержанием психологического консультирования является работа с конкретным запросом, идущим как от отдельного клиента, так и от
группы или организации в целом. Психологическое консультирование можно определить как непосредственную работу с людьми, направленную на
преодоление трудностей в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом построенная беседа.
Психологический смысл консультирования заключается в том, чтобы помочь человеку понять причины проблем в социальном взаимодействии: в
личных, семейных и профессиональных контактах.
Возрастно-психологическое консультирование является специфической формой психологического консультирования и может найти
применение во всех тех случаях, когда практический психолог оказывает помощь родителям и детям [2]. Так, взаимодействие консультанта с детьми
и родителями имеет место в таких направлениях психологического консультирования, как:
- семейное психологическое консультирование;
- профориентационное консультирование;
- консультирование родителей при психолого-медико-педагогических комиссиях по поводу отклонений в развитии детей;
- психологическое консультирование в системе здравоохранения;
- консультирование в учебных и воспитательных учреждениях системы образования.
Общая задача ВПК - контроль за ходом псих. развития ребенка на основе представлений о возр. нормах псих. развития. Частные задачи - 1)
активная пропаганда псих. знаний среди родителей. 2) проф-ка отклонений от нормального хода развития. 3) Составление рекомендаций. 4)
Коррекционная работа. 5) Просвещение населения.
Теоретические основы ВПК. Здесь учитывается биофактор наследственности, соц.фактор и фактор активности ребенка, а также направления:
биогенетическое, социогенетическое, теория 2-ч факторов Штерна (конвергенции - схождение 2-х факторов и т.Выготского, онтогенетическая
т.Выготского. С т.з. Выготского псих.развитие ребенка представляет собой процесс присвоения общественно-и сторического опыта. Опыт включает в
себя: предметный мир, действие с предметами, псих. кач-ва людей, культура (язык), нормы взаимоотношений, способности людей, наследственность
представляет собой природные предпосылки псих. развития, т.е. наследственность дает ребенку возможность присваивать опыт.
Структура консультативного процесса.
Ни одна из теоретических ориентаций или школ психологического консультирования не отражает все возможные ситуации взаимодействия
консультанта и клиента. Поэтому рассмотрим самую общую модель структуры консультативного процесса, называемую эклектической (В. Е. Gilland
и сотрудники; 1989). Эта системная модель, охватывающая шесть тесно связанных между собой стадий, отражает универсальные черты
психологического консультирования или психотерапии любой ориентации.
1. Исследование проблем. На этой стадии консультант устанавливает контакт (raport) с клиентом и достигает обоюдного доверия: необходимо
внимательно выслушать клиента, говорящего о своих трудностях, и проявить максимальную искренность, эмпатию, заботу, не прибегая к
оценкам и манипулированию. Следует поощрять клиента к углубленному рассмотрению возникших у него проблем и фиксировать его
чувства, содержание высказываний, невербальное поведение.
2. Двумерное определение проблем. На этой стадии консультант стремится точно охарактеризовать проблемы клиента, устанавливая как
эмоциональные, так и когнитивные их аспекты. Уточнение проблем ведется до тех пор, пока клиент и консультант не достигнут одинакового
понимания; проблемы определяются конкретными понятиями. Точное определение проблем позволяет понять их причины, а иногда указывает
и способы разрешения. Если при определении проблем возникают трудности, неясности, то надо вернуться к стадии исследования.
3. Идентификация альтернатив. На этой стадии выясняются и открыто обсуждаются возможные альтернативы решения проблем. Пользуясь
открытыми вопросами, консультант побуждает клиента назвать все возможные варианты, которые тот считает подходящими и реальными,
помогает выдвинуть дополнительные альтернативы, однако не навязывает своих решений. Во время беседы можно составить письменный
список вариантов, чтобы их было легче сравнивать. Следует найти такие альтернативы решения проблем, которые клиент мог бы
использовать непосредственно.
4. Планирование. На этой стадии осуществляется критическая оценка выбранных альтернатив решения. Консультант помогает клиенту
разобраться, какие альтернативы подходят и являются реалистичными с точки зрения предыдущего опыта и настоящей готовности
измениться. Составление плана реалистичного решения проблем должно также помочь клиенту понять, что не все проблемы разрешимы.
Некоторые проблемы требуют слишком много времени; другие могут быть решены лишь частично посредством уменьшения их
деструктивного, дезорганизующего поведение воздействия. В плане решения проблем следует предусмотреть, какими средствами и способами
клиент проверит реалистичность выбранного решения (ролевые игры, "репетиция" действий и др.).
5. Деятельность. На этой стадии происходит последовательная реализация плана решения проблем. Консультант помогает клиенту строить
деятельность с учетом обстоятельств, времени, эмоциональных затрат, а также с пониманием возможности неудачи в достижении целей.
Клиент должен усвоить, что частичная неудача — еще не катастрофа и следует продолжать реализовывать план решения проблемы, связывая
все действия с конечной целью.
6. Оценка и обратная связь. На этой стадии клиент вместе с консультантом оценивает уровень достижения цели (степень разрешения
проблемы) и обобщает достигнутые результаты. В случае надобности возможно уточнение плана решения. При возникновении новых или
глубоко скрытых проблем необходим возврат к предыдущим стадиям.
Эта модель, отражающая консультативный процесс, помогает лишь лучше понять, как происходит конкретное консультирование. Реальный
процесс консультирования значительно обширнее и нередко не подчиняется данному алгоритму. Выделение стадий условно, поскольку в
практической работе одни стадии смыкаются с другими, и их взаимозависимость сложнее, чем в представленной схеме.
Здесь следует еще раз подчеркнуть то, о чем упоминалось выше, — в процессе консультирования важны не столько схемы (хотя общее
представление и понимание хода консультирования обязательны), сколько профессиональная и человеческая компетенция консультанта. Ее
составляют многие элементы, речь о которых пойдет ниже. Перечислим общие правила и установки консультанта, структурирующие процесс
консультирования и делающие его эффективным:
1. Не бывает двух одинаковых клиентов и ситуаций консультирования. Человеческие проблемы только извне могут казаться схожими, однако
поскольку они возникают, развиваются, существуют в контексте уникальных человеческих жизней, то и сами проблемы в действительности
являются уникальными. Поэтому каждое консультативное взаимодействие уникально и неповторимо.
2. В процессе консультирования клиент и консультант постоянно изменяются сообразно их отношениям; в психологическом консультировании
нет статичных ситуаций.
3. Самым лучшим экспертом собственных проблем является клиент, поэтому при консультировании следует помочь ему принять на себя
ответственность за решение его проблем. Видение собственных проблем клиентом не менее, а может быть, и более важно, нежели
представление о них консультанта.
4. В процессе консультирования чувство безопасности клиента важнее, чем требования консультанта. Таким образом, в консультировании
неуместно добиваться цели любой ценой, не обращая внимания на эмоциональное состояние клиента.
5. Стремясь помочь клиенту, консультант обязан "подключить" все свои профессиональные и личностные возможности, однако в каждом
конкретном случае он не должен забывать, что он всего лишь человек и поэтому не способен полностью отвечать за другого человека, за его
жизнь и трудности.
6. Не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой отдельно взятой консультативной встречи — решение проблем, а также успех
консультирования не похожи на равномерно поднимающуюся вверх прямую; это процесс, в котором заметные улучшения сменяются
ухудшениями, потому что самоизменение требует многих усилий и риска, которые не всегда и не сразу завершаются успехом.
7. Компетентный консультант знает уровень своей профессиональной квалификации и собственные недостатки, он ответственен за соблюдение
правил этики и работу на благо клиентов.
8. Для обозначения и концептуализации каждой проблемы могут быть использованы различные теоретические подходы, но нет и не может быть
наилучшего теоретического подхода.
9. Некоторые проблемы — это сущностные человеческие дилеммы и в принципе неразрешимы (например, проблема экзистенциальной вины). В
таких случаях консультант должен помочь клиенту понять неизбежность ситуации и смириться с ней.
10. Эффективное консультирование — это процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента.
Личность консультанта в процессе психологического консультирования
Создавая сферу психотерапии-консультирования в качестве раздела практической психологии, ее основоположники – от З. Фрейда и К.Г. Юнга до
К. Роджерса и Р. Мэя – указывали на непременность ее теоретической, концептуальной составляющей, на чрезвычайную значимость
психологического знания для практической психотерапевтической и консультативной работы. Так, Р. Мэй писал: «… нам следует начать с
определения понятия «личность». Сознательно уклонившись от такого определения, консультант сформулирует его для себя бессознательно,
невольно, исходя, из предположения, что клиент должен развить в себе личностные качества хотя бы своего консультанта, или любимого героя, или
черты характера, считающиеся идеальными для данной национальной культуры. Мудрый терапевт сознательно и разумно нарисует портрет личности,
не доверяя такое серьезное дело причудам подсознания».
Отношение между теорией и практикой в сфере психологического консультирования, отношение практиков к теоретическим концепциям и моделям с
самого начала и по настоящее время оформляется двояким образом – либо как репродуктивное, либо как продуктивное отношение. В первом случае
акцент ставится на воспроизведении в практике той или иной традиции психологического теоретизирования, того или иного психотерапевтического
мифа (от психоаналитического до трансперсонального). Во втором случае акцент переносится на создание, порождение нового способа, новой формы
такого теоретизирования или мифотворчества. Если репродуктивное отношение между теорией и практикой, между психологией и психотерапиейконсультированием обеспечивает существование традиционных школ и направлений в этой сфере, то продуктивное отношение обеспечивает
возникновение новых разновидностей психотерапии-консультирования. В зарубежной (прежде всего Западной) психологии оба эти отношения
представлены весьма полно: наряду с направлениями и школами, существующими десятки лет, мы видим непрестанное возникновение десятков, а
теперь уже и сотен новых разновидностей психотерапии-консультирования. Такова вполне благополучная и естественная ситуация допарадигмальной
стадии развития данной сферы практической психологии на Западе.
Правила и установки консультанта, делающие процесс консультирования эффективным.
1. Не бывает двух одинаковых клиентов и ситуаций консультиравания. Человеческие проблемы только извне могут казаться схожими, однако
поскольку они возникают, развиваются, существуют в контексте уникальных человеческих жизней, то и сами проблемы в действительности являются
уникальными. Поэтому каждое консультированное взаимодействие уникально и неповторимо.
2.В процессе консультирования клиент и консультант постоянно изменяются сообразно их отношениям; в психологическом консультировании нет
статических ситуаций.
3.Самым лучшим экспертом собственных проблем является клиент, поэтому при консультировании следует помочь ему принять на себя
ответственность за решение его проблем. Видение собственных проблем клиентом не менее, а может быть, и более важно, нежели представление о
них консультанта.
4. В процессе консультирования чувство безопасности клиента важнее, чем требования консультанта. Таким образом, в консультировании
неуместно добиваться цели любой ценой, не обращая внимания на эмоциональное состояние клиента.
5.Стремясь помочь клиенту, консультант обязан «подключить» все свои профессиональные и личностные возможности, однако в каждом
конкретном случае он не должен забывать, что он всего лишь человек и поэтому не способен полностью отвечать за другого человека, за его жизнь и
трудности.
6. Не следует ожидать непосредственного эффекта от каждой отдельно взятой консультативной встречи – решение проблем, а также успех
консультирования не похожи на равномерно поднимающуюся вверх прямую; это процесс, в котором заметные улучшения сменяются ухудшениями,
потому что самоизменение требует многих усилий и риска, которые не всегда и не сразу завершаются успехом.
7. Компетентный консультант знает уровень своей профессиональной квалификации и собственные недостатки, он ответственен за соблюдение
правил этики и работу на благо клиентов.
8.Для обозначения и концептуализации каждой проблемы могут быть использованы различные теоретические подходы, но нет, и не может быть
наилучшего теоретического подхода.
9.Некоторые проблемы – это сущностные человеческие дилеммы и в принципе неразрешимы (например, проблема экзистенциальной вины). В
таких случаях консультант должен помочь клиенту понять неизбежность ситуации и смириться с ней.
10 Эффективное консультирование – это процесс, который выполняется вместе с клиентом, но не вместо клиента.
ТЕМА № 4 ФОРМИРОВАНИЕ КОНСУЛЬТАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ГЕТЕРОГЕННОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
1. Дети с особенностями образовательного процесса
2. Этиология нарушений
3. Классификация психофизических нарушений развития
Понятие "дети с особыми образовательными потребностями", широко охватывают всех учеников, чьи образовательные проблемы выходят за
пределы общепринятой нормы. Оно касается детей с особенностями психофизического развития, одаренных детей, а также детей из социально
уязвимых групп (например, воспитанников детских домов и т.д.). Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает
акцент на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей имеющих определенные особенности развития. Очевидно,
приемлемым является определение, согласно которому к детям с особыми потребностями относят детей-инвалидов, детей с незначительными
нарушениями здоровья, социальными проблемами и одаренных детей.
Логично обоснованным представляется определение, которое дает известный французский ученый G. Lefrancois: "Особые потребности - это
термин, используемый в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и специальные
услуги. В их число входят дети, которые имеют как исключительные способности или таланты, так и дети с физическими, психическими,
социальными различиями.
Наиболее распространенное и принято стандартное определение "особых потребностей", в частности в странах Европейского Сообщества,
представлены в Международной классификации стандартов образования (International Standart Classification of Education):
"Особые образовательные потребности имеют лица, обучение которых требует дополнительных ресурсов. Дополнительными ресурсами могут быть:
персонал (для оказания помощи в процессе обучения); материалы (различные методы обучения, в том числе вспомогательные и коррекционные);
финансовые (бюджетные ассигнования для получения дополнительных специальных услуг).
В справочной литературе одаренность определяется комплексом задатков и способностей, которые потенциально при благоприятных условиях
позволяют достичь значительных успехов в определенном виде деятельности или деятельностей.
Дети с особенностями (нарушениями) психофизического развития имеют отклонения от нормального физического или психического развития,
обусловленные врожденными или приобретенными расстройствами.
Следует подчеркнуть, что в Украине основной категорией детей с особыми образовательными потребностями общепринято считать именно детей
с особенностями (нарушениями) психофизического развития.
Дети с особенностями психофизического развития
В зависимости от типа нарушения выделяют такие категории детей:
■ с нарушениями слуха (глухие, слабослышащие, с пониженным слухом);
■ с нарушениями зрения (слепые, с заниженным зрением);
■ нарушениями интеллекта (умственно отсталых, с задержкой психического развития);
■ с речевыми нарушениями;
■ с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
■ со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие; слепоглухонемые и др.);
■ эмоционально-волевыми нарушениями и детей с аутизмом
Разделяют:
- Врожденные нарушения, вызванные вредным воздействием на плод генетических факторов, интоксикаций, инфекций, травм, нарушением питания,
гормональными расстройствами, резусною несовместимостью групп крови матери и ребенка, влияние медицинских препаратов, алкоголя
наркотических и ядовитых веществ.
- Приобретенные нарушения обусловлены, в основном, различными вредными воздействиями на организм ребенка при рождении и в
последующие периоды развития (механические повреждения плода, тяжелые роды, родовая асфиксия, кровоизлияния в мозг, инфекционные
заболевания и т.д.).
Обучение и воспитание детей с нарушениями психофизического развития осуществляется с учетом особенностей их развития, использованием
специфических мер и организационных форм учебной работы, в зависимости от характера расстройства.
Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все другие дети права, среди которых и право на получение качественного
образования. Категория детей с особенностями психофизического развития имеют юридическое право учиться в массовых общеобразовательных
школах.
Дети, которые испытывают трудности в обучении
Среди причин учебных трудностей преобладают определенные нарушения психофизического развития. Трудности в обучении связаны с
функциональными ограничениями слуха, речи, академических способностей, обучаемости, внимания, координации, восприятие и переработки
информации, гибкости мышления и др. Ученики, которые имеют такие проблемы испытывают трудности запоминания и воспроизведения
информации, концентрации внимания, применение приобретенных знаний, умений и навыков и т. Рассмотрим отдельные случаи, используя
классификацию и терминологию, принятые в Украине.
Речевые нарушения
К таким нарушениям относятся:
- Дислалия (нарушение звукопроизношения)
- Нарушение голоса (дисфония и афония);
- Ринолалия (нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденным дефектом строения артикуляционного аппарата);
- Дизартрия (нарушение звукопроизношения и мелодико-интонационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц
артикуляционного аппарата);
- Заикание;
- Алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражением головного мозга);
- Афазия (полная или частичная потеря речи, вызванная органическим локальным поражением головного мозга);
- Общее недоразвитие речи;
- Нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия).
Большинство этих нарушений устраняется в дошкольном и младшем школьном возрасте. В то же время, бывают случаи, когда и в средних и
старших классах эти расстройства не преодолены.
Ученики с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Они
часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей наблюдается нарушение равновесия, координация движений,
недифиринциированость движений пальцев рук и артикуляционных движений. Во время обучения они быстро устают, им присущи
раздражительность, возбудимость, эмоциональная неустойчивость. У них наблюдается неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля
за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность; часто возникают невротические
реакции на замечания, низкую оценку или нелестные высказывания учителя или детей.
Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с расстройствами процессов чтения и письма.
Трудности восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его
в слова.
При дислексии во время чтения наблюдаются следующие типы ошибок; замены и смешения звуков, чаще близких по акустикоартикуляционным признакам; побуквенное чтения; искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных (при
совпадении) и гласных, добавлениях, перестановках, пропусках звуков и слогов; недостатки понимание прочитанного, которые проявляются на
уровне отдельного слова, предложения, текста в целом (без расстройств техничной стороны чтение); аграмматизмы, проявляющиеся на аналитикосинтетическом и синтетическом этапах освоения навыка чтения (проблеме в использовании падежных окончаний, окончаний глаголов, согласование
существительного и предлога и т.д.).
Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом.
Эффективность работы в значительной степени определяется своевременностью принятых мер и выбором оптимального метода и темпа обучения.
Нарушение освоения письма - дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Дисграфия обусловлена недоразвитием
(распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. В основу классификации дисграфии положено
несформированность определенных операций процесса письма:
- артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих пропускам и заменам звуков;
- дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв соответствующих фонематически близким
звукам, хотя в устной речи звуки произносятся правильно: (работа по устранению этих двух видов расстройств направляется на развитие
фонематического восприятия: уточнения каждого звука, который замещается, выработки артикуляционного и слухового образов звуков);
- дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза, проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слова, разделении
предложений на слова;
- грамматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи (морфологических и синтаксических обобщений): (работа по
устранению этих двух видов расстройств направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, словообразования,
умение анализировать состав слова по морфологическим признакам)
- оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, проявляется в заменах и
искажении букв на письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо; (работа направляться на развитие зрительных восприятий,
расширение и представления зрительной памяти, формирования пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза).
Заикание - один из самых сложных и длительных речевых нарушений. Медики характеризуют его как невроз (дискоординацию сокращений
мышц речевого аппарата). Педагогическая трактовка: расстройство темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. Психологическое
определение: это расстройство речи с преимущественным нарушением его коммуникативной функции. Языковая судорога прерывает речевой поток
остановками различного характера. Заикание бывает невротическое и неврозоподобные. При заикании с ребенком работают логопед, невропатолог,
психотерапевт, психолог, педагог. Только команда, в состав которой входят эти специалисты, может квалифицированно разработать комплексные меры
по преодолению заикания.
Логопед может назначить охранную терапию - режим молчания, а врач - проведение всего комплекса лечения, которое рекомендовано при
невротических состояниях у детей. Независимо от формы заикания, всем детям параллельно с логопедическими, необходимы занятия с логоритмики,
медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.
Дети с задержкой психического развития
Задержка психического развития может быть обусловлено многими факторами. В частности, это: наследственная предрасположенность,
нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, родовые осложнения, хронические и длительные заболевания в раннем
детстве, неподходящие условия воспитания и тому подобное.
В зависимости от этих факторов выделяют различные формы задержки.
Конституционального и соматогенного происхождения - ребенок миниатюрная и внешне хрупкая структура, ее эмоционально-волевая сферы
соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают требовательность родителей, общая слабость организма снижает производительность
ее памяти, внимания, работоспособности, замедляет развитие познавательной деятельности.
Психогенного происхождения - обусловлена неподходящими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточное заботы о ребенке).
Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, поступающей из окружающей среды,
Церебрально-органического происхождения - устойчивая и самая сложная, обусловленная поражением головного мозга ребенка вследствие
патологического воздействий (преимущественно во второй половине беременности). Характеризуется пониженной обучаемостью, учитывая низкий
уровень умственного развития и проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствием познавательного интереса и мотивации
обучения.
Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный
материал и "выравниваются" по окончании начальной школы. В то же время, немало учеников и в последующие годы школьного обучения требуют
особых условий организации педагогического процесса через значительные трудности в усвоении учебного материала.
Ученик, который имеет подобные трудности, требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и
эффективных методов обучения. Работа с родителями таких детей имеет исключительно важное значение, поскольку их понимание природы проблем
и соответствующая помощь в кругу семьи способствовать преодолению трудностей в обучении.
Дети с нарушением слуха
Понятие «нарушение слуха» часто используется для описания широкого диапазона расстройств, связанных со снижением слуха, включая и
глухоту. 6 из 1000 новорожденных детей имеют нарушения слуха, в 1 из 6 фиксируют глухоту.
Среди распространенных причин снижения слуха можно назвать: родовые травмы, инфекционные заболевания, отиты, воспаление, последствия
употребления определенных медицинских препаратов и.д.
Глухота определяется как полное отсутствие слуха или его значительное снижение, в результате которого восприятия и распознавания устной
речи невозможно.
По сравнению с глухими, дети с заниженным слухом (слабослышащие) имеют слух, который с помощью аудиоусилительной аппаратуры,
позволяет воспринимать речь окружающих и самостоятельно овладевать речью (хотя и в определенной степени искаженно). В общем, дети, имеющие
потерю слуха от 15 до 75 дБ считаются слабослышищими, выше 90 дБ - считаются глухими (по педагогической классификации).
По статистическим данным около 10-12% населения имеет тот или иной степень снижения слуха,
Частично снижение слуха компенсируется слуховыми аппаратами и кохлеарными имплантами. При хорошем обучения у детей с нарушенным
слухом формируется речевое общение и развиваются речевой слух, что дает им возможность достаточно успешно учиться в обычных школах,
получать высшее и профессиональное образование.
В то же время, необходимо учитывать определенные особенности учащихся с нарушениями слуха. Некоторые слабослышащие могут слышать,
но воспринимают отдельные звуки искаженно, особенно начальные и конечные звуки в словах. В этом случае нужно говорить несколько громче и
четче, подбирая приемлемую для ученика громкость. В других случаях нужно снизить высоту голоса, поскольку ученик не в состоянии воспринимать
на слух высокие частоты. В любом случае учитель должен ознакомиться с медицинской картой ученика, проконсультироваться со школьным врачом,
отоларингологом, сурдопедагогом, логопедом, родителями, учителями, в которых учился ученик в предыдущие годы для создания и соблюдения
особых условий его обучения. Посоветуйтесь со специалистами относительно возможностей индивидуального слухового аппарата ученика,
специальных упражнений для развития речевого дыхания, отработка произношения.
Среди распространенных расстройств органов зрения - микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофия зрительного нерва,
дегенерация сетчатки, астигматизм, близорукость, дальнозоркость и т. д.
Заболевания глаз приводит к сложным нарушений зрительной функции - снижается острота, сужается поле зрения, нарушается
пространственное зрение.
Вследствие неполного или искаженного восприятия окружающей среды представление таких детей в определенной степени несовершенны,
фрагментарные, полученная информация плохо запоминается. Дети испытывают трудности при чтении, письме, практических работ; быстро устают,
что приводит к снижению умственной и физической работоспособности. Именно поэтому они нуждаются в дозированной зрительной нагрузке и
охранном режиме во время организации процесса обучения.
Учитывая то, что на протяжении обучения зрение учащихся может меняться (в соответствии меняться офтальмологические рекомендации),
необходима скоординированная работа педагогов, школьного врача, офтальмолога и родителей, которые должны контролировать допустимые
физические и зрительные нагрузки ученика.
Организовывая учебный процесс для таких учеников, педагог должен учитывать офтальмологические данные степени снижения зрения,
характера заболевания, особенностей его течения и прогноза на будущее (возможность ухудшения или улучшения). Учитывая это, учитель должен
быть информирован с рекомендациями офтальмолога по использованию обычных и специальных средств коррекции (очки, контактные линзы и т.д.) и
дополнительных средств, улучшающие зрение (увеличивающиеся линзы, проекторы, тифлооборудование, аудиозаписи, специальные компьютерные
программы, и трансформируют письменный текст в звуковой и др.). Педагог должен знать, кому из учеников очки предназначены для постоянного
использования, а кому для работы только на дальнем или близком расстоянии, и контролировать соблюдение детьми определенного режима.
Врач должен предоставить рекомендации по освещению рабочего места ученика (это не всегда первая парта или место у окна).
Среди нарушений опорно-двигательного аппарата выделяют:
• заболевания нервной системы: детский церебральный паралич; полиомиелит;
• врожденные патологии опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп;
аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти; и артрогрипоз (врожденное
увечье);
• хронические заболевания и поражения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга и конечностей;
полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит).
Во всех этих детей ведущим нарушением является недоразвитие, нарушение или потеря двигательных функций. Доминирующим среди этих
расстройств является детский церебральный паралич (около 90%). Для приспособления социальной среды, необходимо подготовить учителей и
учеников школы, класса к восприятию ими ребенка с такими нарушениями как обычного ученика.
Дети с детским церебральным параличом (ДЦП)
Церебральный паралич возникает. в результате поражений мозга плода в дородовой период и во время родов. Среди факторов, приводящих к
церебральному параличу кислородная недостаточность, родильные черепно-мозговые травмы, интоксикация в период беременности, инфекционные
заболевания и тому подобное. Частота детского церебрального паралича в популяции- 1,7 случаев на 1000 детей.
Характерными для ДЦП являются двигательные расстройства (параличи, неполные параличи), несостоятельность контролировать и
координировать движения, самопроизвольность движений, нарушение общей и мелкой моторики, равновесия, пространственной ориентации,
речи, слуха и зрения, в зависимости от того, какие отделы мозга подверглись поражению, повышенная истощаемость, неустойчивый эмоциональный
тонус. Эти состояния могут усиливаться при волнении, неожиданном обращении к ребенку, переутомлении, попытках выполнить определенные
целенаправленные действия. Чем значительнее поражения мозга, тем сильнее проявления церебрального паралича.
В зависимости от тяжести поражения, такие дети могут передвигаться самостоятельно, на костылях, с помощью «ходунков», в коляске. В то же
время, многие из них могут учиться в обычной школе при условии создания для них безбарьерной среды, обеспечение специальным оборудованием
(устройства для письма; шины, которые помогают лучше контролировать движения рук; рабочее место, что позволяет удерживать определенное
положение тела и т.д.).
Как правило, дети с церебральным параличом требуют различные виды помощи. Специальное обучение и услуги могут включать физическую
терапию, оккупационную терапию и логопедическую помощь.
Физическая терапия помогает развивать мышцы, учиться лучше ходить, сидеть и удерживать равновесие.
Оккупационная терапия помогает развивать моторные функции (одеваться, есть, писать, выполнять повседневные действия).
Логопедические услуги помогают развивать коммуникационные навыки, корректировать возбужденное произношение (что связано со слабыми
мышцами языка и гортани).
В дополнение к терапевтическим услугам и специального оборудования детям с церебральным параличом может понадобиться вспомогательная
техника. В частности:
Коммуникационные устройства (от самых простых до самых сложных). Коммуникационные доски, например, с рисунками, символами, буквами
или словами. Ученик может общаться, указывая пальцем или глазами на рисунки, символы. Существуют и более сложные коммуникационные
устройства,
в
которых
используются
голосовые
синтезаторы,
помогающие
"разговаривать"
с
другими.
Компьютерные технологии (от простых электронных устройств до сложных компьютерных программ, которые работают от простых адаптированных
клавиш).
Дети с гиперреактивностью и дефицитом внимания
Причины этого состояния до сих пор изучаются. Среди факторов, вызывающих его, можно выделить наследственные и соматические нарушения
(соматический - от греч. - тело, телесный - в медицинской практике используется для определения явлений, связанных с телом, в отличие от явлений
психического характера. Болезни по этому признаку разделяют на соматические и психические). У таких детей наблюдается комплекс клинических,
физиологических, психологических и биохимических изменений, иногда определенные минимальные мозговые дисфункции (сборная группа
различных патологических состояний, которые проявляются в комбинированных нарушениях восприятия, моторики, внимания) и др. В то же время,
такое состояние может напоминать ряд других нарушений: неврозы, задержку психического развития, аутизм, некоторые психические расстройства и
др. Иногда гиперреактивность с дефицитом внимания трудно отделить от нормального развития с характерной для определенного возраста
двигательной активностью, от особенностей темперамента отдельных детей. Обычно это состояние чаще наблюдается у мальчиков.
Среди характерных признаков гиперреактивности с дефицитом внимания можно выделить чрезмерную активность, нарушения внимания,
импульсивность в социальном поведении, проблемы в отношениях с окружающими, нарушения поведения, трудности в обучении, низкую
академическую успеваемость, низкую самооценку и тому подобное.
Если ребенку вовремя не предоставляется психолого-педагогическая помощь, в подростковом возрасте это состояние может перерасти в
антисоциальное поведение.
Педагог, заметив признаки гиперреактивности с дефицитом внимания, должен привлечь в команду специалистов психолога, невропатолога,
терапевта, родителей. В отдельных случаях может понадобиться медикаментозное лечение. В повседневной работе и общении с учеником все члены
команды должны придерживаться выработанной общей стратегии поведения. Полезными будут и семейные психологические тренинги, которые
снизят уровень стресса в семье, уменьшат вероятность конфликтов в социальном взаимодействии с ребенком, выработают у родителей навыки
позитивного общения с ним.
Дети с ранним детским аутизмом (неконтактные дети)
Ограниченность общения ребенка может быть следствием различных причин: робости, уязвимости, пугливости, эмоциональных нарушений
(депрессии), незначительной потребности в общении.
Характеристика особенностей мало контактных детей:
1) неумение организовывать совместную игру и устанавливать дружеские отношения со сверстниками;
2) отсутствие чуткости к людям, равнодушие к проявлениям любви, физического контакта;
3) избегание эмоциональных привязанностей, негативная реакции на просьбы;
4) недостаточность глазного контакта и мимического реагирования;
5) повышенный уровень тревоги от контакта с другими людьми.
Эти
особенности
могут
быть
вызваны
специфическим
психическим
заболеванием
ранний
детский
аутизм.
Частота проявления болезни 1:800 детей. РДА часто путают с детской шизофренией (общие признаки: фантазии, мутизм). Причиной аутичных
проявлений могут быть холодность и отчужденность матери со слабой эмоциональной привязанностью к ребенку, недостаточное поощрение,
длительная депривация (отсутствие матери). У внутриутробном периоде причинами возникновения аутизма могут быть краснуха, кислородное
голодание.
Ряд особенностей детей с синдромом РДА:
1. - неподвижный или «сквозной» взгляд;
2. - не любит физический контакт, избегает объятий;
3. - неадекватна реакция на новое;
4. - отсутствие контакта со сверстниками (не общается, попытки убежать);
5. - любит игрушки звуковые и те, которые двигаются;
6. - агрессия к животным, детям, аутоагрессия;
7. - задержка навыков жевания, самообслуживания;
8. - отказ от общения, ехолалии, речь о себе в 3 лице: «Аленка не может поесть»;
Помощь ребенку: занятия с психологом, обеспечение внимания и любви, чувство безопасности, приучать к прикосновениям, мимическому
реагированию, самостоятельности, составлению пазлов.
ТЕМА 5 СПЕЦИФИКА КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП
1. Партнерство между семьей и школой как необходимая предпосылка успешной инклюзии
2. Задачи семейного воспитания
3. Этапы социализации детей в социуме
В Концепции семейного воспитания подчеркивается, что «современная семья должна стать главным звеном в воспитании ребенка, обеспечить
ей надлежащие материальные и педагогические условия для физического, нравственного и духовного развития». И это закономерно, ведь построить
полноценную национальную школу без активного участия и поддержки семьи невозможно.
В последние годы, несмотря на внедрение инклюзивного обучения, предусматривается привлечение родителей, как активных участников
учебно-воспитательного процесса. В теории и практике педагогической науки, возникла необходимость активного изучения семьи, воспитывающей
ребенка с особыми потребностями. Специалистов интересуют вопросы не только формирование у детей новых умений и навыков, они рассматривают
семью как основной стабилизирующий фактор адаптации ребенка. Именно с собственной семьи ребенок выносит во взрослую жизнь первые
представления о морально-человеческих ценностях, норм поведения, характер взаимоотношений между людьми. В семье дети не только подражают
близких, ориентируются на их социальные и нравственные установки. Поэтому психологическая зрелость родителей, их идеалы, опыт социального
общения зачастую имеют решающее значение в развитии ребенка.
Семья - это микросоциум, в котором формируются нравственные качества ребенка, его отношение к людям, представление о характере
межличностных взаимоотношений. И этот факт нельзя упускать как в диагностической, так и в дальнейшей коррекционной работе с ребенком с
проблемами в развитии.
Не всегда условия воспитания в современной семье, к сожалению, являются благоприятными для развития и воспитания детей с особенностями
психофизического развития. Кроме того, воспитание неполноценного ребенка особенно сложное и ответственное. Эту ответственность родители
обязаны нести перед своим ребенком и обществом. Если ребенок с особыми потребностями лишен правильного воспитания, то ее личностное
недоразвитие углубляется, а сами дети могут стать обузой для семьи и общества. Семья ребенка с отклонениями в развитии является ее первым
социализирующим институтом. Процесс взросления детей такой категории проходит с большими трудностями и в несколько замедленном темпе, его
можно разделить на этапы:
I этап социализации - вхождение ребенка в социум. Первой ступенью является адаптация ее в семье. Успешность этого процесса зависит от
того, насколько адекватно члены семьи реагируют на проблемы ребенка и помогают в их преодолении. Возникающие трудности - результат
неправильной позиции родителей и других членов семьи.
П этап социализации - это пребывание ребенка в учебном заведении. Важную роль должно сыграть толерантное отношение педагогов,
уважение к ребенку с особыми образовательными потребностями. Настрой ребенка на пребывание в заведении, важность новых изменений в ее
жизни выполняют члены семьи.
III этап социализации - адаптация ребенка и его семьи собственно в обществе, (поиск других семей с подобными проблемами, установка,
контактов, поиск своей «социальной ниши»).
Все эти процессы невозможны без активной деятельности социальных и психологических служб (районных, городских, школьных).Однако
работу с семьями детей с особыми потребностями невозможно четко организовать без всестороннего изучения проблем семьи, семейно-детских
отношений.
Гармоничная внутрисемейная атмосфера расценивается как коррекционная среда для ребенка.
Семьи, в которых воспитываются дети с психофизическими отклонениями в развитии живут под грузом многочисленных проблем, не каждый
родитель способный принять болезнь ребенка, адекватно реагировать на постоянно возникающие проблемы. Известно, что пролонгированная
психотравмирующая ситуация оказывает негативное влияние на психику родителей и усложняет их отношение к ребенку. Некоторых родителей
трагичность ситуации надламывают. А собственно личностные качества родителей определяют возможности социализации детей и адаптации к
жизни, то есть их будущее. Важно наличие у родителей такого важного качества как стрессоустойчивость, именно она необходима для поддержки
ребенка. Отсутствие же этого качества указывает на неспособность родителей осуществлять воспитание и социальное сопровождение собственного
ребенка в течение всей жизни, взаимодействовать со специалистами разного уровня или наоборот, свидетельствует о склонности к аутизации по
отношению к ребенку или социума. Какими же особенностями отличаются семьи, негативно влияющие на формирование детей?
Некоторые ученые различают следующие их виды:
1. Неблагополучная семья. Внутри родственных отношений таких семей идет несовместимость во взглядах и принципах организации семьи,
стремление достичь целей за счет использования чужого труда; желание подчинить своей воле другого. Это семьи с неблагополучной эмоциональной
атмосферой, где родители не только равнодушны, но и грубо относятся к детям; семьи с нездоровой моральной атмосферой и. т.д.
2. Конфликтные семьи (родители не стремятся избавиться от недостатков своего характера).
3. Семьи с недостаточным воспитательным ресурсом (неполные семьи или с низким общим уровнем развития родителей. Низкая
образованность или отсутствие воспитания которых не позволяет помочь детям в учебе и решении других проблем.
4. Педагогически некомпетентные семьи (где господствуют надуманные или: устаревшие представления о ребенке. Имеется желание у
родителей сохранить у ребенка определенные образцы поведения, которые им нравятся - послушание, неактивность).
Подготовка ребенка к школе - это формирование навыков дисциплины. Швейцарский психолог Ж. Пиаже выделяет важные условия, благодаря
которым правила, которые мы учим детей, превращаются в чувство долга. Наиболее существенными из них являются удовольствие, которое
получает ребенок при соблюдении правил, а также чувство уважения к тому человеку, который диктует его.
Враждебность, агрессивность, психические срывы у детей - это последствия родительских наказаний. В основе нарушений поведения ребенка
лежат ее скрытые стремления. Американский психолог Р.Дрейкурс выделяет 4 наиболее типичные и важные цели недисциплинированного поведения
ребенка. Это ребенок, который:
- хочет обратить на себя внимание;
- не хочет повиноваться взрослым, стремится получить над ними верх;
- желает отомстить взрослым за то, что они его не любят и обижают;
- хочет демонстративно показать, что он ни на что не способен, и хочет, чтобы его оставили в покое.
Чтобы определить мотив, нужно наблюдать за детьми и прислушиваться к собственным чувствам. Ведь у взрослых есть значительное
преимущество над детьми - они могут управлять своими эмоциями. Поэтому, вместо повышения голоса лучше проявить свою любовь, ведь ребенок
всегда нуждается и ищет защиты взрослых. Если взрослые излишне используют силу и власть, то срабатывает механизм самозащиты - отсюда
детское раздражение.
Главным событием в детей 6-7 лет является изменение «статуса» - поступление в школу. Успешное обучение во многом зависит от того,
учитывают ли учителя, родители закономерности физического и психического развития первоклассников. Существует термин школьная зрелость
(психологическая готовность к школе). В этом случае речь идет об интеллектуальной, эмоциональной, социальной зрелости ребенка.
Интеллектуальная зрелость это определенный объем знаний, представлений, понятий, установление связей между явлениями и событиями
способность к логическому мышлению и т.д.
Эмоциональная зрелость - развитие произвольного поведения, умение сосредоточиваться на выполненные определенных задач.
Социальная зрелость - потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение правилам, умение слушать и выполнять
указания учителя.
Итак, школьная зрелость - это необходимый уровень развития ребенка, без которого она вообще не может успешно учиться. Каждый ребенок
имеет свои слабые и сильные стороны и проходит индивидуальный путь развития.
В процессе воспитания детей с психофизическими нарушениями необходимо учитывать объективные трудности их развития, а именно:
трудности речевой коммуникации. социальную инфантильность, не сформированность социально-бытовой компетентности, эмоционального
развития, нарушения поведения, нечеткие представления о системе поведения, нарушение общего, психического развития и др.
В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, начинает формироваться характер ребенка.
Известный психолог В.А. Крутецкий отмечает некоторые особенности характера младшего школьника:
- Импульсивность - склонность действовать немедленно. Причина - возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность в активной
внешней разрядке;
- Общая недостаточность воли - не умеет долго идти к намеченной цели, преодолевая трудности;
- Капризность, упрямство - недостатки воспитания;
- Любознательность, непосредственность, доверчивость - склонность к подражанию. Опасность заключается в том, что ребенок перенимает не
только положительное, но и отрицательное;
- Эмоциональность - неумение сдержать свои чувства, контролировать их
проявления.
Отклонения в развитии личности ребенка проявляется по-разному: в не конкретном понимании мотивов деятельности, в ограничении знаний о
требованиях коллектива; в неумении сопоставлять свои намерения, желания с общими целями. Наблюдается также изолированность ребенка от
ученического коллектива. У одних детей проявляется высокомерие, переоценка собственных сил, умений и своего места в коллективе, в других чрезмерная робость, застенчивость, недооценка собственных сил, часто встречается не критичность и покорность чужим влияниям. Эти проявления
обусловлены недостатком общения, контактов с людьми и могут быть обусловлены недоразвитием речи или недостатками воспитания.
У детей с недостатками слуха проблемы формируются в сфере словесно-логического мышления. Нарушение слуховых восприятий вызывает
подозрительность, невозможность понять услышанное. Это приводит к неустойчивом поведения. Слабовидящим детям свойственна недостаточная
пространственная ориентация и скудная эмоциональная жизнь. У детей с нарушениями интеллектуального развития наблюдается недоразвитие
высших форм памяти, мышления, характера. Недоразвитие личности проявляется в примитивных реакциях, повышенной самооценке, негативизме,
недоразвитие воли, невротических реакциях. В них трудно сформировать мораль, понятие качества, не проявление критического отношении к
собственному поведению и умение правильно оценить свои силы (Т.А. Власова, М. Дульнев, 0.И. Дьячков, И.В. Еременко, М.С . Певзнер, С .Я.
Рубинштейн).
Учитывая вышесказанное основными задачами семейного воспитания являются:
- Формирование привычек позитивного поведения;
- Положительная оценка ребенка и адекватная оценка ее деятельности (Чего научилась? Как проявила себя?);
- Благоприятный психологический климат семьи.
Родители должны дать своим детям важнейший урок - нести людям радость. Отсюда неоспоримое значение развитию эмоциональной сферы у
детей, различия и реакция на чувства и поступки людей, усвоение норм этикета и правил общения. Родители должны усвоить неоспоримую истину:
вместо того, чтобы вкладывать деньги в вещи, надо вкладывать их в детские чувства.
Учителя давно осознавали значение участия родителей в жизни школы, однако семьи и в дальнейшем имеют определяющее влияние на детей на
протяжении всего их обучения. Итак, поиски подходящих способов обеспечения участия и сотрудничества родителей со школой остаются в школах
нужной и непростой задачей, которое приобретает особое значение в инклюзивных школах.
Важность сотрудничества с родителями подчеркивается и в украинском законодательстве. В частности, Закон Украины «Об общем среднем
образовании» показывает, что «родители являются участниками учебно-воспитательного процесса» и имеют право:
- Выбирать учебные заведения и формы обучения для несовершеннолетних
детей;
- Принимать решение об участии в инновационной деятельности общеобразовательного учебного заведения;
- Избирать и быть избранным в органы общественного самоуправления общеобразовательного учебного заведения;
- Ежегодно, после прихода в класс новых родителей и работников, решать, какую информацию собирать, как она будет использоваться и кто к
ней будет иметь доступ.
- Родители имеют право, решать, кто, когда и как может информировать других людей о поведении, знаниях, убеждениях и взглядах ребенка и
его семьи. Информацию о детях следует предоставлять только тем людям, кому она действительно нужна и кто имеет право на ее изучение.
Никогда информацию о ребенке не разглашайте без согласия родителей. Храните свои заметки, контрольные листки и другие записи в таком
месте, где дети или их родители не могли бы случайно прочитать. Держите информацию частного характера в особой папке и обсуждайте ее
содержание только на профессиональной основе. Эти папки должны храниться в закрытом месте в дирекции школы. Менее конфиденциальные
сведения, а также детские работы могут храниться в классе.
Опрос родителей является важным элементом при сборе разносторонних сведений о ребенке с проблемами. Родителям можно предлагать
различные пути общения. Например, для некоторых удобнее письменно отвечать на заранее составленный перечень вопросов, другие хотят
разговаривать с учителем лично.
Иногда родителям следует подсказывать, какая информация, о ребенке нужна школе. Будьте чуткими и внимательными - и вы получите их
помощь. Родители знают своего ребенка лучше других и быстро поймут, что вы относитесь к ним как к партнерам в работе. Общение с родителями это двусторонний процесс. Демонстрируйте родителям, насколько полезна полученная от них информация и как она способствует определению
эффективных способов помощи ребенку. Предоставляйте родителям возможность расспрашивать вас.
ТЕМА 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
ОБРАЗОВАНИЯ
1. Структура консультирования педагогов.
2. Техника консультативной работы с педагогами
3. Психологическое просвещение и направления консультирования педагогов.
4. Основные цели и структура консультирования педагога. Направления в организации консультирования педагогов:
Структура
 Следует начинать беседу с педагогом с того, как он видит ребенка.(Имеет смысл уточнить: «Насколько вам кажется поведение
ребенка естественным в той ситуации, о которой идет речь?»)
 Необходимо выслушать не только жалобы и претензии педагога, но и его мнение о том, в чем заключаются причины подобных явлений
 Определить для себя, до какой степени мнение педагога является истинным. Последовательность первых двух этапов может быть обратной:
сначала психолог выслушивает жалобы и претензии, а затем ведет разговор о том, каким в целом педагог видит ребенка безотносительно
предъявляемых претензий
 Собственно консультирование педагога в отношении тех или иных проблем ребенка или класса
 Активное проявление интереса психолога к тому, насколько полезными оказались его рекомендации и какие из них действительно «работают»
Техника консультативной работы с педагогами:
Успешность профессионального консультирования во многом зависит от того, насколько педагог, обратившийся к психологу, будет активен в
решении вставших перед ним проблем. Обеспечение активности консультируемого - одна из самых сложных задач, стоящих перед психологом.
Причина этого – привычный стереотип обращения к специалисту, ожидание от него конкретного совета, предписания. Психолог должен создать
условия, которые помогут консультируемому найти профессиональное решение проблемы. Предлагаемая техника предназначена для того, чтобы с
самого начала вовлечь педагога в решение проблемы и в процессе фиксации основных этапов совместной работы над ней поддерживать его
активную позицию на протяжении всего консультационного процесса.
Работа осуществляется следующим образом:
Педагогу предлагается до начала консультации ответить на ряд вопросов:
Бланк
( Обращение к педагогу: Для того чтобы наша работа оказалась продуктивной, ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы. Они
сформулированы так, как будто вы задаете их сами себе.)
1. О ком, о чем я хочу поговорить?
2. что меня беспокоит в этом ученике (классе, группе, ситуации)?
3. Что конкретно я считаю нужным изменить? Что из этого наверняка можно изменить (отметьте знаком +)?
4. Как именно, я считаю, это должно измениться? (Постарайтесь быть как можно конкретнее)
5. Кто в первую очередь должен заниматься этим?
6. Что я могу сделать?
7. Какие из моих способностей, умений, черт могут мне помочь решить эту проблему?
8. Какие из этих способностей, черт самые подходящие? Самые главные?
9. Чья помощь мне может потребоваться?
10. Что может помешать желаемым изменениям?
11. Какова самая главная трудность?
12. Что может помочь желаемым изменениям?
13. На что мне следует опираться в первую очередь?
В ходе непосредственной консультации совместно с педагогом обсуждаются и фиксируются следующие вопросы:
 Проблема
 Желаемый результат
 Цель
 Пути решения проблемы
 Что может понадобиться?
 Последовательность действий и их исполнители
 Критерии оценки результата
 Срок первичной оценки результата
Первичная оценка результата:
Бланк
1. Дата
2. Мнение педагога
3. Обоснование мнения педагога
4. Мнение психолога
5. Обоснование мнения психолога
6. Мнение других людей (указать, кого именно и каким образом получено)
7. Совместное (психолога и педагога) решение о результате
8. Дополнения и коррективы в программе работы, ее средствах и последовательности действий
9. Исполнители внесенных изменений
10. * Срок отсроченной проверки результата (решение об отсроченной проверке принимается в том случае, если результат в целом оценивается
положительно, а вносимые в программу работы изменения носят уточняющий или углубляющий общее направлении деятельности характер)
11. * Если результат оказался неудовлетворительный, необходимо вернуться к самому началу консультационного процесса (еще раз продумать все
предложенные вопросы и внести изменения в формулировки, уточнив проблему и пути ее решения, особое внимание уделив представлению о
желаемом результате)
Отсроченная проверка результата:
1. Дата
2. Мнение педагога
3. Обоснование мнения педагога
4. Мнение психолога
5. Обоснование мнения психолога
6. Мнения других людей (указать, кого именно и каким способом получено)
Заключение:
1. Оценка эффективности работы (совместная психолога и педагога)
2. Причины
3. Решение о продолжении, изменении или завершении работы по данному обращению
4. Решение о дальнейших действиях
Дата __________________Подписи педагога и психолога ___________________________
Активность педагогов в обращении к психологу не зависит от стажа педагогической работы и опыта. В большей степени она связана с
личностными особенностями учителя: уровнем общительности, тревожности, адекватностью самооценки, любознательностью, открытостью новому
опыту.
Направления в организации консультирования педагогов:
 Консультирования педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитания
 Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, поведения и межличностного взаимодействия конкретных учащихся.
 Консультирование в ситуациях разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов в различных системах отношений: учитель-учитель,
учитель-ученик, учитель - родители;
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 1.
Тема: Психологическое консультирование как основной вид деятельности практического психолога.
Психологическое консультирование в образовательном процессе.
План занятия
1. Взгляды зарубежных и отечественных практических психологов на понятие и сущность психологического консультирования.
2. Общие требования, предъявляемые к психологу-консультанту и психологическому консультированию в системе гетерогенной
образовательной среды.
3. Характеристика методов психологического консультирования.
4. Этический кодекс практического психолога.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Что такое психологическое консультирование?
Какие цели преследует психологическое консультирование системы образования?
Какие задачи оно решает?
В чем отличие психологического консультирования от других видов психологической помощи?
В чем специфика психологического консультирования?
Основные права и обязанности психолога-консультанта.
Основные положения Этического кодекса психолога.
Практические задания.
1) Проанализировать и раскрыть характер взаимосвязей (рис.1.)
Рис.1. Обязанности консультанта и взаимодействие специалистов внутри психологической консультации
2) Составить сравнительную таблицу «Психологическое консультирование в разных сферах.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2.
Тема: Методологические основы консультирования.
Психодинамическое направление в консультировании.
План занятия
1) Психоаналитическое консультирование – классический психоанализ З. Фрейда.
2) Аналитическая психология К.Юнга.
3) Индивидуальная психология А.Адлера.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
4.
Назовите известных представителей психоаналитического направления.
В чем состоит основное задание консультанта-психоаналитика?
Назовите базовые положения психоаналитической теории.
Охарактеризуйте структуру личности по З.Фрейду.
5.
6.
7.
8.
Как теория психоанализа повлияла на Ваше понимание психологического консультирования?
Охарактеризуйте цель психологической помощи в модели консультирования по А. Адлеру.
Раскройте разницу ролей психолога-консультанта (по А.Адлеру и К.Юнгу).
Опишите специфику позиции и активности клиента соответственно концепций А.Адлера и К.Юнга.
Практические задания.
1) Составить таблицу «Направления психологического консультирования в психодинамическом ключе».
Примечание: В таблице студентам предлагается выделить основные понятия выбранного направления (рекомендуется одно или два) и методы
воздействия на клиента, используемые в рамках работы по данному направлению психологического консультирования.
2) Приведите примеры действия защитных механизмов. Обсудите ваши примеры с одногруппниками.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3.
Тема: Методологические основы консультирования.
Бихевиоральное и гуманистическое направления в консультировании.
План занятия
1.
2.
3.
4.
Бихевиоральное направление в психологическом консультировании – представители, основные положения.
Гуманистическое направление в психологическом консультировании – представители, основные положения.
Основные понятия и техники гештальтподхода и клиент-центрированного консультирования.
Основные понятия и техники поведенческого и экзистенциального консультирования.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Обоснуйте название подхода К. Роджерса - «клиент-центрированный».
Охарактеризуйте основные понятия клиент-центрированного подхода.
Назовите цели гуманистического направления в консультировании.
Назовите основные приемы гештальтподхода.
Назовите основные приемы поведенческого подхода в консультировании.
Назовите техники и модели когнитивного консультирования.
Охарактеризуйте основную цель экзистенциального консультирования.
Охарактеризуйте спецтехники логотерапии.
Практические задания.
1) Упражнение «Самость против идеальной самости» (клиент-центрированный подход)
Составьте список того, чем вы в себе недовольны: недостатки, изъяны, ограниченности. Используйте полные предложения. Перепишите
предложения, учитывая расхождения между реальной и идеальной самостью. Например, если вначале вы записали: «Я несколько жаден, особенно в
отношении своих книг» в качестве своего недостатка, то можно переделать это предложение следующим образом: «Моя идеальная самость щедра,
она охотно дает почитать книги и даже дарит их друзьям, когда они им нужны» и т. д. Оцените свою идеальную самость. Не кажется ли вам, что
некоторые ваши пожелания нереалистичны?! Может быть, вы могли бы изменить некоторые из своих целей, которые предлагаются вашим
идеальным самоописанием? Есть ли для этого причины?
2) Упражнение «Расширение сознания» (гештальтподход). Цель упражнения — расширить осознавание на внешней (а), внутренней (б) и
средней (в) зонах. Выполняется в паре. Каждый член пары по очереди говорит в течение 2-3 минут.
а) «Сейчас я осознаю, что...» — и перечисляет ощущения из внешнего мира (если появляется интерпретация, партнер дает обратную связь).
Далее другой член пары выполняет то же задание.
б) «Сейчас я осознаю, что...» — перечисляет внутренние ощущения. Затем то же выполняет другой член пары.
в) «Сейчас я осознаю...» — и говорит об интересе к чему-то, тревоге, предположениях, о своих мыслях, фантазиях и отношениях. Далее то же
задание выполняет другой член пары.
г) «Сейчас я осознаю...» — говорит о том, куда ведет его сознание, т. е. то, что приходит в голову. Затем то же самое делает партнер.
д) «Сейчас я осознаю...», — говорит о своем партнере, ориентируясь на внешнюю и среднюю зоны осознания. То же — другой.
Обсуждение всех частей упражнения (а-д) сначала в паре, а затем в группе.
3) Упражнение «Повторяющийся вопрос» (экзистенциальный подход).
Выполняется парами. Один из партнеров рассказывает о своем состоянии в данный момент. Другой партнер задает повторяющийся вопрос:
«Что ты будешь делать?» Первый партнер каждый раз, отвечая на этот вопрос, начинает со слова «Спасибо». Выполняется до тех пор, пока партнер
соглашается отвечать на повторяющийся вопрос. Затем партнеры меняются ролями. В заключение обмениваются своими впечатлениями.
Целью данного упражнения является помощь в осознании того, что происходит внутри человека, отвечающего на повторяющийся вопрос.
Также определяется уровень понимания им своей проблемы и, следовательно, уровень осознания проблемы, субъективного погружения в проблему,
который проясняется для психотерапевта.
4) Домашнее задание. Подготовить доклад на одну из тем:
- Истоки и основоположники поведенческого направления в консультировании.
- Характеристика основных понятий поведенческой парадигмы в консультировании и психотерапии.
- Преимущества и ограничения современных суггестивных методов.
- Характеристика основных техник гештальттерапии.
- Основания использования психотерапевтических техник в психологическом консультировании в сфере образования
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 4
Тема: Особенности организации консультирования в образовательном процессе
План занятия
1. Специфика консультирования педагогов в образовательном процессе.
2. Консультирование педагогов по вопросам разработки и реализации психологически адекватных программ обучения и воспитательного
воздействия.
3. Консультирование педагогов по поводу проблем обучения, проведения ими межличностного взаимодействия конкретных учащихся или
ученических групп.
4. Цели, задачи и методы возрастно-психологического консультирования.
5. Место возрастно-психологического консультирования в психологической службе образования.
6. Организационные формы возрастно-психологического консультирования.
7. Особенности профориентационного консультирования.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
4.
5.
Назовите основные цели консультирования педагогов.
Охарактеризуйте основные задачи возрастно-психологического консультирования.
Как соотносятся принцип охраны интересов ребенка и принцип добровольности обращения за психологической помощью.
Как соотносятся дефицитарность органических предпосылок развития и трудности психического развития ребенка?
Назовите основные этапы профориентационного консультирования.
Практические задания.
1) Сформулируйте гипотезы о психологических проблемах ребенка младшего школьного возраста, если он в раннем возрасте пережил
длительную сепарацию с матерью.
2) Назовите наиболее эффективные для консультирования типы высказываний и приведите примеры.
3) Работа в микрогруппах. Моделирование первичного приема родителя по проблеме развития ребенка. По окончании провести
обсуждение результатов беседы и сформулировать сюжет, содержание и подтекст жалобы, анализ запроса, самодиагноз; переформулировать запрос
клиента. В микрогруппах обсуждаются данные анамнеза, выделяются факторы риска и жизнестойкости ребенка. На примере вариантов заключения
обсуждается его структура, особенности «языка» в зависимости от адресата, особенности формулирования психологического диагноза, прогноза и
психолого-педагогических рекомендаций.
4) Анализ консультативных случаев на основе видеоматериалов и документов обследования. Используются методы деловой игры и
групповой дискуссии.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 5
Тема: Технология консультационного процесса
1.
2.
3.
4.
План занятия
Установление контакта с клиентом, ориентирование его на совместную работу.
Основные этапы беседы с клиентом в процессе психолого-педагогического консультирования.
Особенности построения диалога в возрастно-психологическом консультировании.
Технологические приемы ведения беседы.
Контрольные вопросы
1. Установление контакта – условия для его реализации?
2. Характеристика различных форм работы психологического консультирования?
3. Кем осуществляется сбор информации о клиенте?
4. Дайте характеристику следующим направлениям работы психолога:
Осознание клиентом желаемого результата. Рассмотрение возможных позитивных вариантов поведения. Выработка альтернативных решений,
формулировка задачи. Обобщение психологом результатов взаимодействия с клиентом по поводу проблем.
Практические задания.
1) Определите, какой из вариантов сообщения информации вероятнее всего принадлежит квалифицированному психологу.
Содержание
психологической
Варианты сообщения
информации
Акцентуация
1. Ваш ребенок всегда будет таким, вряд ли Вы что-то можете
характера
изменить. 2. Как говорят, у каждого свой горб. 3. Некоторые черты
характера Вашего ребенка выражены ярче, чем у его сверстников
Аутичность
1 . Да, Вы живете по принципу: "Ушел в себя и надолго". 2. У Вас в
характере есть качества, которые затрудняют общение с людьми. 3.
Вам, конечно, спокойнее, когда Вы один
Агрессивность
1. Да, про Вашего ребенка не скажешь, что он миролюбивый
человек. 2. Кто и любит подраться, так это Ваш ребенок, он без
этого жить не сможет. 3. Вашему ребенку сложно выражать свои
сильные отрицательные чувства к людям
Тревожность
1. Вы все время в напряжении, зачем Вам это? 2. Ваше волнение
уже передалось мне, зачем так тревожиться? 3. Вы беспокоитесь по
каждому поводу
Конформность
Идентификация
Функциональное
развитие
1. Для Вас не представляет сложности отказаться от собственного
мнения. 2. Вы спокойно, без напряжения переживаете свою
зависимость от других людей. 3. Можно только позавидовать, что
Вы не конфликтуете с другими людьми
1. Поиск себя, своего места в жизни - это одна из главных задач для
человека. 2. Вы так хотите создать свой имидж, что забываете о
себе в настоящем. 3. Кто бы мог подумать, что даже взрослому
человеку трудно ответить на вопрос "Кто Я?"
1. Ваш ребенок еще не успел вырасти, чтобы мог справляться с
этими требованиями. 2. Он у вас просто недоразвит. 3. Расти ему
надо, чтобы все получилось, как следует
2) Приведите пример психологического запроса и укажите, какой вид психологического консультирования можно использовать и
объясните почему.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6
Тема: Технология консультационного процесса
План занятия
1. Навыки ведения психоконсультационной беседы: рефлексивное слушание, поощрение высказывания, интерпретация, резюмирование,
эмпатийное реагирование
2. Правила использования вопросов в процессе консультирования.
3. Навыки отображения чувств.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Контрольные вопросы
Охарактеризуйте рефлексивное и нерефлексивное слушание. В чем состоит разница?
Какие функции в консультировании выполняют методы поощрения высказывания?
Какие особенности открытых и закрытых вопросов влияют на их использование?
Каким образом можно избежать «бомбардировки» вопросами?
Почему в консультировании переход в плоскость эмоций считается более эффективным, чем рациональное обсуждение проблемы?
Что такое эмпатийное реагирование и какова его роль?
Практические задания. По окончании работы проводится групповое обсуждение.
1) «Идентификация навыков поощрения высказывания»
Какие из представленных навыков вы бы идентифицировали как а) поощрительные стимулы; б) повторение высказываний клиента; в)
интерпретация; г) резюмирование?
«А-га…», «Да-да»;
Кивки головой;
«Удивило?»;
«Его претензии?»;
«Вы хотели вернуться к нему?»;
«То есть вы на самом деле перестали обращать внимание на его претензии?»;
«С услышанного я поняла, что вы изменили свое решение и обдумываете возможность примирения… Это так?».
2) «Открытые и закрытые вопросы».
Ознакомьтесь с открытыми и закрытыми вопросами. Попробуйте трансформировать закрытые вопросы в открытые и наоборот.
Проследите, как эти группы вопросов воздействуют на собеседника.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7
Тема: Основные техники психоконсультанта
План занятия
1. Техники молчания, эмпатического слушания, прояснения, рефлексивная вербализация, интерпретация, конфронтация в работе психолога
(по О.Бондаренко).
2. Техники постановки вопросов. Открытые и закрытые вопросы. Вопрос содержательного и эмоционального характера.
3. Эффективные и неэффективные вопросы в работе консультанта.
4. Вербальное и невербальное поведение психолога-консультанта.
1.
2.
3.
4.
Контрольные вопросы
Какие Вам известны техники психологического консультирования?
Чем отличаются закрытые и открытые вопросы?
По каким параметрам выбрать эффективную технику психологического консультирования?
Какие основные правила вербального и невербального поведения психолога-консультанта Вам известны?
Практические задания.
1. Составить ориентировочный перечень вопросов для первой встречи с клиентом.
2. Составить сравнительную таблицу современных подходов к консультированию и терапии лиц с особыми образовательными
потребностями.
3. Законспектировать «Речь как инструмент психотерапевтической помощи» (Васьковская С.В.).
Упражнение «невербальные средства общения» (отбор эффективных и неэффективных невербальных средств в работе консультанта):
1) Выразите с помощью мимики различное отношение к вопросу «Как поживаете?» (возможно использование жестов).
«Спасибо, хорошо».
«Неважно».
«Не могу даже ответить».
«Очень хорошо живу».
«Больше хорошо, чем плохо».
2) Примите позу общения: корпус слегка наклонен в сторону собеседника, руки открыты и развернуты к нему, приветливый взгляд и
доброжелательное выражение лица.
3) «Говорящие руки». Выразительными движениями рук изобразите различные эмоциональные состояния (ласку, беспокойство, стыд,
угрозу, напряжение, указ, восторг, мольбу, благодарность, доверие, отчаяние, недовольство, безволие, нежелание, готовность приступить к делу,
отказ от сопротивления, привлечения внимания, клятву, категоричность, искренность, удивление, надменность, бахвальство, нежелание слушать,
предвкушение удовольствия).
4) «Неозвученная беседа». Выполняйте в паре. Говорите без слов по воображаемому телефону (с ребенком, начальником, с любимым
человеком, с другом). Задача партнера – понять, с кем и о чем идет разговор. Обсуждение.
5) «Испорченный телефон» (эхотехника, перефразирование, конфронтация, активное слушанье): Цель: показать участникам каков процент
потери информации при коммуникации в одну сторону, без подтверждения понимания и уточняющих вопросов. А так же, наглядно
продемонстрировать как при вышеописанных условиях искажается информация. Описание: преподаватель просит выйти 5 добровольцев,
которые будут принимать участие в упражнении.
Объясняет правила: 4 человека выходят за двери, одному (тот кто остался) тренер зачитывает сложный для восприятия текст. Участники
заходят по очереди – слушают и передают полученную информацию. Обсуждение: % оставшейся информации от первоначального текста. Что
запоминает клиент из нашего сообщения? Что ему необходимо запомнить из нашего сообщения?
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 8
Тема: Организация консультативного процесса
План занятия
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Характеристика основных этапов консультативного процесса.
Этап вхождения в ситуация психологической помощи. Этап активных действий и переживания психологической помощи. Этап вхождения
в новый опыт. Переход к повседневности с новым опытом.
Особенности проведения консультативной сессии.
Особенности первой и последней встречи с клиентом.
Понятие жалоба запрос в процессе консультирования.
Перенос и контр перенос в процессе консультирования.
Анализ круга проблем клиента.
Эмоции, мысли, поведение клиента в процессе консультирования.
Контрольные вопросы
1. Составить таблицу этапов консультативного процесса по материалам различных авторов.
2. Определить запрос по проблемным ситуациям, записать психологические гипотезы согласно этому запросу.
Практические задания.
Тренинг на тему «Техники постановки вопросов»
Подбор к определенной ситуации закрытых и открытых вопросов.
1)
Упражнение «Интервью» (К.Фопель). Инструкция: Мне хочется предложить вам упражнение, в ходе которого вы сможете лучше
узнать о важных для совместной работы особенностях друг друга: о профессиональной позиции, об отношении к делу, о требованиях к себе и
окружающим, об идеалах, которыми каждый руководствуется в своей профессиональной деятельности. Чем больше мы узнаем об этом, тем
продуктивнее мы сможем взаимодействовать друг с другом, и тем внимательнее, мы будем относиться к коллегам. Такое отношение полностью
отвечает и нашим собственным интересам. Человек, который чувствует, что с его особенностями и взглядами считаются, сам, как правило,
относится к другим внимательно и предупредительно, старается учитывать их интересы. Мы проведем сейчас несколько публичных интервью.
Каждый, кто захочет дать интервью, сам выберет того, кто будет задавать ему вопросы. Обычно вопросы определяет интервьюер, у нас же все
будет наоборот. Сначала каждый сам определит, на какие вопросы он хотел бы ответить. Поэтому запишите, пожалуйста, вопросы, из ответов
на которые станет ясно, что способствовало вашему профессиональному становлению, какими ценностями и целями вы руководствуетесь в
работе, что вам помогает, или, наоборот, мешает в вашей профессиональной деятельности и т.п. (15 минут.)
Сейчас мы начнем интервью. Пусть каждый желающий выберет себе интервьюера и передаст ему своп перечень вопросов. Интервьюер имеет
право задавать вопросы в любом порядке. Кроме того, он может добавить и свои собственные вопросы, но дающий интервью не обязан отвечать
на все из них.
Все остальные слушают диалог молча. В конце интервью у группы будет возможность задать два дополнительных вопроса, которые могут
относиться к обоим собеседникам. Завершив все интервью, мы сделаем короткий перерыв, а потом обменяемся впечатлениями о том, что
происходило.
Работа в парах. Слушание рассказа «клиента» без прерываний и вопросов по 5 мин.
Тренинг на тему «Техники в работе консультанта»
2) Обсуждение основных техник. В процессе групповой дискусии проанализировать и обосновать необходимость применения основных
техник в процессе консультирования. Аргументировать выбор того или иного направления.
3) Упражнение «Слушай меня» Цель: тренировка навыков слушания и осмысления услышанного. Участникам предлагается попытаться
услышать мнение о себе. Один из участников становится в центр круга, а остальные по сигналу одновременно говорят одно слово,
характеризующее стоящего в круге. Игра продолжается до тех пор, пока все не окажутся в центре круга.
Обсуждение: слышим ли мы то, что говорят на самом деле или собственные ожидания? А что мы ожидали услышать?
Далее участникам предлагается написать основные заповеди психолога, составленные по материалам народной мудрости (пословицы,
крылатые фразы). Каждый пишет одну-две пословицы и сдает ведущему, он добавляет к ним заранее заготовленные. Например, «семь раз
отмерь, один раз отрежь», «не сотвори себе кумира», «тихо едешь — дальше будешь» и пр. Затем один из участников выходит из комнаты.
Группа выбирает одну из пословиц, например, «терпенье и труд — все перетрут». Игроки становятся в круг, их задача — по сигналу произнести
одно слово из выбранной фразы. При этом первый говорит слово «терпенье», второй «и», третий «труд» и так далее по кругу. Все слова
произносятся одновременно. Когда отсутствующий возвращается, то встает в центр круга, а остальные участники по сигналу произносят свои
слова. Задача человека, стоящего в круге, понять, какую пословицу загадала группа. Если с первого раза это не удается, группа повторяет ее.
Игра продолжается до тех пор, пока все участники не побывают в роли водящего.
4) Упражнение. Задания на активное слушание.
Надоело Информация, которую сообщает (или раздает в письменном виде) участникам ведущий: «Вчера супруг опять сделал мне
замечание в присутствии наших гостей. Как будто я ничего не умею сама и мне надо объяснять, как сделать так, чтобы выглядело хорошо.
Надоело мне все это, давно пора покончить с этой нервотрепкой». Письменно участники формулируют:
 уточнение
 пересказ
 дальнейшее развитие мыслей собеседника.
Обсуждение: выявляются лучшие варианты, обнаруживаются ответы в технике активного слушания и не соответствующие ей.
Увольнение
Участники: начальник и его подчиненный.
Информация: Сотрудник приходит к начальнику отдела и сообщает, что хочет уволиться.
Говорит, что нашел работу ближе к дому и сможет больше времени уделять воспитанию детей.Инструкции: Ты начальник. К тебе
приходит подчиненный, который выражает желание уйти с работы. Это является неожиданностью для тебя. Попробуй выяснить настоящую
причину ухода. Ты подчиненный. Идешь к начальнику, чтобы проинформировать его о своем желании уйти с работы. Истинной причины ухода
начальник не знает. Объяви причину только тогда, когда почувствуешь, что между вами хороший контакт. Дополнительная инструкция
сотруднику: На самом деле считает, что его работа не оценивается по заслугам, обижен на начальника и поэтому решил уволиться. Можно
причину придумать самому. Обсуждение: выявляются лучшие варианты, обнаруживаются ответы в технике активного слушания и не
соответствующие ей.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 9
Тема: Современные подходы к психокоррекции нарушений у детей и подростков с особенностями психофизического развития
1.
2.
3.
План занятия
Проверка теоретической подготовленности студентов к занятию: тесты.
Беседа на тему: «Современные психокоррекционные программы для детей с особенностями психофизического развития». Обсуждение
проблем соответствия существующих программ потребностям психологической службы образования.
Выполнение практических задач, подбор психокоррекционных технологий в соответствии с типом дизонтогенеза у детей .
Контрольные вопросы
1. Назовите современные коррекционные технологии.
2. Назовите психокоррекционные программы направлены на развитие высших психических функций, развитие межличностного общения,
гармонизации личности, преодоление нарушений эмоционально-волевой сферы, нормализацию поведения.
Практические задания.
1) Законспектировать в рабочей тетради современные коррекционные технологии (иппотерапия, дельфинотерапия, йоготерапии,
библиотерапия, Куклотерапия).
2) Составить сравнительную таблицу современных психокорреционных программ в зависимости от влияния на сферу психической
деятельности (рассчитаны на детей с нарушениями в развитии).
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 10
Тема: Технологии разработки психокоррекционных программ
1.
2.
3.
4.
План занятия
Задачи и принципы организации психокоррекционной работы с детьми с особенностями психофизического развития.
Методические требования к разработке психокоррекционных программ.
Этапы разработки психокоррекционной программы для детей с особенностями психофизического развития»..
Выполнение практического задания в подгруппах: составление схемы индивидуальной психокоррекционной программы.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
4.
Назовите особенности психологической помощи детей с нарушениями речевого развития.
Назовите особенности психологической коррекции тревожности у детей.
Какая роль психолога в формировании готовности к школьному обучению детей.
Просветительская работа психолога с педагогическим коллективом.
Практические задания.
1) Разработать содержание индивидуальной психокоррекционной программы в соответствии со схемой, разработанной на
практическом занятии.
2) Составить план групповой дискуссии для родителей детей с особыми потребностями (в процессе специальных групповых занятий
с семьями). Цель: расширение диапазона возможных вариантов поведения у родителей и подростков в трудных для них ситуациях.
основные задачи групповой дискуссии:
1. Коррекция искаженных представлений родителей о различных аспектах семейных взаимоотношений, о способах разрешения семейного
конфликта, о стилях семейного воспитания ребенка.
2. Обучение членов семьи методам дискуссии, т. е. коллективному обсуждению своих проблем.
3. Формирование у членов семьи адекватного представления о потенциальных возможностях ее членов.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 11
Тема: Особенности оказания психологической помощи в учреждениях социальной реабилитации и медицинских учреждениях
1.
2.
3.
4.
5.
План занятия
Понятие кризис в работе с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии.
Особенности установления контакта с родителями.
Виды работы психолога с родителями.
Особенности деятельности психолога медицинских и социальных учреждений.
Взаимосвязь в работе психологов различных учреждений.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
Какие формы работы социальных служб с лицами с инвалидностью и их семьями вы знаете.
Назовите основные типы психологических консультаций родителей.
Назовите современные методики работы психолога с семьей.
Практические задания.
1) Составить сравнительную таблицу направлений деятельности психолога в условиях стационара, поликлиники, лечебнореабилитационного центра.
2) Составить ориентировочную тематику и основные задачи тренингов / консультаций для родителей детей с инвалидностью. Примеры
тренингов: «Семья с ребенком - инвалидом», «Профессиональная ориентация детей-инвалидов», «Управление стрессом». Обсудить
ожидаемые результаты реализации тренинговых программ.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 12
Тема: Психопрофилактика в работе психолога с детьми с особенностями психофизического развития
1.
2.
3.
4.
План занятия
Характеристика психопрофилактики.
Психологическое здоровье.
Факторы риска возникновения нарушений у детей с особенностями психофизического развития.
Виды психопрофилактики.
Контрольные вопросы
1. Назовите уровни психопрофилактики (первичный, вторичный, третичный).
2. Назовите методы психопрофилактики (информирование населения, массовые обследования с целью выявления детей группы риска,
психологическая поддержка психически здоровых людей).
3. Назовите факторы риска нарушений психологического здоровья.
Практические задания.
1) Составить ориентировочное содержание информационного стенда для родителей детей дошкольного возраста с особенностями
психофизического развития.
2) Проанализировать информацию и составить план профилактических мероприятий. В детском коллективе нередко находятся дети не
только из семей разного культурного уровня, но и из разных национальных культур. К сожалению, это может сказаться на психическом
благополучии некоторых детей в тех коллективах, где воспитатель или учитель не сумеет индивидуализировать подход и требования, а детям
низкого культурного уровня или плохо понимающим язык основной популяции придется постоянно переживать чувство неполноценности или даже
вины. Не исключено, что последнее может вызвать характерологический и личностный протест со стороны ребенка, нарушить его адаптацию. Не
меньшее значение может иметь и отношение сверстников, которые, «воспитывая» или дразня отстающего, еще больше затрудняют его положение.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 13
Тема: Особенности психологического консультирования в образовательных учреждениях
План занятия
1. Основные запросы психолого-педагогического консультирования.
2. Специфика диагностики школьников в процессе психологического консультирования.
3. Рекомендационное консультирование родителей учащихся.
Контрольные вопросы
1.
2.
3.
4.
Назовите типичные трудности в работе специалиста психолога в образовательном учреждении.
Назовите наиболее актуальные запросы психолого-педагогического консультирования.
Что такое профилактическое консультирование и каковы его цели в образовательном учреждении?
Что такое рекомендационное консультирование и каковы его цели в образовательном учреждении?
Практические задания.
1) Подготовьте план консультации рекомендационного характера для родителей или педагогов на одну из актуальных тем (за выбором
студента). Каждый студент выбирает интересующую его тему и клиента (родители, педагоги). В тетради для практических занятий составляется план
выбранной консультации. По окончании проводится групповое обсуждение предложенных вариантов, выбирается наиболее удачный.
2) Составьте алгоритм индивидуального рекомендационного консультирования для родителей ребенка с такими психологическими
синдромами:
- хронической неуспеваемостью;
- социальной дезориентацией;
- при семейной и групповой изоляции;
- школьной дезадаптации.
По окончании проводится защита предложенных алгоритмов. Обсуждение.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 14
Тема: Особенности психологического консультирования в образовательных учреждениях.
План занятия
1. Психологическое просвещение и направления консультирования педагогов.
2. Основные цели консультирования педагога.
3. Структура консультирования педагога.
Контрольные вопросы
1. Назовите принципы психологического консультирования педагогов.
2. Раскройте специфику консультирование педагогов по поводу проблем обучения, проведения ими межличностного взаимодействия
конкретных учащихся или ученических групп.
3. Охарактеризуйте социально-посредническую работу школьного психолога в ситуациях разрешения различных межличностных и
межгрупповых конфликтов в школьных системах отношений: учитель – учитель, учитель – ученик, учитель – родители и др.
4. Каковы цели психологического просвещения педагогов?
Практические задания.
1) Деловая игра «Консультирование учителя».
Студенты объединяются в группы по 3 человека (учитель-психолог-наблюдатель) и проигрывают первый этап консультирования педагога. По
окончании проводится анализ и групповое обсуждение всех случаев (анализ направлен на консультанта).
2) Приложение 3
Итоговая аттестация по модулю (экзамен/зачет)
(Описывается содержание и форма итоговой аттестации по модулю; желательно включить критерии оценки).
Итоговая аттестация по модулю предполагает разработку форму зачета:
Вопросы к зачету
1. Основные принципы консультирования в образовании.
2. Специфика психологического консультирования в образовательной среде.
3. Определение целей, задач и содержания деятельности психолога-консультанта.
4. Влияние личности психолога на характер и успешность психологического консультирования.
5. Профессиональная этика психолога-консультанта.
6. Основные проблемы психологического консультирования.
7. Социальный заказ и психологическая консультационная служба. Итог психологического консультирования.
8. Индивидуальная психология (А. Адлер). Базовые положения.
9. Психоанализ (З.Фрейд). Базовые положения.
10. Аналитическая психология (К. Юнг) Базовые положения.
11. Клиентцентрированная терапия (К. Роджерс). Базовые положения.
12. Логотерапия (В. Франкл). Базовые положения.
13. Особенности использования в практике консультирования идей, принципов и методов различных направлений.
14. Бихевиоральное направление в психологическом консультировании.
15. Соотношение психологического консультирования, психологической коррекции и психотерапии.
16. Выбор приемов и средств психологического воздействия.
17. Особенности организации психологического консультирование педагогов.
18. возрастно-психологическое консультирование (теоретическое и методическое обеспечение консультативной практики, работа с
родителями в процессе консультирования).
19. Профессиональная консультация (трудности выбора профессии, стадии профессионального самоопределения, особенности
профконсультирования).
20. Технология процесса консультирования.
21. Анализ процесса беседы с клиентом; основные этапы беседы.
22. Сбор информации о проблеме.
23. Диагностика проблем клиента, выдвижение и проверка консультативных гипотез.
24. Время и пространство беседы.
25. Особенности построения диалога консультанта и клиента.
26. Технологические приемы ведения беседы.
27. Структура консультативного процесса.
28. Основные принципы выбора целей и направленности психологического воздействия.
29. Содержание консультативного процесса.
30. Достижение психологического эффекта.
31. Диагностика и консультирование в условиях гетерогенной образовательной среды, основные цели и задачи.
32. Проблемы теоретического и методического обеспечения консультативной практики на разных этапах.
33. Особенности субъектов образовательного сообщества в гетерогенной среде.
34. Актуальные проблемы и задачи консультирования на разных возрастных этапах в условиях гетерогенной образовательной среды
(гендер, особые потребности, поликультурность).
35. Консультирование управленческого и педагогического персонала.
36. Владение методиками изучения и оценки составляющих элементов инклюзивной среды.
37. Мотивация к организации диагностико-консультативной деятельности в гетерогенной среде.
38. Специфика консультирования юношей и девушек.
39. Сущность специфики и цели консультирования отдельных гетерогенных групп в образовательном процессе.
40. Специфика консультирования детей с особенностями развития в условиях инклюзивного образования в массовой школе.
41. Неблагоприятные условия, существенно осложняющие психическое развитие и воспитание детей (разводы, неблагополучные,
конфликтные семьи и др.).
42. Продуктивность использования психолого-педагогических рекомендаций.
43. Особенности психологического сопровождения субъектов интеграционного образования в высшей школе.
44. Специфика консультирования педагогов по подготовке к работе с гетерогенными группами в системе высшего образования.
45. Системный подход к консультированию по психологическим проблемам детей.
46. Классификация трудностей, испытываемых детьми.
47. Формы работы с проблемами детей, особенности их выбора.
48. Психологическое просвещение и направления консультирования педагогов.
49. Психологическое консультирование педагогов.
50. Основные цели консультирования педагога.
51. Структура консультирования педагога.
Вариант контроля знаний студентов в тестовой форме
1. Заполнить пробелы.
1. Гештальттерапия стремится к тому, чтобы человек наиболее полно ........... собственное «Я» и превратился в гармоничное ...............
2. В основе .................. подхода лежит тот принцип, что чувства и поведение человека следует считать ................... , когда истолкование им
ситуаций основано на .............. мыслях.
2. Заполнить пробелы.
1. Только ....................... подготовка поможет психологу объективно оценить возможные последствия того или иного вмешательства.
2. Роль.............состоит в том, чтобы помогать людям в сознавании и разрешении тех или иных проблем.
3. Верно или нет.
1. Результативность консультативной помощи рассматривается как решение клиентом своих психологических проблем.
2. В работе психолога-консультанта техники и приемы рефлексивного общения — лишь средство для достижения более значимых
психологических целей.
4. Выбрать правильный ответ.
. Психолог-консультант:
а) работает с обращающимися к нему людьми;
б) имеет дело главным образом с такими проблемами, как самоубийства или наркомания;
в) помогает организациям находить нужные ответы на проблемы, касающиеся людей;
г) верны все ответы.
5. Заполнить пробелы.
Задача....................психолога, также как и................
психолога, состоит в том, чтобы помогать учащимся и работающим людям выбрать специальность или работу, в наибольшей степени
соответствующую их склонностям.
6. Выбрать правильный ответ. Работа с высвобождением чувств, эмоций клиентами уместно в случаях:
а) отсутствия конкретного запроса, проблемы, в которой клиент хотел бы сориентироваться;
б) активное вмешательство психолога, предложение разобраться в том или ином моменте собеседником игнорируется, и он продолжает свое;
в) когда клиент только что пережил эмоционально напряженную ситуацию;
г) все ответы верны.
7. Выбрать правильный ответ. Интерпретация как комментарий — это:
а) переход к другому масштабу видения ситуации или в сведении в одну логическую систему разрозненных и часто не связанных в сознании
клиента деталей психологической ситуации, поднимающей его на новый уровень понимания проблем;
б) обнаружение причинно-следственных связей между явлениями;
в) трактовка или подача в новом ракурсе сказанного или продемонстрированного клиентом, а также того, что было выявлено с помощью
диагностических методик и процедур до начала и в процессе общения; г) ни один ответ не верен.
8. Выбрать правильный ответ. Составляющими профессионального консультативного контакта являются:
а) пространство беседы;
б) дистанция;
в) плоскость контакта;
г) все ответы верны.
9. Выбрать правильный ответ. Эффективной позицией взаимодействующих в консультировании является:
а) на равных;
б) сверху вниз;
в) снизу вверх;
г) ни один ответ не верен.
10. Заполнить пробелы.
1. Активное слушание позволяет клиенту ............ свои проблемы, лучше их................., а возможно, и.........................
2. Отражение в активном слушании обычно приобретает форму ..................... повторения или незначительной ............................
11. Верно или нет.
1. Прием психологической интерпретации для фокусирования информации отличается от вариативного повторения уже сказанного тем, что
способствует возникновению в сознании клиента новых личностно значимых представлений о себе и своем поведении.
2. Оказывая психологическую поддержку, необходимо следить за тем, чтобы вербальные и невербальные реакции психолога не вызывали
чувства диссонанса, не казались навязчивыми или стереотипными, а сам он был искренним и откровенным в своем желании выслушать и понять
собеседника.
12. Выбрать правильный ответ. Выяснение скрытых мыслей и чувств через рефлексирование переживаний и чувств возможно, если:
а) обращать внимание на слова и выражения, употребляемые для определения чувств; уточнять эмоционально насыщенные слова;
б) отслеживать невербальные реакции клиента, замечать несоответствие невербальных и вербальных сообщений передаваемому значению;
в) точно идентифицировать и воссоздавать эмоции собеседника, проникаться его состоянием;
г) все ответы верны.
13. Для реализации отражения в активном слушании характерно:
а) из каждого фрагмента монолога говорящему слушатель выбирает и повторяет то, что, по его мнению, является центральным ядром
фрагмеша, его цементирующим началом;
б) все ключевые слова, несущие смысловую или эмоциональную нагрузку, должны быть точно повторены, при этом можно изменить
вспомогательные или несущественные слова;
в) важнейшим моментом адекватного повтора является отсутствие в нем перцептивных искажений, которые могут быть допущены
слушателем;
г) все ответы верны.
14. Верно или нет.
1. Признаком успешного процесса психологического консультирования являются длительность встречи (беседы) и повторные визиты клиента.
2 Динамика процесса консультирования состоит в том, чтобы расширить сознание клиента так, чтобы сама проблема и скрывающие ее от
осознания защитные механизмы и ее решение стали осознанной основой для действенных способов самоизменения.
15. Выбрать правильный ответ.
5. Гипотеза психолога-консультанта представляет собой набор утверждений, устанавливающих связи между:
а) событиями жизни, детерминированными, с точки зрения клиента, извне;
б) его психическими состояниями (переживаниями, чувствами), явившимися результатом не всегда осознанной переработки этих событий;
в) поступками, всегда являющимися результатом личного выбора, независимо от того, признает ли клиент это или нет;
г) все ответы верны.
16. Процесс психологического консультирования начинается с:
а) формирования гипотезы и ее проверки;
б) заключения консультативного соглашения;
в) сбора информации;
г) ни один ответ не верен.
17. К приемам активного слушания не относится:
а) переформулирование в) наводящий вопрос
б) повторение г) уточняющий вопрос
18. Эмпатия – это процесс:
а) сопереживания другому человеку в) сильного эмоционального напряжения
б) подражания другому человеку г) воздействия на другого человека
Формы участия студентов в учебном процессе, которые подлежат текущему контролю и их оценка в баллах
Оценивания знаний студентов осуществляется по 100-балльной шкале.
Максимальное количество баллов при оценке знаний студентов по дисциплине, которая завершается зачетом, составляет по текущей успеваемости 50
баллов, на зачете ‒ 50 баллов.
Текущий контроль уровня усвоения учебного материала по курсу оценивается соответствующим количеством баллов за каждый вид работы.
Формирование рейтинга студента по текущему контролю осуществляется на основе календарного плана мероприятий по дисциплине.
1. Работа на лекции. Во время лекции студент не только слушает и фиксирует излагаемый материал, но и активно его перерабатывает.
Каждая лекция включает от 1 до 5 заданий, которые студенту необходимо выполнить для полного усвоения лекционного материала: выписать
определения терминов, привести примеры, дополнить перечень классификаций и т.п. Задание выполняется во время лекции либо дома (в этом случае
выполнение задания проверяется на следующей лекции или на практическом занятии). При невыполнении задания данные баллы минусуются от
общего количества баллов, набранных студентом.
2. Ответ на практическом задании. Устный ответ предполагает развернутое, четкое, аргументированное изложение студентом одного из
вопросов, вынесенных на обсуждение. При этом недопустимо дословное зачитывание материала и использование ксерокопий. Если ответ
соответствует изложенным требованиям, он оценивается в пять баллов. Студент должен быть готов ответить на любой вопрос каждого семинара.
Однако учитывая малое количество часов, каждый студент может быть опрошен устно не более четырех раз за семестр.
3. Выполнение практических заданий. Предполагает активное участие и выполнение всех упражнений и заданий практического занятия
(участие в групповых дискуссиях, деловых играх и т.п.).
4. Самостоятельная работа. Самостоятельная работа предполагает выполнение заданий, направленных на обобщение и закрепление
изученного материала, а так же письменный ответ на один из контрольных вопросов по изучаемой теме (которые отличаются от вопросов к семинару
большей узостью и проблемной формулировкой) .
5. Написание и защита реферата. В течение семестра студент по желанию выполняет и защищает реферат по одной из изучаемых тем. Сдача
реферата в письменном виде обязательна. Темы для выполнения реферата могут изменяться, корректироваться, предлагаться самими студентами.
6. Тестирование. В течение семестра студент выполняет ряд текущих проверочных работ (тестов) по каждой из изучаемых тем.
Тестирование осуществляется в виде терминологического диктанта; работы на сопоставление терминов и определений, понятий и их авторов;
кратких тестов с выбором одного ответа.
Таким образом, каждый студент по результатам текущего контроля может
получить максимальное количество баллов (50).
Работа на лекции – 0,5 – 1 б.
Устный научный доклад ‒ 0,5 ‒ 5 б.
Вопросы к докладчику ‒ 0,5 ‒ 1 б.
Участие в практикумах, деловых играх, групповых дискуссиях ‒ 0,5 ‒ 3 б.
Письменные задания (аудиторные):
‒ Тестовые ‒ 10 б.
Письменные работы, выполняемые студентами по желанию во внеаудиторное время:
‒ Рефераты ‒ до 5 б.
Результаты текущего контроля заносятся в журнал работы академической группы. Положительная оценка текущей успеваемости студента при
отсутствии пропущенных и отработанных занятий, положительные оценки модульных работ являются допуском к итоговой форме контроля ‒ зачету.
В начале семестра каждый студент получает соответствующий перечень форм текущего контроля успеваемости с указанным количеством баллов, что
дает ему возможность самостоятельно ориентироваться в процессе своей подготовки к зачету и усвоению знаний, регулировать количество баллов,
необходимых для допуска к зачету.
Распределение баллов, присваиваемых студентам в течение изучения курса
Текущее оценивание работы студента
14 пр. зан.
Работа на практических занятиях, включая
самостоятельную работу
по 5 баллов
70 б.
Итоговый
(модульный)
тест
30 б. (база
вопросов на
данный
момент –
50 шт., для
случайного
компьютерного
выбора)
Сумма
100 б.
В конце семестра суммируются все полученные студентом баллы за аудиторную и внеаудиторную работу. Указанные выше виды и формы
усвоения учебного курса дают возможность набрать 70 баллов.
Баллы за аудиторную работу не отрабатываются при пропусках без уважительной причины. При отсутствии ответов на практических занятиях в
течение семестра, студент будет иметь за текущий контроль 0 баллов, неотработанные пропуски или отказ от выступления отнимается по 1 баллу
соответственно.