Гришина Т.В. - Адаптивная методика на уроках русского языка
реклама
Тамбовская область Мичуринский район Панский филиал МБОУ Зворонежской СОШ ____________________________________________________________ Педагогический проект Адаптивная методика на уроках русского языка Автор: учитель начальных классов Гришина Татьяна Васильевна 5 Содержание проекта. От серости и репродуктивности учебников притупляется детский мозг, угасает непосредственность и живость восприятия, формируется банальность и стереотипность мышления, исчезает, едва появившись, познавательный интерес ко всему вокруг. Значит, нужны новые учебники. Их много, они появляются каждый год – и не решают проблемы. Необходимо разорвать замкнутый круг. Это возможно сделать, только изменив саму психологию обучения. Если мы хотим не допустить инерции мышления у детей, мы должны сами преодолеть инерцию методического мышления и поставить многие вещи с головы на ноги. Для этого нужно идти от задачи. Чего мы хотим от наших детей. Хороших отношений с миром, свободного, продуктивного мышления, умения конструктивно решать проблемы, способности к самовыражению. И ещё – чтобы каждый из них стал яркой индивидуальностью, стал личностью. Не много ли это? Вовсе нет, если хотя бы не мешать, а особенно – если чутьчуть помочь, если выстраивать учебный процесс, следуя за естественным ходом восприятия информации ребенком, на основе объективных законов усвоения и осмысления этой информации. Естественность – важнейший дидактический принцип, играющий огромную роль и в обучении, и в развитии, которые необходимо рассматривать соответственно как задачу и сверхзадачу. Поскольку разговор зашел о развивающем обучении, давайте сразу определим, что мы под ним понимаем. К сожалению, проанализировав учебники, принадлежащие системе развивающего обучении я пришла к выводу, что они нацелены на формирование навыков, связанных с несколькими конкретными умственными операциями: сравнить, сопоставить (найти общее и различное), доказать, сформулировать вывод, Очень редко – поставить проблему. Но в этом случае мы все равно имеем дело с интеллектуальным натаскиванием. Необходимо перенести акцент – с обучения определенным умственным действиям на то, чтобы «раскачать» мозг ребенка, предупредить формирование таких опасных свойств мышления, как штампованность, инерция, ограниченность, убрать рамки или не дать им появиться, сделать мышление ребенка динамичным и гибким, а самое главное – продуктивным, то есть научить ребенка генерировать новое – новые идеи и новые образы. Практический и теоретический эффект в этом направлении очень незначителен и во многом несовершенен. Поэтому я решила более детально изучить эту проблему. В ходе её рассмотрения я использовала разнообразные методы: беседа, наблюдение, работа с литературой, диагностирование. К сожалению, по изучаемому вопросу я нашла незначительную научную разработку дидактов. Поэтому, мне пришлось проработать большой материал, чтобы найти ответы на многие вопросы. Особенно содействовали этому статьи О.Л. Соболевой, опубликованные в журнале «Школьный психолог», в «Психологической газете». В них освещается огромный спектр вопросов, связанных с «двуполушарным» подходом в обучении младших школьников русскому языку, социологические исследования проблемы, мнения учителей. 6 Изучив и проанализировав эти статьи, я пришла к выводу, что это то, что я искала. И вот уже шесть лет я работаю по УМК О.Л. Соболевой. В списке общеучебных умений, которые мы стремимся сформировать у ребенка к выходу из начальной школы, есть, например, такие: выдвигать гипотезу по поводу лингвистического объекта, искать и обнаруживать способы проверки своей гипотезы; использовать метод аналогии как средство запоминания и осмысления информации, а также в процессе поиска решения учебной задачи; отвечать на нестандартные вопросы; использовать прием отстранения и помещать изучаемый объект в новый ракурс с целью выявления новых свойств и признаков объекта; извлекать из художественного текста научную информацию; представлять изученный материал в метафорической форме; непроизвольно согласовывать разные каналы восприятия информации и т. д. Чтобы научить всему этому необходимо разрешать одно из явных противоречий школьного образования, вытекающее из парадоксальной ситуации: все школьные учебники «однополушарны», то есть, обращены только к одному полушарию мозга – левому, отвечающему за логическое, рациональное начало в мышлении. А правое, доминирующее во всем, что касается образного, художественного способа познания, оказывается факультативным на всем протяжении школьного обучения. Таким образом, уже на первом этапе становления мыслительной деятельности креативность подавляется, а вместе с ней подавляется и все связанное с интуитивным началом. Это приводит к тому, что тысячам детей отрезается путь к творческому созиданию: ведь огромное большинство научных открытий и технических решений родились не в результате применения удачного алгоритма, а благодаря человеческой интуиции, ассоциативному мышлению и основанных на нем аналогиях, благодаря той самой креативности, которой практически нет места в наших учебниках. Отсюда вытекает второе противоречие: сам по себе факт, что орфографическая интуиция существует и помогает многим людям не делать ошибки в словах с орфограммами, которых они не помнят, не знают, еще не изучали – бесспорен. А ни в одной существующей методике нет понятия «орфографическая интуиция». Ничто так не зависит от психологии учебника, как успех детей в развитии речи. Мы исходим из того, что изначально у каждого ребенка существует мощный речевой потенциал, непосредственно связанный с его психоэмоциональной сферой, и что наша задача – помочь ребенку реализовать этот потенциал, научить его пользоваться своими почти безграничными возможностями в этой области, сделать все, чтобы предупредить формирование речевых комплексов как едва ли не самых стойких труднопреодолимых впоследствии. В самом деле, мы сталкиваемся здесь еще с одним грустным противоречием: почти безграничные возможности, а на выходе убогий словарь, однообразный синтаксис, бедная невыразительная речь. Напрашивается только один вывод: существует барьер, который мешает, не дает ребенку свободно говорить и писать – страх перед собственной речью. Значит, наша самая главная 7 задача – снять этот барьер, отдать ребенку его собственное сокровище – яркую, богатую, многоцветную речь с множеством оттенков и нюансов. Современный ученик не проявляет особого интереса к учебе, его организм спасается от переизбытка информации, не воспринимая или быстро забывая её. Эти противоречия порождают проблему поиска новой нестандартной методики. Анализ ситуации, выявленные проблемы, использование современных технологий определили тему проекта «Адаптивная методика на уроках русского языка». Внедрение такой методики в школьную практику является актуальной проблемой не только для преподавания курса русского языка, но и для современного обучения в целом. Объект проекта: образовательный процесс по русскому языку в начальных классах. Участники проекта: учащиеся 1 – 4 классов. Цель: повышение уровня грамотности и развитие творческих способностей учащихся посредством использования адаптивной методики, основанной на двуполушарном принципе обучения. Гипотеза: если организовывать образовательный процесс по русскому языку на основе применения нового подхода к обучению, связанного с двуполушарным принципом и построенного на адаптивной методике, то это позволит повысить качество образования по предмету, развить интеллектуальные и творческие способности учащихся. Дидактические задачи проекта: формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности; формирование мотивации к самостоятельному научному поиску; формирование умений видеть проблему и наметить пути её решения; формирование навыков исследовательской работы; формирование навыков креативного мышления, навыков работы в команде. Методические задачи: научить детей красиво, правильно, точно и свободно говорить и писать на русском языке, пользуясь при этом различной манерой излагать свои мысли; способствовать развитию у учащихся орфографической интуиции; 8 развивать у учащихся навыки орфографической зоркости; формировать умение использовать метод аналогии как средство запоминания и осмысления информации, а так же в процессе поиска решения учебной задачи; научить учащихся пользоваться простейшими методами самооценки и диагностики. Ожидаемые результаты: использование в процессе обучения «на равных», параллельно, оба полушария мозга; сформированность таких качеств обучения, как альтернативность, добровольность, свобода, возможность творчества; развитие мотивации к самостоятельному научному поиску; повышение уровня общей, качественной успеваемости, уровня обученности каждого ученика; изменение характера межличностных отношений на основе взаимопонимания, взаимообучения, социального взаимодействия; воспитание яркой, индивидуальной личности. Сроки проведения проекта: Проект носит долгосрочный характер (4 года). План работы корректируется ежегодно. Два раза в год (декабрь, май) подводятся промежуточные итоги реализации проекта. Этапы реализации проекта I этап Информационно-аналитический. Цель: изучение сущности «двуполушарного» подхода к обучению. Задачи: 1. Изучение психолого-педагогической литературы, связанной с новым подходом к обучению русскому языку. 2. Диагностика уровня мотивации обучения и уровня самооценки учащихся. (Приложение 1, 2) 3. Диагностика кратковременной памяти учащихся. (Приложение 3) 4. Анализ полученных результатов уровня мотивации обучения и уровня самооценки. Вывод: Результаты диагностики позволили мне выявить, что мотивация учебнопознавательной деятельности у учащихся за два года обучения выросла почти на 30%, а уровень самооценки за это же время – на 32%. 9 II этап. Практическая реализация проекта. Цель: создание педагогических условий для внедрения новой адаптивной методики, связанной с «двуполушарным» подходом к обучению. Задачи: 1. Внедрение новых форм и методов обучения. 2. Создание интеллектуальной и эмоциональной среды успешного овладения языком младшими школьниками. 3. Сохранение здоровья и гармоничное развитие личности ребенка, рост его творческих способностей. 4. Обучение детей технике работы по созданию предложений, текстов. 5. Совершенствование навыков реализации в речи собственного словарного запаса, собственного воображения. 6. Выработка у учащихся умения реализовать себя. Пути реализации: 1. 2. 3. 4. 5. Развитие речи учащихся. Психодиагностика на уроках русского языка. Развитие орфографической зоркости. Развитие орфографической интуиции. Ассоциативный алгоритм запоминания словарных слов. Развитие речи на уроках русского языка Ничто так не зависит от психологии учебника, как успехи ребенка в развитии речи. Автор адаптивной методики О. Л. Соболева исходит из того, что изначально у каждого ребенка существует мощный речевой потенциал, непосредственно связанный с его психоэмоциональной сферой, и что главная задача — научить ребенка пользоваться своими почти безграничными возможностями в этой области, сделать все, чтобы предупредить формирование речевых комплексов как едва ли не самых стойких и труднопреодолимых впоследствии. Семантика заданий по развитию речи, их психологический подтекст еще в большей мере по сравнению с другими заданиями должны нести в себе уважение к личности ребенка, искренний интерес к его внутреннему миру, доверие. Пожалуй, это так же важно, как в материале, имеющем отношение к развитию орфографической интуиции. Сочинение как любой акт творчества — это прежде всего способ самовыражения, а не материал для контроля со стороны взрослых. Функция контроля должна быть как можно незаметнее для ребенка. Поэтому в учебниках формируется необходимая мотивационная установка на любое задание по развитию речи: я пишу (говорю), чтобы выразить свои мысли, переживания, 10 чувства, свой внутренний мир — выразить себя (а не для того чтобы учитель имел возможность проконтролировать, проверить, как я научился связно писать и говорить). Система заданий строится на основе развития творческого воображения и фантазии, на стимуляции способности ребенка к созданию новых образов, новых, воображаемых, персонажей и ситуаций, новых сюжетов. Важнейшая задача, которая при этом решается, — исключить банальность, тривиальность в ходе мысли и в создаваемых текстах. Нестереотипность мышления, нестандартность решений в процессе раскрытия темы, выражение индивидуальности ребенка в выборе языковых средств — все это реально и достижимо. Это свойство непосредственно связанно еще с одним — с альтернативностью, а через нее — с вариативностью. В самом материале заложена возможность выбора, который должен осуществлять учитель, и возможность выбора для Одна из центральных линий в развитии речи связана с обучением приемам описания. Мы учим детей в процессе описания (предмета, человека, пейзажа) обнаруживать и устанавливать неожиданные связи, то есть связи, которые не лежат на поверхности (как между одуванчиками и планетами на обложке одного из наших учебников). На основе этих связей рождаются сравнения — один из самых экспрессивных элементов описания. Ребенок учится сравнивать и находить оптимальные языковые средства для выражения сравнения. Чем сравнение неожиданнее, тем оно интереснее. Мы как бы играем в игру "что на что похоже?". Это работает на развитие ассоциативного мышления, активизирует работу правого полушария. Двуполушарность как принцип обучения, как подход к отбору и построению материала сохраняется. Важно сформировать у ребенка логичную и одновременно образную речь, научить его и в устной и в письменной речи двум вещам, на первый взгляд, не всегда совместимым: умению последовательно "вести" свою мысль, свою идею через пространство текста, правильно и четко его структурируя, с одной стороны, и умению сделать текст образным, метафоричным, эмоциональным, энергетичным — с другой. Интересное наблюдение: когда мы учим ребенка писать по плану, то выигрываем во всем, что касается четкости и структурированности, но при этом теряем выражение индивидуальности — все сочинения чем-то похожи. Они хорошие, правильные, но у них слишком много общего! Ведь план — это что-то вроде коридора: мы дали ребенку направление, показали, куда ему идти, и тем самым воздвигли стены (читай «рамки»). Выстроенный нами коридор может быть широк, и еще шире, стены могут быть далеко, так далеко, что их даже не видно, но все равно они есть, и мысль бьется об эти невидимые стены. Все это сразу ощущается, когда читаешь сочинение, — даже если план составлен при участии самого ребенка. 11 Зато когда есть только тема, да еще необычная, интересно сформулированная, плюс какая-то дополнительная мотивация, толчок, и больше ничего, никакого плана, никакого совместного проговаривания сюжета или элементов описания, — тогда мысль ребенка вращается вокруг темы абсолютно свободно, а его фантазия действительно безгранична, потому что мы не определили ее границ планом или чем-то его заменяющим. И все сочинения совершенно разные: сколько в классе детей, столько и вариантов сюжета, столько и идей по поводу того, как выполнить задание. А толчок, о котором мы говорим, может существовать в виде картинки, в виде косвенного побуждения (через придуманную ситуацию, например), в виде условий игры и т. д. Так что необходимы сочинения по плану и сочинения без плана, сочинения по наброскам (в том числе по чужим наброскам), по началу без конца и по концу без начала, сочинения с соавтором, по картинкам и без картинок, от первого лица и от третьего и очень много других вариантов, реализующих одно из важнейших свойств системы работы по развитию речи — разнообразие. Это свойство непосредственно связанно еще с одним — с альтернативностью, а через нее — с вариативностью. В самом материале заложена возможность выбора, который должен осуществлять учитель, и возможность выбора для ученика. Задания различаются — по уровню сложности, по основному каналу восприятия, к которому мы апеллируем, по лексической тематике, по композиции самого задания, по особенностям психологического подтекста. Особую роль в развитии речи и одновременно в развитии психической сферы ребенка играют задания, связанные с перевоплощением, — когда ребенок пишет от первого лица, но представляя себя кем-то или чем-то другим: «Вообрази, что ты снеговик. Тебя слепили дети, ты стоишь во дворе, а рядом каток. Вообрази, что ты — это трамвай, который мечтает заехать в парк и покататься на карусели. Расскажи обо всем, что может с тобой случиться. Рассказывай от первого лица, говори «я», а не «он», не «снеговик» и не «трамвай»». По учебнику «Радуга речи» мы обучаем детей технике работы по созданию предложений и маленьких текстов, и, кроме собственно лингвистических приемов, пытаемся научить их и приемам психологическим: как включиться в 12 воображаемую ситуацию, как «войти» в картинку (через нарисованную дверцу и через невидимую), как, «работая» с картинкой, правильно распределить свое внимание, как научиться направлять луч внимания на рисунок, на фрагмент текста, на нужное слово, даже на голос, как смотреть в окно, когда описываешь пейзаж, как собираться и расслабляться одновременно, как настроиться на создание нового текста, как включать эмоциональную сферу, когда пишешь и когда говоришь, — как максимально реализовать в речи (устной и письменной) собственный словарный запас, собственное воображение, реализовать себя. Совершенно исключительную роль во всем этом играют необычные иллюстрации художника: они действительно предупреждают возникновение психологического напряжения, вызывают к жизни самые светлые и положительные эмоции и при этом дают очень мощный толчок детской фантазии, цепочкам ассоциаций и образов. Задания по развитию речи слишком разные и очень часто с пролонгированием, так что выбрать пример довольно сложно. Тем не менее один фрагмент я сейчас приведу. «Чтобы удержать луч чужого внимания, нужны интересные события, необычные слова, неожиданные сравнения. Сравнивать можно научиться! Если бы у меня спросили, что на что похоже, я бы ответил так: всё похоже на всё! Просто иногда сходство легко заметить, а иногда нелегко. Вот и все. Давай играть!» Чем они похожи? Попробуй объяснить! А вот еще несколько рисунков по той же теме, но из других фрагментов. 13 Положительные эффекты: У учащихся наблюдается значительное увеличение словарного запаса. Развиваются умения, навыки и компетенции, которые могут использоваться применительно к целому ряду ситуаций. А самое главное, у детей не формируются психологические барьеры в речевой деятельности, напротив – они раскованы в выражении собственных мыслей, с удовольствие сочиняют тексты разных жанров. Тексты и предложения детей стали эмоционально насыщены и намного добрее. Нестандартные задания по развитию речи помогли удивительному взлету детской фантазии. 14 Психодиагностика на уроках русского языка Поскольку обучение - процесс двусторонний, то его результат напрямую зависит от того, насколько учитель знает интеллектуальные и психологические особенности ребенка. Помогать ему в психологической диагностике должны не только психологические тесты, но и те книги, которые являются главным инструментом в процессе обучения, то есть школьные учебники. Однако форма представления информации в учебниках, как правило, настолько однородна (читай: однообразна, одноаспектна, "однополушарна"), что анализировать по ним различия в восприятии детей очень трудно. Среди многочисленных психологических характеристик ребенка есть такая, без знания которой обучать его вообще невозможно: это преобладание левого или правого полушария мозга в процессе усвоения и запоминания учебной информации. В такой диагностике могут помочь "двуполушарные" учебники. Сложилась по-настоящему парадоксальная ситуация. В самом деле, все вокруг знают, что у человека два полушария мозга, а обучение в школьной системе по основным предметам построено так, как будто одного из них можно не замечать. Врачи советуют без крайней необходимости не удалять ребенку гланды, потому что, если природа для чего-то дала их человеку, значит, они нужны. А целое полушарие мозга в самые важные для формирования человеческой личности годы по существу рассматривается как факультативное, и громадная система учебников и методических разработок реализует "однополушарный" подход в обучении. Существует мнение, что разные полушария мозга нужно развивать на уроках по разным преметам. Предполагается, что левое полушарие нужно развивать на уроках математики, физики, биологии, лингвистических дисциплин и так далее, а правое - на уроках МХК, литературы, рисования, музыки, этики и эстетики. Сторонники "двуполушарного" подхода, заботясь о правом полушарии, добиваются усиления гуманитарного цикла в школьной программе. Но ведь можно учить гораздо эффективнее, если апеллировать параллельно, на равных, к обоим полушариям мозга при изучении каждой дисциплины, на каждом уроке, объясняя любую тему, раскрывая любое новое понятие. О. Л. Соболева создала "двуполушарные" учебники и выстроила весь материал таким образом, чтобы каждая тема и каждое понятие попали как бы в точку пересечения двух лучей логического и образно-ассоциативного. В результате возникло то, что называют условно "объемным видением", или "стереоскопическим эффектом". Русский язык как предмет дал прекрасный материал для реализации принципа двуполушарного подхода, поскольку две основные единицы языка - слово и предложение - "двуполушарны" по самой своей природе: они сочетают в себе логос и образ. Думаю, что математические символы или понятия естественных дисциплин тоже можно рассматривать в таком ключе. Искусственное разделение логического и образного в процессе обучения ведет к методическому тупику. Но вернемся к диагностике. Поскольку в каждом параграфе одни блоки материала апеллируют к левому полушарию, а другие - к правому, то очень быстро становится понятно, как 15 ребенку легче изучать материал, на что он больше опирается: на схемы, алгоритмы, логические формулировки или на метафорическое представление материала (на картинку-метафору и вербальную метафору). Благодаря этому, у учителя появляется возможность помочь и правополушарным, и левополушарным детям не только адаптироваться в учебном процессе, но и увидеть мир "вторым" полушарием мозга. По этим учебникам можно заниматься и диагностикой другого рода - связанной с психологическими особенностями овладения грамотным письмом. Эксперименты, которые я проводила с учениками, убедили меня в том, что орфографическая интуиция отнюдь не является достоянием немногих счастливцев, что, напротив, это распространенная способность человеческой психики, причем способность вполне развиваемая. О природе орфографической интуиции нужен отдельный разговор. Но совершенно необходимо, чтобы об этой природе рассказывалось не только в газетных и журнальных статьях, чтобы орфографической интуицией занимались не только репетиторы. Очень важно, чтобы каждый ребенок получил возможность, во-первых, осознать сам факт обладания этой удивительной способностью, а во-вторых, развивать ее у себя. Поэтому само понятие орфографической интуиции (или орфографического чутья) и связанные с ним упражнения и приемы работы должны попасть на страницы школьных учебников - пусть пока в качестве эксперимента. Ребенок очень рано должен узнать три альтернативных пути в овладении грамотностью, три способа писать без ошибок. Это знание правил и умение их применять, это его удивительная, необыкновенная память, которой нужно уметь пользоваться, и его орфографическое чутье. Нужно позволить ребенку найти тот путь, который быстрее, легче и с большим удовольствием от учения приведет его к цели. Это вовсе не значит, что два других пути следует отбросить как ненужные. Важно, чтобы ребенок умел пользоваться всеми способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей, но при этом научился бы понимать себя и использовать это понимание для преодоления трудностей в обучении. В учебниках есть специальные задания, которые помогают и учителю, и самому ребенку в такой диагностике. Так, если в упражнении много "ловушек" (пропуски букв в местах орфограмм), то после текста может идти задание: "Обведи в кружок все слова, в которых тебе помогали правила. Отметь птичкой слова, в которых тебя выручила твоя замечательная память. А в каких словах ОРЧик приходил?" (ОРЧик - это забавное зеленое существо с длинным носом, которое живет на страницах учебников и олицетворяет собой орфографическое чутье.) Идет самоанализ, самодиагностика. В учебнике второго класса проводится настоящий диагностический эксперимент: детям предлагается написать под диктовку два текста, то опираясь исключительно на правила, то полностью доверившись своему орфографическому чутью. Важная роль в эксперименте отведена рисункам, которые создают необходимую психологическую установку перед началом диктанта. Формулировки заданий передают суть эксперимента. Перед первым диктантом: 16 "Попроси кого-нибудь продиктовать тебе текст. Соберись. Сосредоточься. Будь предельно внимателен. Думай над каждой буквой. Вспоминай правила и успевай их применять". Перед вторым диктантом: "ОРЧик пришел! Расслабься. Попробуй одновременно писать и вспоминать последний хороший фильм, который ты видел. Только непременно хороший!" Во втором задании ключевое слово – «расслабься». После диктантов ребенку, тоже прямо в учебнике, предлагаются три вопроса: «Какой из двух текстов писать было легче?» «В каком из них ты сделал меньше ошибок?» «Как ты это сам себе объяснишь?» Когда самодиагностика становится для восьмилетнего человека нормой учебной деятельности, то меняется не только результат, но и сам процесс обучения, идет непроизвольная коррекция мотивации учения, "снимаются" многие комплексы, в том числе так называемый комплекс сложности учебной задачи. Кстати, характер задания ко второму диктанту в процессе эксперимента не становится для ребенка неожиданностью: он все время погружен в пространство текста, для которого подобные формулировки естественны и привычны. Так, на предыдущей «Страничке ОРЧа» тоже состоялся диктант, а перед ним ребенок прочитал такое «задание»: «Сядь так, чтобы твоя спина не была напряжена, и вспомни о чем-нибудь хорошем. Пусть кто-нибудь тебе подиктует, рука пусть пишет, а мысли твои пусть будут далеко-далеко... И об ОРЧике не думай, он сам придет. Посмотри минутку на рисунок...» Психологическая реакция ребенка на подобные формулировки и результаты диктантов являются достаточно серьезным материалом для диагностики, которую может провести учитель или школьный психолог. Интенсивность развития орфографической интуиции помогает дополнительно отследить и соотношение «правое полушарие/левое полушарие». Дети с преобладанием образнохудожественного видения легче устанавливают контакт с ОРЧиком, получая 17 скорый и легкий доступ к пластам информации, лежащим на уровне подсознания. Можно говорить и о некоторой корреляции между развитием орфографической интуиции и такими качествами мышления, как отсутствие инерционности, альтернативность, способность к самостоятельной генерации идей и образов. Так что аспект диагностики может быть расширен. Характер реакции на диктовку во время подобных экспериментов может определить не только особенности мышления, но даже характер воспитания в семье. Как правило, у детей, растущих в семьях с авторитарным воспитанием и привыкших к жестким формам контроля, между сознанием и подсознанием – «каменная стена», и превратить ее в мягкий, податливый материал - выполнимая, но сложная задача. Развитие орфографической интуиции у таких детей идет медленнее. К ним нужен особый подход в обучении. «Диагностика по учебнику» может носить как специальный характер, то есть быть заранее продуманной, спланированной и разработанной, так и стихийный: даже не ставя перед собой диагностических задач, учитель, работая с материалом, обращенным к различным типам мышления ребенка, непроизвольно отслеживает и фиксирует в процессе урока психологические особенности своих учеников. Если создавать учебники с учетом объективных психологических законов восприятия информации, то возможности психологической диагностики и самодиагностики возникнут в таких учебниках как естественный результат заложенного в них психологического основания. Такая диагностика - конечно же, не единственное и не главное из того, что «умеют» двуполушарные учебники. В них поставлена и другая психологическая задача: расширить мыслительное пространство ребенка; не допустить формирования инерции мышления; открыть эмоциональные каналы восприятия; снизив категоричную побудительность и давление императива, реализовать принцип добровольности учебного действия; создать условия для максимальной активизации непроизвольного внимания; развить альтернативное мышление; обучить принципам запоминания любой информации по ассоциативной методике; сформировать у ребенка навыки установления логических, ассоциативных и эмоциональных связей между далеко лежащими друг от друга предметами и явлениями; сделать генерирование собственных ассоциаций, образов, идей и решений нормой учебной деятельности, а не исключением гармонизировать работу обоих полушарий мозга. Положительные эффекты: Дети узнали три альтернативных пути овладения грамотностью, три способа писать без ошибок. Это знание правил и умение их применять, это их удивительная, необыкновенная память, которой нужно уметь пользоваться, и их орфографическое чутье. Это позволило найти каждому ученику тот путь, который быстрее, легче и с большим удовольствием приведет его к цели. Дети научились простейшему самоанализу, самодиагностике. 18 «О любви... к орфографическим правилам» Итак, орфографическое правило. Что это такое? Когда и как изучать его с ребенком? Что вы почувствовали сейчас, прочитав эти слова – орфографическое правило? Какое полузабытое ощущение вспомнили? Интерес? Любопытство? Желание понять? Или скуку? Барьер? Внутреннее оттолкновение? Можно ли вообще любить правила? И можно ли сделать так, чтобы их полюбили наши ученики? Оказывается, да, можно. Для этого прежде всего не нужно делать некоторых вещей – например, создавать у ребенка установку на механическое (и даже логическое) дословное запоминание их текстового выражения. Установка должна быть на понимание смысла. Орфографического смысла. Это первично. Очень желательна и другая установка – на способность выразить, передать воспринятый смысл своими словами. Именно это мы подразумеваем, когда предлагаем ребенку рассказать правило. И наконец, третья установка: любое правило чрезвычайно легко применить. Конечно! На то оно и правило: понимаешь его – и пишешь правильно. И ни в коем случае нельзя недооценивать значимости отношения к правилу. Оно создается его визуальным, а иногда и аудиальным представлением. Поэтому в учебниках О.Л. Соболевой и нет правил в обычном смысле этого слова – точных формулировок, обведенных строгими рамками и предназначенных для заучивания и дословного воспроизведения. Оттого, что сегодня черные рамки во многих учебниках сменились голубыми или оранжевыми (цветные лучше, чем черные, безусловно!), принципиально ничего не меняется. Автор учебника попыталась вдохнуть в каждое правило жизнь, а это значит, что она индивидуализировала правила: ни одно правило не похоже ни на какое другое. Для каждого из них существует свой способ представления, своя форма выражения орфографического смысла. И очень часто это не одна форма, а сразу несколько: сюжет, стихи, схема, картинка. Как вы думаете, если одно правило, один смысл выразить через все эти формы, какую из них первой воспримет сознание ребенка? Ну конечно, он ничего не прочтет, пока не рассмотрит картинку. Его внимание будет притянуто к ней, будто магнитом. Правое полушарие даст мощный импульс. Ребенок получит первый ключик к правилу. Иногда это и в самом деле ключик – в самом прямом смысле слова, вот такой: 19 Это один из компонентов мозаики, из которой складывается правило о –тся и –ться в глаголах. Другие элементы мозаики – это стихи и схемы. В орфографическом стихотворении (стихотворение-правило) обязательно должны быть ключевые слова, в которых концентрированно выражена самая суть: Правил проще нет на свете: Что в вопросе - то в ответе! Схема во втором классе вот такая: А в третьем классе, когда уже известны формы глагола, вот такая: Встречные импульсы «от логоса и образа» стимулируют активность мысли и внимание, обеспечивая тем самым адекватное восприятие орфографического смысла. Проще говоря, совокупность картинок, схем и словесных образов помогает понять и усвоить правило. Если вы сопоставите теперь друг с другом стихотворные строчки (словесный образ), картинку с ключиком и схемы, то увидите, как действует прием наложения, совмещения. Это и дает в результате «объемное видение», «стереоскопический эффект». Обратите заодно внимание на вторую схему. Она предлагает два «ключика» к правилу, а не один: можно идти от вопроса, но можно и от узнавания формы – как тебе удобнее. Альтернативность – это всегда хорошо, всегда развивает. Итак, логический момент в орфографических правилах реализуется обычно одним или двумя из трех вариантов: схемой, алгоритмом или чисто логическим 20 лаконичным высказыванием, а образный – картинкой, сказкой, стихотворением, диалогом, специально созданным персонажем. Ребенку прививается мысль о том, что любое правило, любую единицу языка можно изобразить в виде чего угодно, лишь бы для этого было какое-то основание. Основание может быть любым: логическим, ассоциативным, – наконец, просто эмоциональным: «Я так вижу, я так чувствую». Давайте с этой точки зрения посмотрим на одно из самых легких в русском языке правил: «Мягкий знак после шипящих на конце глагола». Оно легкое уже потому, что не имеет ни одного исключения. Предлагая для изучения очередное правило, необходимо убрать все лишнее, а лишнего бывает так много! Лишние условия выбора написания, лишние термины. Смотрите! Одно цельное правило, не имеющее, как мы сказали, ни одного исключения, психологически и методически совершенно необоснованно разбито на три трудных, которые разнесены по времени изучения! В первом говорится, что «мягкий знак после шипящих пишется на конце глаголов в форме второго лица единственного числа». Я ребенок, мне семь лет (или восемь, или девять). Что я должен думать? Значит, в какой-то другой форме не нужно писать мягкий знак! И поэтому я каждый раз должен узнавать форму. Это второе лицо? Это единственное число? (Само собой, изучать орфограмму в этом случае я могу не раньше третьего класса, когда по стандартной программе будет тема «Спряжение глагола».) В другом параграфе, на другом уроке мне сообщат, что «мягкий знак после шипящих пишется еще в одной глагольной форме – в неопределенной форме глагола». Теперь я должен, перебирая все известные мне формы, иметь в виду еще и эту. И только через два года, в шестом классе, мне, наконец, разрешат написать без ошибок: «Не плачь, Танечка. Съешь пирожок. Намажь бутерброд», потому что я узнаю теперь, что такое повелительное наклонение глагола, узнаю, что, оказывается, и в этой форме тоже нужно писать мягкий знак! На самом деле можно дать это правило уже во втором классе. Ведь для того чтобы его применять, нужно уметь только три вещи: отличать глагол от «неглагола», конец слова от начала и середины и шипящий звук от не шипящего, а все это предусмотрено даже программным минимумом. Вот небольшой фрагмент из параграфа, который называется: «Нужен ли мягкий знак, когда поешь?». Чтоб было все по форме, В любой глагольной форме После шипящих мягкий знак Пиши – и все! Да будет так! 21 В классе обычно одни утверждают, что это дракончик, а другие протестуют: никакой не дракончик, а динозаврик! Ну пусть будет дракончик, путь будет динозаврик. Главное, что мы учим детей наблюдать, как одно и то же интерпретируется по-разному. Вопросов к рисункам много: «Почему кубики с буквами на хвосте, а не на голове? Почему их только три, а не четыре? Ведь шипящих четыре! (Для вас: на конце глагола буквы «щ» не бывает!) И причем тут ватрушка?» Не знаю, как для взрослых, а для детей это оказалось абсолютно прозрачным. Получилось, что мы как бы генерируем правило вместе с детьми, играем с правилом, поворачиваем его так и эдак, рисуем его, произносим («В любой глагольной форме...»), вживаемся в наше правило, а потом применяем. И упражнения тоже непременно должны быть необычными, чтобы сохранить атмосферу нестандартности, непредсказуемости, интеллектуальной игры. Преобладание наглядно-образного подхода уместно тогда, когда орфограмма изучается с большим опережением, когда дети должны воспринять орфографический смысл минуя даже те термины, которые называют необходимые условия выбора написания. Очень важно, чтобы ребенок в своих сказках и сочинениях мог реализовать потребность в выражении душевной нежности, тепла и, значит, писать без ошибок такие слова, как мамочка, Танечка, Оленька, яблонька, березонька, веточка. И научить этому желательно еще до того, как ребенок узнает, что такое существительное, словообразование, суффиксы и их значения. Автор назвала этот параграф «Ласковое правило»: «Если хочешь, чтобы какое-нибудь слово превратилось в другое – ласковое и нежное, пусть оно постучит каблучком. Вот так: очк, очк, очк. Или пусть слегка повернет каблучок: ечк, ечк! Тогда рогатая коза превратится в маленькую, ласковую козочку, ложка в ложечку, а Таня – в Танечку.» 22 Задание к первому упражнению звучит так: «Займись ласковыми превращениями (вместо вставь пропущенные буквы). Превращай слова так: тарелка – тарелочка» После трех строчек «слов для превращений» – еще одно задание: «Подчеркни гласные буквы о и е, которые тебе помогли». Эмоциональные импульсы, включение эмоциональной памяти, непроизвольное внимание, мотивация выполнения задания – значимость этих моментов преувеличить, пожалуй, невозможно. Одно-единственное слово с эмоциональным компонентом значения «помогли» способно изменить процесс восприятия информации. Вторую часть правила (о суффиксах –оньк и –еньк) не следует полностью изолировать от первой части (об –очк и –ечк). Законы восприятия информации подсказывают, что нужна связка. Тогда и новая часть правила эффективней усвоится и «старая» лишний раз всплывет в памяти. Обе части правила должны составить единство, целостный образ. Поэтому следующее высказывание начинается со слов: «Если у слова нет каблучков...» «Если у слова нет каблучков, пусть оно попробует позвенеть колокольчиком: – оньк, –еньк. Яблоня станет яблонькой, а Наташа – Наташенькой» Есть в этом параграфе и обычные опорные сигналы с использованием визуальных свойств цвета. В совокупности эти фрагменты позволяют воспринять и усвоить орфографический смысл вообще без терминов! Оказалось, что наглядно-образный подход к подаче правила возможен и в пунктуации. Ведь вряд ли можно представить себе что-нибудь такое, чего нельзя было бы понять и запомнить с помощью ассоциаций. Первая пунктограмма, с которой знакомятся дети, – «Запятая перед союзами а и но». На этот раз одни из элементов мозаики выглядит вот так: 23 К этому рисунку в учебнике есть вопросы: «Какой сюжет придумал художник, чтобы нарисовать это правило? Причем тут очередь?» Как видите, основная ассоциация – это ассоциация с очередью. Это просто слова, мы ничего о них не знаем, они стоят друг за другом в очереди, чтобы войти в предложение, они общаются между собой. Слова на этом рисунке похожи на тени – голубоватые, неопределенные. И только союзы а и но мы узнаём сразу. Они стоят в очереди после запятой, а запятая – перед ними. Союзы смотрят на нее так, словно говорят: «Опять она впереди! Всегда так: обязательно запятая перед нами окажется!» В рисунке есть цвет, есть экспрессия. Он, «падает» в тебя, остается в тебе образом-ключиком, «открывающим» пунктограмму всякий раз, как она встретится в тексте: стоит слову а или но появиться в предложении, как образ «проявляется» в сознании, и рука уже ставит запятую. И объяснение этому лежит именно в области психологии восприятия, как и причины большинства удач и неудач в обучении. Хотелось бы еще раз продемонстрировать самый важный в этом отношении психологический фактор – двуполушарность – на примере еще хотя бы одного правила. Выбираю «Безударную гласную в окончаниях прилагательных». Момент развития грамматического и аналитического мышления в данном случае состоит уже в том, что тот же словесный «ключик», который мы однажды использовали (в -тся и –ться), оказывается способным открыть еще одно правило. Узнаёте? Что в вопросе, то в ответе – Правил легче нет на свете! Действительно! Снова все зависит от вопросов! Какая? – добрая! Теперь дадим работу обоим полушариям: «Сравни схему и рисунок. Что их связывает? Где больше информации? Докажи на примерах, что в схеме все правильно» 24 Работа с орфографическим правилом– один из центров, вокруг которого вращается все в учебнике. Время от времени возникают «Страничкиповторялочки», на которых расположены в свободной последовательности отдельные фрагменты иллюстраций, относящихся к разным правилам. Ребенок смотрит на любой из них – и вспоминает правило. Оно возникает из рисунка – оформленное в детской речи каждый раз чуть иначе, другими словами, сказанными в ином порядке, но сохраняющее свою орфографическую суть. Положительные эффекты: Очень эффективными оказались приемы работы с рядом орфограмм: как правило, отсутствуют ошибки на следующие правила: «Правописание гласных после шипящих», «Мягкий знак для обозначения мягкости», «Разделительный мягкий знак», «Правописание чк, чн, нч, нщ», «Раздельное написание предлогов с другими словами», «Мягкий знак после шипящих на конце глагола», «Правописание – тся и – ться», «Правописание –очк –ечк, -оньк –еньк». В большинстве же случаев немногочисленные ошибки связаны с пропуском или заменой букв и нередко объясняются логопедическими причинами. Мониторинговые исследования, проведённые на муниципальном уровне, также показали повышение уровня грамотности учащихся. 25 Развитие орфографической интуиции на уроках русского языка Одни пишут грамотно, а другие нет. Какая банальность! Но ведь это и в самом деле так. Как учить ребенка орфографии? Прежде всего необходимо признаться самим себе, что огромный процент орфографических ошибок делается по причинам чисто психологического характера. В основе орфографической грамотности лежат очень существенные психологические факторы. Орфографическая линия в учебнике – совершенно особая. Начнем с того, что она зеленая. Зеленый цвет обладает удивительной энергетикой. Это цвет надежды, цвет оптимизма, цвет интуиции. Все, связанное с орфографическими смыслами (рисунки, заголовки, значки, звездочки, отмечающие пропуски букв в словах), у нас зеленое. В учебниках ребенку показаны три альтернативных способа писать правильно, не делать ошибок, три разных пути овладения грамотностью. Первый путь – это путь осмысления и применения орфографических правил. Второй путь – путь запоминания конкретных слов. (Когда речь идет о словарных словах, без этого не обойтись.) Третий путь – путь обращения к орфографической интуиции, орфографическому чутью. Мы обучаем ребенка этим трем способам и одновременно простейшей самодиагностике. После текста с пропущенными буквами можно встретить такие задания: «Обведи в кружок слова, в которых избежать орфографических ловушек тебе помогли наши правила. Отметь «птичкой» слова, в которых тебя выручила твоя необыкновенная, удивительная память. А в каких словах ОРЧик приходил?» ОРЧик – это персонаж, образ, орфографический психолог, как его могли бы, наверное, назвать взрослые, воплощение орфографического чутья (ОРЧ., ОРЧ, а ласково – ОРЧик), забавное, зеленое-презеленое существо с добрыми, лукавыми глазами и длинным носом. Нужно позволить и помочь ребенку найти свой путь, который быстрей, легче и с большим удовольствием от учения приведет его к цели. Это вовсе не значит, что два других пути следует отбросить, как ненужные. Важно, чтобы он умел пользоваться разными способами и чувствовал себя уверенно на любом из путей, но при этом научился бы понимать себя и использовать это понимание для преодоления трудностей в учении, гарантируя себе тем самым ситуацию успеха. 26 При этом ребенок, если делать все правильно, очень быстро осознает, что выбор способа в каждый конкретный момент зависит от самых разных вещей: от погоды, от того, третий урок или первый, устал или нет, в каком настроении пришел в школу. Вот сейчас ему легче забыть про все правила и слушать голос ОРЧика, а завтра расслабиться не получается, зато с правилом работается прекрасно. Главное – слышать самого себя. Сам по себе факт, что орфографическая интуиция существует и помогает многим людям не делать ошибок в словах с орфограммами, которых они не помнят, не знают, еще не изучали, – бесспорен. Потенциальная возможность обращения к такой интуиции для каждого ребенка индивидуальна. У некоторых детей легко осуществляется доступ к информации, лежащей на подсознательном уровне. Вполне вероятно, что в подсознании хранится зрительный образ каждого слова, которое человек видел хотя бы один раз в жизни. Может быть, именно в этом один из секретов орфографической интуиции. У других детей доступ к подсознанию практически перекрыт, мостик утерян или не был наведен. В этом случае ребенок не имеет доступа и к соответствующей орфографической информации. Тогда без правила и умения его применять на первых порах вообще не обойтись и приходится говорить о слабо развитой орфографической интуиции или даже о ее отсутствии. Однако орфографическая интуиция, как и любое свойство человеческой психики, – безусловно, вещь развиваемая. Здесь крайне важно принять в расчет еще один существенный момент. Орфографическое чутье, скорее всего, не однородное качество, а совокупность нескольких свойств нашей психики. Встречается иное его проявление: очень часто, находясь в спокойном и расслабленном состоянии, дети правильно пишут слова, которых никогда прежде не видели, причем это слова с непроверяемыми или неизученными орфограммами. Можно предположить, что это более глубокий уровень развития орфографической интуиции, при котором человек способен экстраполировать имеющийся у него орфографический опыт на слова, до сих пор находившиеся вне границ этого опыта. Ясно, что обращение к орфографической интуиции на ранних этапах познавательной деятельности качественно меняет не только процесс обучения, но и орфографическое самосознание ребенка. Совершенно необходимо поэтому, чтобы об орфографической интуиции говорилось не только в газетных и журнальных статьях, чтобы занимались ей не только репетиторы. Очень важно, чтобы каждый ребенок получил возможность, во-первых, осознать сам факт обладания этой удивительной способностью, а во-вторых, развивать ее у себя и использовать. Поэтому само понятие орфографической интуиции (орфографического чутья) и связанные с этим понятием упражнения и приемы работы должны попасть на страницы школьных учебников – пусть пока в качестве эксперимента. Этот путь для многих детей – самый эффективный. Интуитивное письмо основано, в частности, на апелляции к зрительному образу слова. Линия ОРЧа в учебниках связана с разработкой приемов такой апелляции на уровне возрастных особенностей младших школьников. Вот некоторые из этих приемов 27 1. ОРЧ подсказывает только в самое первое мгновение. То, что мы можем услышать потом, – уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения. (Как часто мы слышим от ученика, после того как исправим его ошибку: «А я ведь так и хотел написать! Потом засомневался...» За время работы с детьми я убедилась, что, если ребенок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧа примерно в восьми случаях из десяти.) 2. Лучше представлять себе печатный образ слова, а не письменный. 3. Хорошо представлять образ слова не как сочетание букв, а как картинку в книжке: видишь детали картинки, орнамент, воспроизводишь все это, даже не думая о буквах, не пытаясь их вспомнить. Эти приемы можно использовать уже на первом этапе развития орфографической интуиции. На следующей ступеньке возможен, например, прием, основанный на восприятии «настоящей» картинки, изображающей предметы, признаки и действия, которые ребенку предстоит описывать под чьюто диктовку. Ребенок смотрит на картинку, и из глубины его сознания поднимаются образы слов, называющих эти предметы и действия... Вот, взгляните: Наш диктант, который мы будем писать через несколько минут, называется «Солнечный зайчик». А сейчас ребенок просто смотрит на рисунок, и слова зайчик, солнечный, ладонь, держать, мальчик, улыбается проплывают перед его мысленным взором, прежде чем оказаться в тетрадке. Это почти то же самое, что рисовать цветок или звездочку, которые где-то когда-то видел... На следующем этапе можно попробовать и еще один прием – включить параллельный мысленный поток, думать не о тексте, который пишешь, а о чемнибудь другом. Тогда сигнал от мозга будет идти непосредственно к пальцам руки. Бывало с вами когда-нибудь такое, чтобы вы писали под диктовку, может быть, даже довольно долго, а потом вдруг ловили себя на том, что понятия не имеете, о чем писали, и с удивлением смотрите на выведенные строчки? В учебнике второго класса мы даже проводим настоящий эксперимент: детям предлагается написать под диктовку два текста, то опираясь исключительно на правила, то полностью доверившись своему орфографическому чутью, но не думая и о нем. Важная роль в эксперименте отведена рисункам, которые создают необходимую психологическую установку 28 перед началом диктанта. Формулировки заданий перед текстами диктантов передают суть эксперимента. Перед первым диктантом: «Попроси кого-нибудь продиктовать тебе текст. Соберись. Сосредоточься. Будь предельно внимателен. Думай над каждой буквой. Вспоминай правила и успевай их применять.» Перед вторым диктантом: «ОРЧик пришел! Расслабься! Попробуй одновременно писать и вспоминать последний хороший фильм, который ты видел. Только непременно хороший!» Во втором задании ключевое слово – «расслабься». После диктантов ребенку, тоже прямо в учебнике, предлагаются три вопроса: «Какой из двух текстов писать было легче? В каком из них ты сделал меньше ошибок? Как ты это сам себе объяснишь?». Конечно, развитие орфографической интуиции – настолько тонкая вещь, что работа с ней возможна лишь в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности и дружелюбия. Здесь от учителя требуются особый такт, деликатность, мягкость, непринужденность. Важно научить ребенка расслабляться, когда он пишет, обращаясь к внутреннему орфографическому голосу: тогда доступ к информации, лежащей в подсознании, окажется легче. Чрезвычайно важным, на мой взгляд, стал тот факт, что образ ОРЧика дети приняли в себя настолько, что не просто стали делать гораздо меньше ошибок, они «принесли» его с собой на уроки математики! Образ вышел за пределы учебника русского языка, он стал частью их мышления, помогает им включать и математическую интуицию! Конечно, орфографическая интуиция и математическая интуиция – совершенно разные вещи, но общий корень есть. ОРЧик оказался нужным и полезным детям независимо от уровня их подготовки к школе.Для слабо подготовленных детей, с нарушениями речи и памяти, все это 29 особенно важно, потому что среди факторов, мешающих им учиться, почти всегда есть комплекс неверия в свои силы. Ребенок не верит в то, что может написать грамотно, выбрать верную букву, и отсюда – бесконечные ошибки и исправления с правильного на неправильное. Сказка об ОРЧике стала для этих детей реальностью. Теперь им не страшно, у них есть тыл, есть верный помощник, от этого (возможно, впервые в жизни!) приходит чувство уверенности в собственных силах. Это чувство, важность которого в учебном процессе переоценить вообще нельзя, распространяется и на другие области обучения русскому языку, на весь процесс школьной жизни. Кстати, ошибки, которые время от времени (когда ОРЧик спит, или подсказывает слишком тихо, или когда мы еще не научились слышать его тоненький голос), лучше исправлять зеленой пастой, а не красной. Комментарии здесь, я думаю, излишни. Положительные эффекты: Зелененький Орчик показал, на что способен. К третьему классу и еще в большей степени в третьем классе в сочинениях и изложениях учеников заметно упало количество ошибок в словах с неизученными орфограммами. Это расширило область орфографической уверенности детей. 30 Ассоциативный алгоритм запоминания словарных слов. Ребенку с первых его шагов в учебной деятельности в учебнике русского языка О.Л. Соболевой предлагается три альтернативных пути, три способа овладения грамотным письмом: осмысленное применение правила, обращение к орфографической интуиции и запоминание. Запоминание на сознательном уровне орфографического образа слова - один из эффективных путей овладения грамотностью. Автор решает одновременно две задачи: помочь ребенку запомнить, как пишутся конкретные слова, и гораздо более важную способствовать интенсивному развитию мозговых структур, а не только памяти. В учебниках О.Л. Соболевой практически отсутствует механическое запоминание. Не секрет, что в больших дозах оно может привести к притуплению способностей и уменьшению творческого потенциала ребенка. Кроме того, такое запоминание отнюдь не способствует повышению интереса к предмету. Поэтому естественным и необходимым становится обращение к яркой эмоциональнообразной памяти ребенка, к огромным возможностям, заложенным в ассоциативном способе мышления. Находкой в этом отношении стала ассоциативная методика запоминания и усвоения информации, разработанная Василием Агафоновым, автором оригинальных учебных пособий «Неправильные правила», «Совсем неправильные правила», «Считайте в рифму» и многих других. Его замечательные сказки и стихи, в которых реализован ассоциативный алгоритм запоминания, стали при создании учебника основой словарной работы. Алгоритм запоминания, который автор предлагает ребенку, в учебниках распространен в первую очередь на слова с непроверяемыми орфограммами, то есть на словарные слова. Однако любое слово, написание которого подчиняется правилу, само собой разумеется, тоже можно запомнить. Таким образом, по отношению к любому слову ребята могут выбирать между правилом, орфографической интуицией и собственной памятью. Помимо прочего, это работает на развитие альтернативного мышления ребенка, развивает его способность к самоанализу: он учится понимать самого себя, прислушиваться к себе. Это очень важно. Суть алгоритма в том, чтобы найти зацепку, ассоциативную ниточку, мостик между словом, которое ты хочешь запомнить, и другим словом, в котором «упрямая» буква слышится ясно и четко. На первом этапе ассоциативная «зацепка» включается в эмоциональнообразный контекст сказки или стихотворения. Кроме текста, в котором необходимый для запоминания образ буквы повторяется различными способами, есть еще рисунки. В рисунках возникает множество дополнительных ниточек, вторичных «зацепок», которые усиливают эффект запоминания. Визуальная метафора возбуждает эмоциональную память ребенка, активизирует его внимание к объекту запоминания, обеспечивает избирательную направленность этого внимания. Органичное соединение вербального и графического образов создает прочную основу для ненасильственного, активного и долговременного запоминания. 31 Вот как это может быть: СКАЗКА О БАКЕ С «О» Жила-была когда-то давно бака. Она умела лаять, вилять хвостом, сторожить дом и любила выть на круглую луну, которая немножко похожа на букву «О». И грызть бублик, похожий на букву «О». А ещё она любила смотреть на круглое облако и на круглое солнце, похожие на букву «О», любила осень, которая начинается с буквы «О». В общем, вы, конечно, догадались, что она полюбила и саму букву «О». А когда полюбила, то захотела писаться с этой буквой. - Ну хорошо, - сказали ей, - будем писать тебя «бока». - Нет, я так не хочу! С какого ещё бока?! - обиделась бака. - Я не хочу так называться! Я просто хочу писаться с «О». И стали её писать с «О».Вот так: с «О» бака. А потом и просто: собака Так до сих пор и пишут. (В. Агафонов) Как видите, ниточек много, и они пронизывают собой весь текст сказки: это и слова, где "О" под ударением, и слова, которые начинаются с этой буквы, и игра с ее формой - акцентация внимания на реальных предметах, напоминающих эту букву по форме: круглая луна, бублик, похожий на букву "О", круглое облако, круглое солнце. Есть еще и подтекст, работа с которым, по мнению нейрофизиологов, активизирует мыслительные процессы и является мощным фактором развития мозговых структур ребенка. И наконец, есть рисунок. Вы сможете рассмотреть на нем письменный образ буквы "О", и обилие круглых предметов, которые с большим желанием и очень быстро отыскивает ребенок: окошко в доме, тарелка и т.д. Запомнить помогает цвет, мажорная энергетика рисунка, его особенности, учитывающее целостное и одновременно дискретное восприятие ребенка. 32 В каждом случае волшебные ниточки, как мы называем их с детьми, разные. Так, чтобы запомнить, как пишется береза, оказалось достаточно всего один раз прочитать с детьми четыре строчки: Берёза так была бела, Что буква "Е" из слова "белый" К ней незаметно перешла И уходить не захотела. (В. Агафонов) Стоит ребенку «войти» в картинку, вжиться в нее (а это происходит за несколько секунд) и всмотреться в выражение лица березы и особенно самой буквы, так трепетно и нежно прильнувшей к стволу, - и уже просто невозможно написать береза с буквой «И». Кстати, я спрашивала детей, какую именно строчку нарисовал художник, и всегда слышала ответ: четвертую, «и уходить не захотела». Через какое бы время ни попалось в диктанте это слово, образ, воспринятый из рисунка и текста, мгновенно и непроизвольно возникнет в сознании ребенка - и ошибки не будет. Однако стихи и сказки, просторный контекст для ассоциативной «зацепки» на следующем этапе усвоения алгоритма уже необязателен. Достаточно просто образа. Например, чтобы запомнить слово огурец, можно представить себе огромный-преогромный огурец и сказать самому себе: «Ого! О-го-го-го, какой огурец! Огромный, хороший! И сам похож на букву «О». Он и начинается с буквы «О»!» Вот и все! Оказалось, что ребенок гораздо легче, чем взрослый, изобретает свои собственные ниточки и привязывает к ним слова, «как воздушные шарики». Я считаю, что моим ученикам помогает само слово «упрямые». «Им не хватало этого слова, как не хватало глагола придумай вместо составь. Им так и хочется переупрямить «упрямые» слова и написать их правильно, без ошибки». Может быть, и в самом деле семантика слова упрямый вызывает определенные эмоциональные импульсы, усиливается мотивация запоминания, мотивация поиска конкретных приемов, способных помочь «переупрямить» слово. Позже автор уже только предлагаем свой вариант ассоциативной «зацепки», давая ребенку понять, что это именно вариант. Делать это можно, например, так. Помещаем в алой рамочке три словарных слова: колесо, страница и платок. В задание вводится метафора: «Постарайся привязать каждое упрямое слово к другому слову...». А чуть ниже: Колесо колется спицами? Страница - странная? Из платка Дюймовочке сшили платье? Ищи волшебные ниточки! 33 В самом деле, так и представляешь себе колесо от велосипеда, из которого торчат острые спицы и колются. Они ведь кОлются, поэтому кОлесо! Интересный факт! Дети не путают слова-помощники, которые находят по ассоциации, и родственные слова. В их сознании это четко разделяется, и никаких специальных усилий для этого не требуется: только однажды, раз и на всегда развести эти понятия. Вопросительными знаками мы как бы говорим ребенку: "Мы вот что придумали, но может быть, у тебя есть другой вариант? Другой образ? Можешь воспользоваться нашим, а можешь и своим". И очень важно, чтобы ребенок уже в семь лет понимал, что ассоциации у каждого свои, хотя они и могут иногда совпадать у разных людей. Очень важно научить ребенка непроизвольно находить тот образ, который больше подходит именно ему и именно для него облегчает запоминание, доверять себе в этом отношении. Сам образ волшебных ниточек (и словесный, и на рисунке) тоже работает. Ниточки, узелки, привязки, зацепки, мостики - все эти слова, когда ребенок их слышит или читает, стимулируют ассоциативное мышление, способствуют непроизвольному возникновению образов, ассоциативных цепочек. Навык ассоциативной работы формируется у младших школьников настолько быстро, что уже к концу первого класса они намного опережают в этом своих родителей, а нередко и учителя. А самое главное - им нравится так запоминать. Котлета Жил-был кот. Не любил он зиму, а любил он лето! Так сильно любил, что начал ездить по свету, чтобы догнать лето. Кот прославился, и стали его называть Кот - лета. Кот Кот-лета был отличным кулинаром. Он изобретал разные блюда из мяса. Однажды он взял фарш, добавил лук, яйца, соль, перец, перемешал и слепил маленькие круглые лепёшечки. Кот Кот-лета поджарил их на сковороде. Всем понравилось новое блюдо. Люди ходили к коту Кот-лете за рецептом. Он открыл ресторан, в котором фирменным блюдом были лепёшки из фарша. Все полюбили это блюдо и назвали такую лепешку в честь кота Кот-леты – КОТЛЕТА. С тех пор котлеты знают все! 34 Иней Жили-были две буквы – "И" и "Й". Они были очень похожи друг на друга, хотя немножко и отличались. У "Й" был бантик, а у "И" его не было. Первоклассники всё время их путали. Вместо "И" писали "Й" или наоборот. Однажды ночью буквы посовещались и придумали, как помочь детям. Они попросили слог "не" устроиться между ними. и на доске появилось предложение "И – не Й!". Утром дети увидели его и обрадовались. Буквы им очень помогли. А учительница сказала: "Какое красивое слово серебрится на нашей доске!" И дети хором прочитали слово "ИНЕЙ". С этого дня они навсегда запомнили, как пишется это красивое слово. А одна девочка нарисовала целое наглядное пособие, которое помогает запомнить, как пишется слово осадки. Она нарисовала на большом листе бумаги огромное облако и написала около него - ОБЛАКО. Потом нарисовала дождь и снег, которые идут из этого облака и написала: ОСАДКИ. И соединила эти два слова стрелкой: осадки - потому что из облака. Здорово! Но дело не в том, чтобы запомнить тридцать, или сорок, или даже двести конкретных слов, и даже не в том, чтобы научиться запоминать таким способом написание любого слова. Самое важное - то, что ребята экстраполируют ассоциативный алгоритм запоминания вообще на любую учебную информацию по математике, природоведению, по любым предметам. Впрочем, наверно, даже и не это самое главное, а то, что этот алгоритм развивает, что он сообщает необходимый импульс ассоциативным процессам в деятельности мозга, увеличивает творческий потенциал детей. Ну и просто - делает интересней и эмоциональней жизнь на уроке. Ассоциативная методика - не единственная, с помощью которой автор помогает детям запоминать образ слова. Есть много других приемов: игра со шрифтом, насыщение текста определенной буквой и звуком, этимологические открытия, которые мы совершаем. Однако ассоциативная линия остается ведущей. Она проходит даже сквозь этимологический анализ. В ребенке формируется активная потребность в несущей информацию метафоре, вырабатывается не только навык усвоения такой метафоры, но и навык ее создания. При работе с метафорой (как чужой, так и собственной) включается эмоциональная память, запоминание и усвоение становятся быстрыми и прочными.Нужно сказать, что ассоциативная методика, и в частности, те ее приемы, которые работают на запоминание, помогают согласовывать различные каналы восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический, и в этом одно из ее достоинств.Пусть в этой статье будет еще одно стихотворение об "упрямом" слове. Мы с детьми продолжаем учиться запоминать! 35 Маленький маляр Как-то краской красил шар Очень маленький маляр. Был маляр росточком мал, Со стремянки он упал. Со стремянки вниз упал, В букву "А" рукой попал. В букве "А" рука застряла, А ему и горя мало: "Ну и что, что я упал? Ну и что, что ростом мал? А зато я красил шар, Потому что я маляр!" (В. Агафонов) Положительные эффекты: Словарные слова дети пишут практически без ошибок. А алгоритм запоминания словарных слов у ребят стал излюбленным «снарядом» для тренировки воображения и памяти. Они часто предлагают свои ассоциации, идеи, образы, придумывают сказки и даже сочиняют стихи. 36 III этап. Оценочный. Цель: оценка эффективности «двуполушарного» принципа обучения. Задачи: 1. Диагностика, тестирование качества знаний и творческого потенциала младших школьников (Приложение 4,5) 2. Мониторинговое исследование интеллектуального уровня учащихся 4 класса. (Приложение 6) 3. Анализ и обобщение полученных материалов. 4. Определение перспектив дальнейшей работы по адаптивной методике. Вывод: Использование на уроках русского языка адаптивной методики О.Л. Соболевой позволяет качественно повысить уровень успеваемости и обученности каждого ученика, способствует гармоничному развитию личности ребенка, росту его творческих способностей. Результаты проекта. Анализ результатов проекта показывает уникальность результатов работы по адаптивной методике – как в области обучения, развития и здоровьесбережения учащихся, так и в области совершенствования педагогического мастерства учителя. Учащиеся обнаруживают в высшей степени глубокие, прочные знания и автоматизм приобретенных навыков, свободное владение учебным материалом по всем разделам программы и способность самостоятельно ориентироваться, а также необычно высокий уровень общеучебных умений и навыков. Методика формирует с учетом здоровьесбережающего компонента, и на основе инновационных технологий лингвистическую речевую и коммуникативную компетенции. В отношении формирования лингвистической компетенции, в качестве беспрецендентного результата необходимо особо отметить владение альтернативными способами безошибочного письма, включая интуитивное письмо. Развитие детей, обучающихся по данной методике, следует охарактеризовать как гармоничное и всестороннее. Максимально активируется творческое начало ребенка, наблюдается яркий всплеск творческих способностей, при этом обеспечивается владение формальной речевой техникой, позволяющей ребенку реализовать эти способности. Обнаруживается необыкновенно высокая степень мотивированности учителя, максимальное высвобождение его творческих ресурсов, формирование нацеленности на качество процесса обучения, а не только на его результат. 37 Являясь инновационной по существу и по форме, адаптивная методика О.Л. Соболевой на самом высоком уровне обеспечивает достижение основных целей, обозначенных в государственных стандартах, в том числе и в полной мере – целей гармоничного творческого развития личности ребенка, вне всякого сомнения заслуживает признания в качестве методики нового поколения. Опыт работы свидетельствует о реалистичности проекта и возможности, его использования учителями других школ. Задачи дальнейшей деятельности. Способствовать дальнейшему внедрению нового подхода к обучению русскому языку. Формирование у учащихся навыков речевой деятельности, развитие творческого воображения и фантазии. Помочь ребенку раздвинуть рамки обыденного мышления и вывести его на уровень нестереотипного, творческого, речевого поведения. Изучение передового педагогического опыта по инновационным методикам с целью внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных технологий. 38 Список литературы: 1. Агафонов В.В. О приемах запоминания и усвоения информации. М: Издательство «Ювента», 2000 г. 2. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений. – М: Издательский центр «Академия». 3. Караваева А.И. Когда правила совсем не мешают. Школьный психолог № 24, 2006 г. 4. Кирпичева И.В. Компьютерная диагностика зависимости памяти от возраста и темперамента. «Наука и жизнь», № 11, 2001. 5. Сиденко А.С. Как разработать программу эксперимента? Под ред. Целищевой Н.И. – М., 1999 г. 6. Соболева О.Л. Мы смотрим в окно. «Школьный психолог» № 45, 2000 г. 7. Соболева О.Л. Ассоциативный алгоритм. «Школьный психолог» № 35, 2000 г. 8. Соболева О.Л. О любви… к орфографическим правилам. «Школьный психолог» № 27, 2001 г. 9. Соболева О.Л. Программа по русскому языку для четырехлетней начальной школы. – М: Издательство «Ювента», 2000 г. 39
