Игра – как фактор активизации познавательной деятельности у
реклама
ГБОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: «Игра – как фактор активизации познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта» Выполнила: Воспитатель МБСКОУ СКОШ № 83 Горбань С.Н. группа № 221 г. Челябинск – 2012г. Содержание ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...…….3 ГЛАВА I. ФЕНОМЕН ДЕТСКОЙ ИГРЫ 1.1 Влияние игры на развитие познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта…………………………………………………………………5 1.2 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………....7 1.3 Роль игры в воспитании и обучении детей с интеллектуальной недостаточностью……………………………………………………………………....15 ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕСУРСЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОРРЕКЦИИ НЕДОСТАТКОВ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ……………………………………………………………………………..17 2.1 Коррекционные игры для развития познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта……………………………………………………………...21 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….27 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………28 ПРИЛОЖЕНИЯ 2 Введение Игра сопровождает человека в течение всей жизни: родители играют с детьми, начиная с самого рождения, дети играют друг с другом во всё более сложные по мере взросления игры, молодёжь и взрослые участвуют в различных жизненных ситуациях, поведение внутри которых является ничем иным, как достаточно сложной, запутанной на взгляд со стороны игрой. Иногда незаметно, иногда явно, но почти каждый день мы становимся свидетелями или участниками тех или иных социальных, политических, экономических, культурных и спортивных игр. Поэтому вполне естественным является желание понять и определить роль игры как культурного и философского явления в развитии и текущем состоянии человечества Определение игры как отдельной биологической составляющей происходило по-разному, в зависимости от общих предпочтений того или иного этапа развития науки. Биологический взгляд на игру предполагал, что игра является некотором видом деятельности, имеющий исключительно инстинктивный характер и обуславливающий развитие тех или иных жизненно необходимых навыков, с тем чтобы в дальнейшем адаптация, вызванная их применением, происходила наименее болезненно, наиболее гладко. Детёныши гоняются друг за другом, кусают и теребят, отрабатывая тем самым основные движения, требуемые для погони и бегства, принятия боя и пр., подрастая, они играют с полуумерщвлённой дичью, которую им приносят родители, моделируя собственную охоту в будущем. Ребёнок играет в дочки-матери, войну и пр. Другая точка зрения утверждает, что игра – это подражательный процесс, при котором происходит неосознанное копирование поведенческих моделей. Существует также предположение, что основной функцией игры является компенсаторная, при котором игра предстаёт либо возможностью прожить не реализуемую в жизни ситуацию, либо дать выход тем эмоциям, поведенческим реакциям и пр., которые по каким-либо причинам не могут быть выражены в повседневной деятельности. Игра имеет достаточно чёткие временные границы, известно, когда (или при каких условиях) она начинается и когда (или при каких условиях) она заканчивается. 3 Игре присущи правила, которые должны неукоснительно исполняться всеми её участниками, замкнутость пространственно-временными игрового рамками мирка и определяется собственным не только отношением к происходящему, но и теми внутренними законами, которые определяют её развитие. Итак, можно попытаться дать некоторое определение игры как отдельного, характерного, подчёркнуто самостоятельного действия – «свободная деятельность, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие Игре свойственна объединяющая функция. Её участники связаны друг с другом всеми вышеуказанными условиями, принимая на себя совместное обязательство их выполнения. Таким образом, у игры появляется существенное этическое и социальное значение. Серьезные трудности, которые приходится общеобразовательной, а тем более коррекционной преодолевать школе в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее начальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие неудовлетворительный наиболее (и все значимые проблемы ухудшающийся) уровень начальной школы: психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников; нивелирование их индивидуальности и утрата доверчивого отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; преобладание отчужденного, «безличного» стиля общения педагога с детьми, сохранение формальной, «ЗУНовской», ориентации образования. Эти неблагополучия обуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой – целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий. Одно из средств достижения обозначенных целей – широкое использование ресурсов, которыми обладает детская игра. 4 Глава I. Феномен детской игры 1.1 Влияние игры на развитие познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей. Эльконин Д.Б. отмечает в одной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом. В.В. Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей. П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности. В последнее время игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте. Согласно Л.С. Выготскому (1966г.), игра – источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка».1 Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике 1 Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии.-1966г.-№6.-с.75. 5 ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития».2 Е.Е. Кравцова предлагает разграничивать игру и игровую деятельность. Игра – это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность – понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира. Существует классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная С.Л. Новоселовым. Сюда относят: 1. игры, возникающие по инициативе ребенка (игры- экспериментирования, сюжетные самодеятельные игры); 2. игры, связанные с исходной инициативой взрослого (обучающие игры, досуговые игры); 3. игры народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые, тренинговые, досуговые). Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания. Так, реализация игрой функции средства воспитания происходит в том случае, когда педагог в нужном ему направлении влияет на содержание, организацию и структуру игры, на взаимоотношения детей в процессе игры, на развитие уровня детских игр т.д. В этом случае игра решает задачи и воспитания, и детского развития. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры. Избранные психологические сочинения в 2т.-М., 1983г. Т-1-с.306. 2 6 Во многом благодаря игре у детей формируется рефлексия – способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций. Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков. Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми. Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную способствуют активность обеспечению и осознанного познавательные восприятия интересы учебного детей, материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность. Таким образом, для педагога школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом. 1.2 Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта. Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются у ребенка обычно с момента поступления в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов. В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой (1965, 1970). 7 М.С. Певзнер (1966, 1971, 1972) в группе детей с задержкой психического развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении. К.С.Лебединской (1982) предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. 1. Конституционального происхождения; Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей, связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов. 2. Соматогенного происхождения; Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребенок. 3. Психогенного происхождения; 8 Связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. Наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловлен явлениями гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой – неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку. Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость самостоятельности, которой нерешительности, проявляется малой в активности недостаточной и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке и познавательной деятельности. 4. Церебрально-органического происхождения. Встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального 9 характера: патологию беременности, недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни. Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедностью воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре выглядит скорее как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков. Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности. Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более старшем возрасте – и нарушению поведения. Характерные особенности детей с ЗПР. отставание в психическом развитии; неравномерность проявлений недостаточности развития; несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту; снижение работоспособности; неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте); 10 низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире); недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения; отставание в развитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций – анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности; отставание в речевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря; несформированность произвольной регуляции поведения; отсутствие или слабость учебной мотивации; несформированность сюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности). В работе с умственно отсталыми детьми необходимо учитывать особенности их развития. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при усвоении программного материала по основным учебным предметам (математика, чтение, письмо). Эти трудности обусловлены особенностями развития их высших психических функций. У данной категории детей отмечается значительное отставание в познавательном развитии. Умственная отсталость – это качественное изменение всей психики, всей личности в целом, явившееся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. У них отмечается замедленный темп и меньшая дифференцированность восприятия. Эти особенности при обучении умственно отсталых детей проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, похожие по звучанию буквы, слова. Отмечается также узость объема восприятия. Дети данной категории выхватывают отдельные части в 11 обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша важный для общего понимания материал. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса. Их восприятием необходимо руководить. Все мыслительные операции у умственно отсталых детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Затруднен анализ и синтез предметов. Выделяя в предметах (в тексте) отдельные их части, дети не устанавливают связи между ними. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, учащиеся затрудняются проводить сопоставительный анализ и синтез, проводят сравнение по несущественным признакам. отсталых является Отличительной чертой мышления умственно некритичность, невозможность заметить свои ошибки, сниженная активность мыслительных процессов, слабая регулирующая роль мышления. Основные процессы памяти у этих детей также имеют свои особенности: лучше запоминаются внешние, иногда случайно воспринимаемые зрительно признаки, трудно осознаются и запоминаются внутренние логические связи, позже формируется произвольное запоминание; большое количество ошибок при воспроизведении словесного материала. Характерна эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. Воображение умственно отсталых детей отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Наблюдаются различные виды нарушений письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении. У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. Слабость произвольного внимания проявляется в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности. Эмоционально-волевая сфера у данной категории детей имеет ряд особенностей. Отмечается неустойчивость эмоций. Переживания неглубокие, 12 поверхностные. Имеют место случаи внезапных эмоциональных перепадов: от повышенной эмоциональной возбудимости, до выраженного эмоционального спада. Слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость – отличительные качества волевых процессов детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности часто наблюдается подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии развиваются негативизм и упрямство. Все эти особенности психических процессов умственно отсталых воспитанников влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности у детей с интеллектуальным недоразвитием, следует констатировать у них недоразвитие целенаправленности деятельности, трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Умственно отсталые дети приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с другим заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей. Умственно отсталые дети не соотносят получаемые результаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органического поражения на разных этапах развития (генетические, внутриутробные, постнатальные). Однако при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии отмечается положительная динамика в развитии детей данной категории. 13 При обучении умственно отсталых детей в школе необходимо руководствоваться специальными образовательными программами: Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. Под ред. В.В. Воронковой, М., Просвещение, 1999 (2003, 2007, 2009). Программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида. 5-9 классы. Сборник 1, 2. Под ред. В.В. Воронковой. М., Владос, 2000 (2005, 2009). При обучении детей с особенностями психофизического развития учителю важно одинаково понимать и принимать всех учащихся, учитывать их индивидуальные особенности. В каждом ребенке необходимо видеть личность, которая способна воспитываться и развиться. На уроках педагогу необходимо создавать такие условия, чтобы дети могли контактировать друг с другом, ученики класса в равной мере должны быть вовлечены в коллективную деятельность, каждый школьник по мере своих способностей должен быть включен в общий учебно-воспитательный процесс. Позитивного результата во взаимоотношениях школьников в условиях интегрированного обучения можно достичь только при продуманной системной работе, составными частями которой являются формирование положительного отношения к учащимся с особенностями психофизического развития и расширение опыта продуктивного общения с ними. Обучение по специальным (коррекционным) программам для детей с нарушением интеллекта на первой образовательной ступени осуществляется по предметам «Чтение и развитие речи», «Письмо и развитие речи», «Математика», «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности», «Трудовое обучение». Умственно отсталые учащиеся могут посещать различные занятия системы дополнительного образования. Чтобы процессы адаптации и социализации протекали успешно, выбирать направление дополнительного образования для умственно отсталых детей необходимо с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, пожеланий ребенка и его родителей. Выбор того или иного кружка, секции должен быть добровольным, отвечать интересам и внутренним 14 потребностям ребенка, но при этом необходимо учитывать рекомендации психоневролога и педиатра. В случае, если ребенок изъявляет желание посещать кружок (секцию), связанный с физическими нагрузками, то желательно иметь справку медицинского учреждения, где врач записывает, что данному ребенку не противопоказаны занятия в данном кружке. Большую роль в коррекционной работе играет семья, в которой ребенок воспитывается и влиянию которой постоянно подвергается. В выстраивании позитивных внутрисемейных отношений весома роль учителя, специалистов ПМПк. Они помогают формировать у родителей адекватное восприятие собственного ребенка, следят за тем, чтобы в семье складывались доброжелательные детско-родительские отношения, помогают устанавливать разнообразные социальные связи и соблюдать требования, принятые в школе. 1.3 Роль игры в воспитании и обучении детей с интеллектуальной недостаточностью. Игра – ведущая форма обучающего воздействия учителя, воспитателя, родителя на ребёнка, тем более на ребёнка с отклонениями интеллекта. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, игра имеет 2 цели: 1 – обучающая (преследует педагог); 2 – игровая (ради которой действует ребёнок). Важно чтобы эти 2 цели дополняли друг друга и обеспечивали условие учебного материала, чтобы ребёнок не усвоив необходимый материал, не достиг игровой цели. Дидактическая игра – средство обучения. Может использоваться на любом занятии. При усвоении материала, на разных этапах занятия – как при знакомстве с материалом, так и при повторении, закреплении, проверке. Большое внимание уделяется дидактическим играм на сенсорное развитие. Сенсорное развитие – это развитие у ребёнка процессов восприятия, представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Чтобы сенсорное развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание. Ребёнка следует учить рассматривать, ощупывать, выслушивать и т.п. Выявлять отношения между свойствами и качествами предметов (по цвету, величине, форме, весу…). Игры для детей с нарушениями интеллекта и речи. Дети с нарушениями речи ограничены в первую очередь в речевом общении. Нарушения эти весьма разнообразны. К тяжелым относят алалию, афазию, ринолалию, дизартрию, 15 выраженную форму заикания. Еще в тридцатые года прошлого столетия, Л.С. Выгодский указывал на огромную роль в устной речи в развитии и воспитании аномальных детей, поскольку речь является средством накопления социального опыта и участия в социальной жизни. Часто дефекты речи тяжело сказываются на общем развитии ребенка, не позволяя ему полноценно общаться и играть со сверстниками, затрудняют познания окружающего мира, отягощают эмоционально-психическое состояние ребенка. Как правило, дети с нарушениями интеллекта не умеют играть. У них не возникает замысла игровой деятельности, в лучшем случае они игрушки переставляют с места на место, бессмысленно манипулируя ими. Проявить живой интерес к чему-либо, воссоздать несложную жизненную ситуацию они не могут. Поэтому наша задача – научить детей играть. Наблюдая за детьми, я убедилась в том, что игра для детей всех возрастов, важна не только потому, что они интересно проводят свободное время. В процессе игровой деятельности происходит коррекция психических функций играющих, развивается их эмоционально-волевая сфера. Играя вместе с детьми, было замечено, что у них возникает желание высказаться, проявить свои чувства. Поддержка желания и инициативы прививает в ребятах положительные личностные качества. На группе детей был проведён эксперимент, в результате которого в очередной раз было доказано, что для того, чтобы у детей поддерживать интерес к играм, необходимо их периодически менять, чередовать. Положительно влияет на коллектив детей вовлечение в игру сверстников. В данном случае можно организовать различные эстафеты, викторины, игры по станциям. 16 Глава II. Психолого-педагогические ресурсы игровой деятельности в коррекции недостатков интеллектуального развития Основная задача современной школы, и это уже общепризнанно, - не просто сформировать у учащихся необходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к творческой деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию. Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад ребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями. Одним из приемов и методов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психического развития выступает применение игровых технологий. Учителя рассматривают игру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников – как правило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное поведение детей. Детские психологи в работе со школьниками активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти, внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников. На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психических функций и поведения. Современному учителю желательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе с младшими школьниками. Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития школьников с задержкой психического развития будет успешным, если учитель 17 сумеет создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественной логики школьной жизни детей. Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью педагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во время перемен, прогулок. Кроме того, некоторые игровые задания органично встраиваются в урок, усиливая коррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз, минут тишины и т.д. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме учебного дня времени. В результате игровой инструментовки коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная, индивидуальная и групповая работы и работа в парах. Для фронтальной организации больше подходят физкультминутки – перерывы во время уроков. («Зоопарк», «Канон»). Игры также могут моделироваться на основе учебного материала. (При изучении правил дорожного движения – игра «Светофор»). Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике. Приведем примеры некоторых игровых технологий (из новых), с помощью которых учебно-воспитательный процесс для детей с задержкой психического развития будет безболезненным, развивающим и даже лечебным. История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции личности ребенка. Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии – игровой терапии. 18 На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах – направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная). 3 Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта. Близкой к игровой терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и творческой деятельности. Пр коррекционной работе с младшими школьниками арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные возможности. Как говорилось выше, игра может стать для педагога одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней. С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества, совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и других). Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими школьниками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много. …Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры к отвлеченному, связанному с Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития.-М., 1990. 3 19 неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, сможет руководить их развитием и оказать существенно важные неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни».4 Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой – может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции (Л.А. Венгер, У.В. Ульенкова и другие). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр – интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические – звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим группы продленного дня. («Кто самый наблюдательный?», «Кто точнее назовет» и т.д.). Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры. («Что? Где? Когда?», «Поле чудес»). Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм. Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционо-развивающий процесс интеллектуально- познавательные игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому 4 Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология.-М., 1999.-с-207. 20 игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизнедеятельности школьников, особенно таких, как дети с задержкой психического развития. Но и здесь на помощь может прийти игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию– лечебно-оздоровительную. Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или оздоровительных игр должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей работы с детьми и способствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлению после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам, совершенствованию нервнопсихической регуляции. Анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии школьников. 2.1 Коррекционные игры для развития познавательной деятельности у детей с нарушением интеллекта. К этой категории относятся дети с умственной отсталостью, проявляющейся в стойких нарушениях познавательной деятельности, возникающих вследствие органического поражения коры головного мозга. Это такое нарушение развития, при котором страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Следствием заболевания являются: · нарушение ощущений, восприятий, представлений, а также памяти, мышления, внимания и т.д.; · общее недоразвитие речи, бедный словарный запас, ограничивающий возможности общения; · низкий уровень элементарных знаний и представлений об окружающем мире, узкий кругозор; · отставание физического развития — диспропорции частей тела, отставание в длине и массе тела, нарушение осанки, плоскостопие и т.д.; · сопутствующие заболевания — аномалии слуха, зрения и т.д.; низкая сопротивляемость организма простудным и инфекционным заболеваниям; 21 · нарушения в формировании основных движений, характеризующиеся излишней напряженностью, скованностью, угловатостью; · нарушения в развитии выносливости. Наибольшие способностях: точности, физических отставания способности качеств — отмечаются в ориентироваться силы, быстроты, координационных в пространстве, ритмичности движений, сохранении равновесия и т.д.; · быстрая утомляемость из-за несовершенства нервной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Однако, несмотря на многочисленные отклонения во всех сферах жизнедеятельности, умственно отсталые дети способны к обучению и развитию. Педагогические средства, принципы и методы носят в этом случае коррекционноразвиваю-щий характер и направлены на максимальное преодоление (или ослабление) недостатков познавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер с ориентацией на положительные возможности ребенка. Наиболее адекватной формой преодоления и компенсации указанных недостатков является двигательная активность, в которой ведущее место принадлежит подвижной игре. «Что пропало» Цель: активизация психических процессов: восприятия, внимания, памяти. Оптимальное количество игроков — 5—10. Инвентарь: несколько предметов (игрушки, кегли, обручи, скакалка и др.). Инструкция. На игровой площадке ведущий раскладывает 4—5 предметов. Дети в течение одной минуты рассматривают предметы, стараясь их запомнить. Затем по команде дети становятся спиной к игровой площадке, а ведущий в это время убирает один из предметов. Дети поворачиваются и называют пропавший предмет. Выигрывает тот, кто ошибется меньшее количество раз. Варианты 1. Увеличить количество предметов, 2. Уменьшить время запоминания предметов. 3. Убрать два предмета. Методические указания. Для игры следует подбирать такие предметы, которые хорошо знакомы детям. «Повтори, не ошибись» 22 Цель: развитие внимания, быстроты реакции; накопление количества и уточнение смысла слов, обозначающих действие. Количество игроков может быть любым. Инструкция. Дети стоят полукрутом. Ведущий медленно выполняет простые движения руками (вперед, вверх, в стороны, вниз). Дети должны выполнять те же движения, что и ведущий. Допустивший ошибку выбывает. Выигрывает оставшийся последним. Варианты 1. Простые движения можно заменить на более слоэ/сиые, включить движения ногами и туловищем, асимметричные движения (правая рука вверх, левая вперед) и т. д. 2. Ведущий одновременно с показом движения называет имя одного из играющих, который и должен это движение повторить, а остальные игроки наблюдают. 3. Ведущий проговаривает движение (руки вверх), а выполняет в этот момент другое действие (руки вниз). Дети должны выполнять движение по показу ведущего, не обращая внимания на его сбивающие команды. 4. На каждое движение ведущий называет слово (например, ручка, самолет, мяч, воробей и т.д.). Дети должны выполнять только те движения, которые сопровождаются названиями летающего предмета (воробей, самолет). Методические указания. Во время игры ведущему необходимо следить за тем, чтобы все дети видели его одинаково хорошо. «Узнай друга» Цель: развитие тактильных ощущений, слухового внимания, памяти, умения ориентироваться в пространстве. Количество игроков — 8—12. Инвентарь: повязки на глаза. Инструкция. Одной половине детей завязывают глаза и дают им возможность походить по игровой площадке. Далее им предлагается, не снимая повязки, найти и узнать друг друга. Узнавать можно с помощью рук — ощупывая волосы, одежду. Затем, когда друг узнан, игроки меняются ролями. 23 Вариант: если игрок не может узнать другого ребенка при помощи ощупывания, можно предложить попытаться узнать его по голосу. Методические указания. Следует позаботиться о том, чтобы игровая площадка была абсолютно ровной, иначе дети с завязанными глазами будут чувствовать себя неуверенно. «Зоопарк» Цель: активизация речевой деятельности, расширение словаря и понятий по теме «животные», развитие умений в имитации звуков и движений. Количество игроков — 8—15. Инвентарь: обруч или мел. Инструкция. Дети выбирают себе роль какого-либо животного. Для самых младших детей роли назначает воспитатель. Каждый «зверь» садится в свою «клетку» — в обруч или круг, нарисованный на полу (земле). В клетке может быть и несколько зверей — обезьяны, зайцы, гуси и т.д. Незанятые дети встают за воспитателем, кладут руки на пояс впереди стоящего, то есть садятся в «поезд», и «едут на прогулку в зоопарк». Подходя к «клетке», воспитатель спрашивает: «Какой зверь живет в этой клетке?» Сидящие там «звери» должны показать движениями, мимикой, звуками, кого они изображают, а приехавшие экскурсанты угадывают зверей. И так — от клетки к клетке. Поощряются дети, наиболее удачно изобразившие зверей. Затем экскурсанты и бывшие «звери» вместе с воспитателем, взяв друг друга за пояс и высоко поднимая колени, изображают поезд и едут домой. Вариант: по дороге домой дети поют песенку: Вот поезд наш едет, гудит паровоз. Далеко, далеко ребят он повез. Уу-уу-уу-уу-уу. Но вот остановка, дети останавливаются, произнося «ш-ш-ш», опускают руки и спокойно ходят (бегают) во время остановки поезда, собирают цветы на поляне (наклоняются, приседают). По сигналу все бегут, чтобы не опоздать на поезд, и становятся в колонну, вновь изображая вагоны: ходят, высоко поднимая колени, и поют куплет. Методические указания. Эту игру можно повторить 2—3 раза. 24 «Лохматый пес» Цель: активизация речевой деятельности, развитие памяти и быстроты реакции, формирование способности имитировать животных (собаку). Количество игроков — 8—12. Инструкция. Из числа играющих выбирают «пса». Он сидит в стороне. Другие дети медленно идут к нему, приговаривая: Вот сидит лохматый пес, в лапки свой уткнувши нос. Тихо, мирно он сидит, не то дремлет, не то спит. Подойдем к нему, разбудим и посмотрим, Что же будет? Дети тихонько подходят и хлопают в ладоши. «Пес» вскакивает, рычит, лает и ловит детей. Пойманный игрок становится водящим «псом». Методические указания. Эта игра отличается большой интенсивностью, поэтому необходимо следить за тем, чтобы дети не перевозбудились. «Дотронься до...» Цель: формирование у ребенка представлений о цвете, форме, размерах и других свойствах предметов, развитие быстроты реакции. Количество игроков может быть любым. Инструкция. Все играющие одеты по-разному. Ведущий выкрикивает: «Дотронься до... синего!» Игроки должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников игры в одежде что-то синее и дотронуться до этого цвета. Цвета каждый раз меняются, кто не успел вовремя среагировать, становится ведущим. Варианты 1. Можно называть не только цвета, но и формы или размеры предметов. Например: «Дотронься до... круглого», «Дотронься до... маленького!» 2. Возможно и усложнять команду за счет сочетания цвета и формы и т.д. Например: «Дотронься до... красного квадратного!» 3. Дети могут «искать ответы» не только в одежде, но и среди игрушек, инвентаря. Методические указания. Ведущему следует давать детям только те задания, которые реально осуществимы, то есть предметы должны находиться в поле зрения играющих. «Строим цифры» 25 Цель: развитие элементарных математических представлений, умения ориентироваться в пространстве, организованности. Количество игроков может быть любым. Инструкция. Играющие свободно передвигаются по поляне или игровой площадке. Ведущий объясняет: «Я буду считать до 10, а вы за это время должны выстроиться все вместе в цифру 1 (2, 3, 4 и т.д.)». Дети выполняют задание. Варианты 1. Дети располагаются по заранее нарисованным на полу цифрам. 2. Если дети быстро справляются с заданием, можно считать быстрее, таким образом сокращая время построения. 3. Ведущий услоэ/спяет задание: «Пока я буду считать до 10, вы произведете в уме сложение (вычитание) и все вместе выстроите цифру — ответ. Например: 1+1,2- 1». Дети дол-жны построить цифры 2, 1. Методические указания. Первую игру нужно сделать пробной, объяснив и подробно показав все действия. 26 Заключение Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом образовательной работы в начальной школе, как и урок. Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня школьника с задержкой психического развития в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок» (О.С. Газман), коррекции и стимулирования всех сторон детского развития. Игры должны стать неотъемлемой частью повседневной жизни ребенка, стимулировать его двигательную и познавательную активность. Соответственно, необходим набор специальных постоянное обновление игр находящихся в «обиходе», дидактических чтобы не игр, падал, а наоборот все больше возрастал интерес ребенка к этим познавательным играм. Эффективность игры проявляется лишь при систематической и целенаправленной работе. Подобранная и разработанная серия игр (подвижных, словесных, дидактических, для развития психических процессов)эффективно активизировать у детей с нарушениями помогает интеллекта познавательную деятельность, интерес к учебе. Так как у детей с нарушениями интеллекта следовательно, и впредь необходима кратковременная память, систематическая и целенаправленная работа по формированию грамматического строя речи и словообразования в частности. 27 Литература 1. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г., 90 с. 2. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред. Кумариной, Москва, «Академия», 2003г., 78 с. 3. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г., 78 с. 4. Степанова О.А., Вайнер М.Э. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия», 2003г., 104 с. 5. Специальная психология» под ред. В.И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005г., 123 с. 28
