В процессе анализа своей работы ... общеобразовательных школах заметно возросло количество ... Введение

Введение
В процессе анализа своей работы заметила, что в последние годы в
общеобразовательных школах заметно возросло количество детей,
страдающих расстройствами письма и чтения.
Это подтверждают и научно-статистические данные.
По данным А.Н.Корнева, нарушения письма выявляются у 6-7 %
учеников общеобразовательных школ, 18-20 % — речевых школ, у 35-40 %
учеников вспомогательных школ. У мальчиков нарушения чтения
выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.
По данным Л.Г.Парамоновой, дисграфические ошибки имели место у
30 % учащихся общеобразовательных школ, а предпосылки того или иного
вида дисграфии имели от 10,5 % до 55,5 % детей старшего дошкольного
возраста. Большинство детей имели предпосылки сразу нескольких видов
дисграфии, то есть смешанной дисграфии.
Таким образом, вышеуказанные цифры свидетельствуют о том, что
более половины детей заранее обречены на неуспеваемость по русскому
языку. Более того, эти дети обычно оказываются не в состоянии полностью
овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. В таких случаях
овладение грамотой происходит медленно, с большими затруднениями и
требует длительной специальной помощи.
В настоящее время является общепризнанным, что между
недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей
существует тесная взаимосвязь. Поэтому считаю, что для устранения
дисграфии необходима единая система коррекционно-логопедического
воздействия, учитывающая механизм нарушения, его симптоматику,
структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
Симптоматика и классификация дисграфии, методика ее устранения
рассмотрены в работах .И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой «Нарушение чтения и
письма у младших школьников. Диагностика и коррекция.», О.Б. Иншаковой
«Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция», О.А.Токаревой
«Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии)», А.В.Ястребовой
«Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ»,
И.Н.Садовниковой «Нарушения письменной речи и преодоление у младших
школьников», Л.Н.Ефименковой «Коррекция устной и письменной речи
учащихся начальных классов». Все авторы сходятся на том, что ранняя
диагностика и своевременное оказание квалифицированной логопедической
помощи значительно повышают шансы на коррекцию или даже устранение
симптомов дисграфии.
Актуальность темы моего опыта работы заключается в том, что
именно в начальной школе следует особое внимание уделить проблемам
выявления нарушений процесса письма и своевременной коррекционной
работе.
4
Цель и задачи логопедической работы по развитию зрительной
памяти при устранении дисграфии, обусловленной ОНР, у младших
школьников
Общеизвестно, что хорошо развитые зрительное восприятие и
зрительная память являются гарантией школьной успеваемости.
Недостаточная сформированность зрительного восприятия и зрительной
памяти не только отрицательно влияет на общий уровень успеваемости
ребенка, но и может вызвать определенные трудности письма: трудности
формирования зрительного образа буквы; трудность формирования
правильной траектории движений при выполнении графического элемента;
ошибки в пространственном расположении элементов букв; нарушение
строки, неверное написание элементов букв, замены и перестановка букв;
ухудшение почерка и т.п.
Следовательно, развитие зрительного восприятия и зрительной памяти
является обязательной частью коррекционно-развивающей работы с детьми,
страдающими различными нарушениями речи — как устной, так и
письменной.
Опыт показал, что коррекционно-логопедическая работа по
преодолению дисграфии должна носить комплексный характер и включать в
себя работу по развитию фонематического и звукослогового анализа и
синтеза, зрительного восприятия и зрительной памяти, грамматического
строя речи. Однако в результате анализа материалов учебной, научной и
методической литературы для меня стало очевидно, что развитию
зрительного восприятия и зрительной памяти уделяется недостаточно
внимания при проведении коррекционно-логопедической работы.
Все выше сказанное привело меня к мысли о том, что работа по
преодолению дисграфии будет проходить более успешно при специальной
организации коррекционно-развивающего процесса, одним из основных
условий которого является развитие зрительного восприятия и зрительной
памяти.
Исходя из вышеизложенного, целью моей работы стало создание
комплекса упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия и
зрительной памяти как средства стимулирования процесса устранения
дисграфии, обусловленной ОНР, у учеников начальных классов .
Исходя из поставленной цели, решаю следующие задачи:
- развить зрительное восприятие, анализ и синтез у младших
школьников с дисграфией, обусловленной ОНР;
- расширить объем кратковременной зрительной памяти у данной
группы детей ;
- развить умение воспроизведения графических объектов по образцу и
после кратковременной экспозиции по памяти;
- формировать механизмаы запоминания зрительного образа слова
(зрительной эйдетики);
- развить внимание у младших школьников с дисграфией.
5
1.3. Принципы коррекционной работы
Логопедическая работа по устранению дисграфии основывается на
определенных принципах обучения, которые я использую в своей работе.
Сюда включаю как общедидактические, так и принципы, вытекающие
из специфики процесса коррекции письма.
Такие общие принципы как сознательность в обучении, доступность,
постепенный переход от простого к более сложному, повторность,
наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей,
находят свое специфическое воплощение в коррекционной работе.
Так, принцип наглядности, особенно важный в развитии зрительной
памяти и восприятия, обеспечиваю демонстрацией процесса письма на доске
и в тетрадях учеников, применением таблиц, трафаретов, стимульного
материала и других пособий. Например, в тетрадях на
этапах при
выполнении упражнения "Бордюр" (см. Приложение 4) первый раппорт
узора прописываю, а дети продолжают его. Затем дети воспроизводят по
заданному образцу в тетради в клетку узоры-"бордюры" по памяти, а при
затруднении — с опорой на образец.
По моему мнению очень важно, чтобы обучение разным
мнемотехникам было сознательным. Это означает, что навыки, приемы,
привычки, которые формирую, должны быть разъяснены ученикам и
понятны им. Сознательному усвоению способам опосредования
мнестического процесса способствует упражнение "Словарные слова на
карточках"(см. Приложение 4).
Считаю, что для развития зрительной памяти и восприятия у младших
школьников с ОНР большое значение имеет принцип повторности, который
осуществляется в основном в упражнениях. При этом стараюсь, чтобы
упражнения
были сознательными, посильными, разнообразными и
эффективными. Хочется отметить, что повторение особенно важно на
первых этапах обучения навыку, так как за время перерывов в учении
(болезни, каникул) дети довольно часто забывают правила при письме,
форму букв, отдельных элементов.
Коррекционно-логопедическую работу по устранению дисграфии,
обусловленной ОНР, обязательно провожу с учетом особенностей детей:
уровня развития зрительного восприятия и памяти, скорости движений,
анатомического аппарата движений (кисти) и нервно-мышечного управления
движениями со стороны ЦНС.
Особенности развития организма учитываю при дозировке количества
письменных упражнений и скорости их выполнения. Например,
медлительным детям разрешаю выполнять часть задания. Дети в начале
работают в своем темпе, а затем стараются выполнить задание за отведенное
время.
При
коррекции
дисграфии
у
младших
школьников
основополагающими считаю
такие специфические принципы, как
6
патогенетический, принцип учета "зоны ближайшего развития", принцип
опоры на сохранное звено нарушенной психической функции, принцип
максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно
большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного
нарушения).
В зависимости от нарушенного механизма выделяю различные виды
нарушений письма. В процессе логопедической работы по коррекции
определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы
считаю коррекцию нарушенного механизма, формирование тех психических
функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций
процесса письма.
Механизмом
оптической
дисграфии
у
детей
является
несформированность зрительно-пространственных функций (зрительного
гнозиса, мнезиса, зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственного
гнозопраксиса). В связи с этим в процессе логопедической работы
осуществляется развитие зрительно-пространственных функций, что
позволяет в дальнейшем сформировать четкие зрительные образы букв,
навык быстрого различения графически сходных букв. При этом использую
упражнение «Что где было?», игры "Что изменилось","Найди сходство и
различие","Дорога домой","Пирамида","Поле чудес","Шифровка" (см.
Приложение 4).
При коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и
синтеза осуществляю формирование навыка анализа предложений на слова,
слогового и фонематического анализа и синтеза, включая в работу игры
"Пирамида","Поле чудес", упражнение «Списывание без пробелов»(см.
Приложение 4) .
Принцип учета "зоны ближайшего развития" (по Л.С. Выготскому).
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции
дисграфии осуществляю постепенно, с учетом ближайшего уровня развития
этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с
незначительной помощью со стороны педагога.
Например, упражнение на срисовывание фигур (см. Приложение 1) для
начала можно проводить с опорой на стимульный материал. Когда дети
выполняют задание успешно, предлагаю усложненный вариант: время
экспозиции картинки составляет 20-30 секунд, после чего рисунок
закрывается и ребенок воспроизводит расположение фигур по памяти.
Аналогично в игре «Дорога домой» (см. Приложение 4) на начальных этапах
выполнения используется стимульный материал, затем задание усложняется:
картинку-схему закрывают, и ребенок на карте карандашом отмечает
дорожку к нужному дому.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации,
на возможно большее количество функциональных систем, на
различные анализаторы (на начальных этапах работы).
7
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой
деятельности как сложной функциональной системе, а также учение сложной
структуре психических функций. Формирование высших психических
функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации
функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция
осуществляется с участием различных анализаторов, на основе
полимодальных афферентаций. Так, развитие зрительной памяти в процессе
дифференциации звуков вначале провожу с
участием зрительной,
кинестетической,
слуховой
афферентации,
используя
игру
"Шифровка",упражнение "Корректурная проба", упражнение на поиск
заданных слов(букв) в тексте (см. Приложение 4).
Принцип опоры на сохранное звено нарушенной психической
функции.
Максимальное
использование
полимодальных
афферентации
осуществляю дифференцированно, с опорой на сохранное звено нарушенной
психической функции.
При акустической дисграфии, формируя способности воспринимать
целостные зрительные образы букв и опираться на них в задаче поиска и
развивая зрительную память, слуховую дифференциацию звуков провожу с
опорой на зрительные и кинестетические афферентации, включаю в работу
упражнение «Корректурная проба» (см. Приложение 4).
8
Диагностика состояния зрительной памяти и письменной речи
младших школьников с ОНР
По моим наблюдениям для детей, имеющих речевые нарушения,
характерна недостаточная сформированность зрительной памяти, что
вызвает определенные трудности письма:
 трудности формирования зрительного образа буквы,
 правильной траектории движений при выполнении графического
элемента,
 ошибки в пространственном расположении элементов букв,
 ребенок не "видит" строку,
 нарушает соотношение элементов буквы,
 путает буквы,
 пишет "лишние элементы или, наоборот, недописывает,
 ухудшение почерка,
 замены и т.п. при списывании.
Диагностику состояния зрительной памяти и письменной речи младших
школьников осуществляю в сроки, отведенные для фронтального
обследования ( с 1 по 15 сентября и с 15 по 31 мая), в отдельных случаях
(болезнь ребенка, травмы конечностей) продлеваю срок обследования (до
30сентября).
Для определения уровня развития зрительной памяти младших
школьников с дисграфией использую исследование процессов восприятия,
переработки и хранения зрительно-пространственной информации.
(см.Приложение 2).
Результаты первичной диагностики показали что, уровень зрительной
памяти младших школьников с дисграфией значительно ниже, чем у
младших школьников с нормальным развитием письменной речи.
Если дети с развитием письменной речи в норме во время первого
этапа пробы на зрительную память правильно воспроизводят в среднем 3,3
фигуры, то дети с дисграфией — 2,5-2,6 фигуры.
Во время второго этапа пробы на зрительную память дети с дисграфией
воспроизвели только 1,6 фигуры (в норме - 2,8 фигуры).
Для наглядности результаты диагностики зрительной памяти
второклассников с дисграфией представлены в виде гистограммы (рис. 4).
Для анализа специфических ошибок использую контрольные
письменные работы школьников с дисграфией. У каждого учащегося
анализирую диктант и списывание.
Анализ письменных работ под диктовку и списывания показал, что
ошибки младших школьников с дисграфией более стойкие и частые. В
среднем в одной письменной работе детей с дисграфией обнаружено 3,9
специфических ошибок (в норме - 1,6 ошибок). То есть в письменных
работах детей со смешанной дисграфией ошибок в два раза больше, чем у
9
детей с развитием письменной речи в норме.
По результатам анализа специфических ошибок в письменных работах
младших школьников с дисграфией, наибольший процент ошибок
составляют смешения графически сходных рукописных букв(32-33%), на
втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова(14-17%). Эти
виды ошибок говорят о несформированности графического образа буквы,
низком уровне развития зрительно-пространственной памяти, восприятия,
анализа и синтеза.
Результаты первичной диагностики письменной речи младших
школьников с дисграфией представлены в табл. 1. и рис. 2 и 3.
Методические
аспекты
системы
коррекционно-логопедического
воздействия при устранении недостатков письменной речи младших
школьников с ОНР
Использую словесные, наглядные и практические методы обучения.
 Практические: упражнение, игра, конструирование.
 Наглядные: рассматривание, демонстрация.
 Словесные: беседа, рассказ.
 Словесные приемы: пояснение, объяснение.
В силу специфики большей частью это наглядные и практические
методы.
Для развития зрительной памяти, восприятия, зрительных анализа и
синтеза
широко использую наглядные методы: рассматривание и
демонстрация,опираясь
на рисунок и иллюстрацию , например,
упражнение «Что где было?», дидактическая игра «Найди сходство и
различие» (см. Приложение 4), графические (знаковые) схемы в игре
«Шифровка» (см. Приложение 4).
Среди практических методов выделяю упражнение, игру и
конструирование. Они оправдывают себя на всем протяжении процесса
развития зрительной памяти и восприятия у младших школьников с
дисграфией, обусловленной ОНР.
Наиболее эффективным методом в данной группе является игра. Каждая
игра для ребенка – это процесс познания и творения красоты, поиска нового
удивления и радости.
Игры помогают младшим школьникам с ОНР
обогатить свои
впечатления об окружающем, расширяют их кругозор, развивают
зрительную память и восприятие, стимулируют интересы, поэтому большая
часть заданий в системе представлены в игровой форме (см. Приложение 1).
Тренировку зрительной памяти осуществляю посредством такого
практического метода как упражнение. Именно многократное повторение с
постепенным усложнением задания способствует более прочному
запоминанию учебного материала. Например, упражнение «Словарные слова
на карточках» (см. Приложение 4) способствует не только развитию
10
зрительной памяти, формированию механизма запоминания зрительного
образа слова с(зрительной эйдетики), но и облегчает процесс запоминания
словарных слов. Для развития зрительного восприятия и расширения объема
кратковременной зрительной памяти использую такие упражнения "По
порядку становись!", "Конструирование фигур", упражнение на
срисовывание фигур (см. Приложение 4). Развивая зрительную память и
внимание у младших школьников с дисграфией, обусловленной ОНР, делаю
упор на упражнения "Списывание без ошибок", "Списывание без пробелов",
"Корректурная проба"(см. Приложение 4).
В начале дети испытывают затруднения в выполнении многих
упражнений. Поэтому отрабатываем упражнения постепенно.
Учитывая, что у этой категории детей преобладает
нагляднодейственный тип мышления над словесно - логическим, активно включаю в
работу такой практический метод обучения, как конструирование. Дети не
только рассматривают иллюстрации , графические схемы для запоминания,
но
и конструируют запоминаемые фигуры. Выполняя упражнение
«Конструирование фигур» (см. Приложение 4) дети очень любят сами
придумывать фигуры, которые потом демонстрируются для запоминания и
конструирования. Таким образом, у ребенка развивается интерес к
выполняемому заданию, он стремится запомнить лучше, точнее и больше.
Все это обогащает и развивает ученика, значительно повышает
эффективность коррекционно-логопедической работы.
Метод беседы. Один из ведущих словесных методов при обучении
младших
школьников
с
дисграфией.
Сущность этого метода состоит в том, что логопед спрашивает, а ученик
отвечает. Следовательно, мы оба говорим, но говорим не одно и то же, а
разное: своими вопросами (методический приём) я побуждаю ребенка
вспомнить уже известные ему слова, грамматические формы и употребить
их к месту. Активно использую этот метод при проведении игр «Поле Чудес»,
«Брейн-ринг» (см. Приложение 4).
Пояснение и объяснение являются неотъемлемыми приёмами при
предъявлении инструкции к играм и упражнениям.
Работу провожу систематически по 2-5 минут на каждом занятии.
Применяемые мною в работе коррекционно-развивающие упражнения и
игры (см. Приложение 4) направлены на развитие зрительной памяти у детей
младшего школьного возраста через систему групповых и индивидуальных
занятий.
Эти упражнения и игры также можно применять на подгрупповых,
индивидуальных
логопедических занятиях, на занятиях в группах
продленного дня, а также включать в уроки русского языка и математики в
начальной школе.
11
Результаты работы
Для того чтобы оценить эффективность коррекционно-логопедической
работы, мной было проведено исследование, в котором принимали участие
дети экспериментальной (10 учеников 2-А класса) и контрольной групп (10
учеников 2-Б класса), у которых была диагностирована дисграфия.
С детьми экспериментальной группы в течение учебного года
учителем-логопедом через индивидуальные и групповые занятия
еженедельно поводилась коррекционно-логопедическая работа по развитию
зрительной памяти и зрительного восприятия.
На контрольном этапе исследования определила уровень развития
зрительной памяти(2-А - 3,1 и 2,4 фигуры, 2-Б – 2,6 и 1,7 фигуры), среднее
количество ошибок в письменных работах(2-А – 2,8 ошибки, 2-Б – 3,7
ошибки) изучила специфические ошибки письма.
Для определения эффективности коррекционно-логопедической
работы по преодолению дисграфии провела сравнительный анализ
результатов,
продемонстрированных
детьми
контрольной
и
экспериментальной групп, и сопоставительный анализ результатов детей
экспериментальной группы, полученных до проведения коррекционноразвивающей работы и после нее.
С целью контрольной проверки применяла те же методики, что и при
первичной диагностике.
Для определения изменения уровня развития зрительной памяти
провела повторную диагностику зрительной памяти (табл. 4).
Отмечу что, результаты пробы на зрительную память у детей
контрольной группы практически не изменились по сравнению с
результатами первичной диагностики: на первом этапе – 2,6 фигуры (2,6
фигуры), на втором – 1,7 фигуры (1,6 фигуры).
Результаты детей экспериментальной группы значительно улучшились
и приблизились к показателям детей с развитием письменной речи в норме.
Так, среднее количество правильно воспроизведенных фигур у
второклассников экспериментальной группы во время первого этапа было 2,5
фигуры, стало 3,1 фигуры (в норме — 3,3 фигуры), а среднее количество
правильно воспроизведенных фигур во время второго этапа было 1,6 фигуры,
стало 2,4 фигуры (в норме — 2,8 фигуры).
Для наглядности представила динамику развития зрительной памяти
второклассников экспериментальной группы в виде гистограммы (рис. 5).
Для анализа специфических ошибок использовала контрольные
письменные работы. У каждого учащегося проанализировала диктант и
списывание. Контрольные письменные работы отвечали программным
требованиям для 2 класса.
Сравнительный анализ письменных работ под диктовку и списывания
показал, что ошибки второклассников контрольной группы более стойкие и
частые, чем ошибки второклассников экспериментальной группы. В среднем
в одной письменной работе учеников 2-А класса обнаружено 2,8 ошибок, а в
12
одной письменной работе учеников 2-Б класса в среднем обнаружено 3,7
специфических ошибок.
Сравнила среднее количество ошибок в письменных работах учеников
контрольной и экспериментальной групп с показателями первичной
диагностики (рис. 6).
Сделала вывод: несмотря на то, что качество выполнения письменных
работ детьми экспериментальной группы не приблизилось к норме (1,6
ошибок), оно значительно (на 1,1 ошибки) повысилось по сравнению с
данными первичной диагностики (3,9 ошибок).
Результаты изучения специфических ошибок в письменных работах
учеников вторых классов с дисграфией на контрольном этапе исследования
представила в таблице (табл. 2).
Для наглядности соотношение различных видов специфических
ошибок в письменных работах учеников вторых классов с дисграфией из
экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе исследования
представила в виде круговых диаграмм (рис. 7, рис. 8).
По результатам анализа специфических ошибок в письменных работах,
у учеников экспериментальной группы уменьшилась доля ошибок смешения
графически сходных рукописных букв(11%) и ошибок обозначения границ
предложения и слов(10%). Данные результаты говорят об улучшении
процесса формирования графических образов букв, достаточном уровне
развития зрительно-пространственной памяти, восприятия, анализа и
синтеза.
Наибольший процент ошибок в письменных работах второклассников
экспериментальной группы после проведения коррекционной работы
составляют аграмматизмы (15%), пропуски букв (14%) и смешения букв,
обозначающих близкие по артикуляционно-акустическим признакам звуки
(13%). Данные недостатки письменной речи буду исправлять в дальнейшей
логопедической работе.
У учеников контрольной группы наибольший процент ошибок попрежнему составляют смешения графически сходных рукописных букв
(31%), на втором месте ошибки обозначения границ предложения и слова
(12%).
Очевидный прогресс в развитии зрительной памяти и сокращение
специфических дисграфических ошибок в письменных работах детей
экспериментальной
группы
показал
необходимость
продолжения
коррекционно-развивающей работы по развитию зрительной памяти, а также
введения игр и упражнений на развитие зрительной памяти в программу
коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.
Таким образом, результаты контрольного исследования говорят об
эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы и
подтверждают идею исследования о том, что работа по преодолению
дисграфии будет проходить более успешно при специальной организации
коррекционно-развивающего процесса, одним из основных условий которого
13
является развитие зрительного восприятия и зрительной памяти.
Хочу отметить, что занятия по тренировке зрительного восприятия и
зрительной памяти не требуют дорогостоящего оборудования и не занимают
много времени. Систематические упражнения не только повышают уровень
зрительного восприятия и зрительной памяти, но и оказывают влияние на
развитие мышления, тренируют внимание, стимулируют познавательную
активность и воображение, приучают детей к выполнению разнообразных
заданий, способствуют более эффективному преодолению дисграфии. Могу с
полной уверенностью сказать, что эти упражнения всесторонне влияют на
развитие младшего школьника.
14
Библиография
1. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у
младших школьников в норме и с задержкой психического развития. — М.:
факультет психологии МГУ, Институт возрастной физиологии РАО,
"Школьный психолог", 2002. — 12 с.
2. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы
в школе. — М.: ТЦ Сфера, 2005.
3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся
начальных классов. — М.: Просвещение, 1999.
4. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и
чтения. — М.: Владос, 1997.
5. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с
недостатками произношения. — М.: Владос, 1997.
6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: "Мим", 1997.
7. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших
школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. —
СПб.: Союз, 2004. — 224 c.
8. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.
Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Владос, 1998. — 680 с.
9. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у
младших школьников. — М., 1995.
10. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся
общеобразовательных школ. — М.: АРКТИ, 1997.
15
Приложение 1
Таблицы и рисунки
Соотношение специфических ошибок разных типов
школьников с дисграфией (первичная диагностика)
%
от
Вид ошибки
Таблица 1
у младших
общего
количества
специфических
ошибок
2-А
смешения графически сходных рукописных букв
33
ошибки обозначения границ предложения и слова 17
пропуски букв, обозначающих согласные и 8
гласные звуки
пропуски слогов
2
вставки букв и слогов
1
перестановки букв и слогов
3
антиципации букв и слогов
5
персеверации букв и слогов
7
смешения букв, обозначающих близкие по 11
артикуляционно-акустическим признакам звуки
зеркальное написание букв
4
аграмматизмы
9
Соотношение специфических ошибок разных
школьников с дисграфией (контрольный этап)
Вид ошибки
типов
2-Б
32
14
10
4
2
4
5
6
10
3
10
Таблица 2
у младших
%
от
общего
количества
специфических
ошибок
2-А
смешения графически сходных рукописных букв
11
ошибки обозначения границ предложения и слова
10
пропуски букв, обозначающих согласные и гласные 14
звуки
пропуски слогов
5
вставки букв и слогов
3
перестановки букв и слогов
6
антиципации букв и слогов
8
персеверации букв и слогов
8
смешения букв, обозначающих близкие по 13
артикуляционно-акустическим признакам звуки
зеркальное написание букв
7
аграмматизмы
15
2-Б
31
12
11
5
2
3
6
6
10
4
10
16
Таблица3
Продуктивность выполнения проб на зрительную память (первичная
диагностика)
Класс
норма
2-А (дисграфия)
2-Б (дисграфия)
Среднее
число
правильно
воспроизведенных фигур на одну
пробу
Первое
Второе
воспроизведение воспроизведение
3,3
2,8
2,5
1,6
2,6
1,6
Таблица 4
11.Продуктивность выполнения проб на зрительную память
второклассниками с дисграфией на протяжении эксперимента
Группа детей Среднее
число
правильно
воспроизведенных фигур на одну
пробу
Экспериментальная Контрольная
Этапы исследования
группа
группа
Первичная диагностика
Первое воспроизведение 2,5
Второе воспроизведение 1,6
Контрольный этап
2,6
1,6
Первое воспроизведение 3,1
Второе воспроизведение 2,4
2,6
1,7
17
Таблица 5
Виды, основные проявления и механизмы дисграфий
Вид дисграфии
Основные проявления
Механизмы
Артикуляторноакустическая
дисграфия
Дисграфия на
основе
нарушений
фонемного
распознавания
(акустическая
дисграфия)
замены, пропуски букв, соответствующих
заменам и пропускам звуков в устной речи
отражение
неправильного
произношения на письме, опора на
неправильное проговаривание
 нечеткость
слухового
восприятия, неточность слуховой
дифференциации звуков(С. БорельМезонни, О. А. Токарева)
 при фонемном распознавании
дети опираются на артикуляторные
признаки звуков и не используют при
этом, слуховой контроль(Е. Ф.
Соботович, Е. М. Гопиченко)
 трудности
кинестетического
анализа
букв,
обозначающих
фонетически близкие звуки (Р.
Беккер и А. Коссовский)
 фонематическое недоразвитие,
несформированность представлений
о фонеме,
нарушение операции
выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф.
Спирова)
Дисграфия на почве
нарушения
языкового анализа и
синтеза
нарушение различных форм языкового
анализа
и
синтеза:
деления
предложений на слова, слогового и
фонематического анализа и синтеза( Р.
Е. Левина, Н. А. Никашина, Д. И.
Орлова, Г. В. Чиркина)
Аграмматическая
дисграфия
пропуски согласных при их стечении,
пропуски
гласных,
перестановка
букв,
добавление букв, пропуски, добавления,
перестановки слогов, слитное написание слов,
раздельное написание слова , раздельное
написание приставки и корня слова
искажение
морфологической
структуры
слова,
замена
префиксов,
суффиксов, изменение падежных окончаний,
нарушение
предложных
конструкций,
изменение падежа местоимений ,числа
существительных , нарушение согласования,
трудности
конструирования
сложных
предложений, пропуски членов предложения,
нарушение последовательности слов в
предложении.
Оптическая
дисграфия
замены графически сходных рукописных букв
и искажения их на письме
недоразвитие зрительного гнозиса,
анализа и синтеза, пространственных
представлений
Замены букв, соответствующих фонетически
близким звукам. При этом в устной речи звуки
произносятся правильно.
недоразвитие грамматического строя
речи:
морфологических,
синтаксических
обобщений(Р.
Е.
Левина, И. К. Колповская,
Р. И.
Лалаева, С. Б. Яковлев).
18
зеркальное
написание букв
аграмматизмы
смешения
графически
сходных
рукописных букв
смешения букв,
обозначающих
близкие по
артикуляционноакустическим
признакам звуки
персеверации
букв и слогов
ошибки
обозначения
границ
предложения и
слова
антиципации
букв и слогов
перестановки
букв и слогов
пропуски букв
вставки букв и
слогов
пропуски слогов
Рисунок 2. Соотношение специфических ошибок разных типов у
учеников 2-А класса с дисграфией(диагностический этап)
смешения букв,
обозначающих
близкие по
артикуляционноакустическим
признакам звуки
зеркальное
написание букв
аграмматизмы
персеверации
букв и слогов
ошибки
обозначения
границ
предложения и
слова
антиципации
букв и слогов
перестановки
букв и слогов
вставки букв и
слогов
смешения
графически
сходных
рукописных букв
пропуски букв
пропуски слогов
Рисунок 3. Соотношение специфических ошибок разных типов у
учеников 2-Б класса с дисграфией (диагностический этап)
19
Количество правильно воспроизведенных фигур
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
(норма)
2-А (дисграфия)
Первое воспроизведение
2-Б (дисграфия)
Второе воспроизведение
Рисунок 4. Соотношение правильно воспроизведенных фигур при
прохождении пробы на зрительную память младшими школьниками с
дисграфией
Количество правильно воспроизведенных
фигур
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
норма
2-А (диагностический
этап)
Первое воспроизведение
2-А (контрольный этап)
Второе воспроизведение
Рисунок 5. Соотношение правильно воспроизведенных фигур при
прохождении пробы на зрительную память второклассниками
с
дисграфией до и после коррекционно-логопедической работы
20
4
кол-во ошибок
3
2
1
0
письменная речь в норме
смешанная дисграфия
экспериментальная группа
контрольная группа
Рисунок 6. Сравнительный анализ количества ошибок в письменных
работах учеников вторых классов
21
аграмматизмы
смешения
графически
сходных
рукописных букв
зеркальное
написание букв
смешения букв,
обозначающих
близкие по
артикуляционноакустическим
признакам звуки
ошибки
обозначения
границ
предложения и
слова
пропуски букв
пропуски слогов
персеверации
букв и слогов
вставки букв и
слогов
перестановки
букв и слогов
антиципации
букв и слогов
Рисунок 7. Соотношение специфических ошибок разных типов у
учеников 2-А класса с дисграфией (экспериментальная группа)
смешения
графически
сходных
рукописных букв
ошибки
обозначения
границ
предложения и
слова
пропуски букв
аграмматизмы
пропуски слогов
зеркальное
написание букв
смешения букв,
обозначающих
близкие по
артикуляционноакустическим
признакам звуки
вставки букв и
слогов
персеверации
букв и слогов
перестановки
букв и слогов
антиципации
букв и слогов
Рисунок 8. Соотношение специфических ошибок разных типов у
учеников 2-Б класса с дисграфией (контрольная группа)
22
Приложение 2
Исследование процессов восприятия, переработки и хранения
зрительно-пространственной информации.
Процедура проведения пробы:
Детям на 30 секунд предъявляют карточку с четырьмя
невербализуемыми геометрическими фигурами и просят запомнить их по
порядку. Затем образец убирают и детям предлагают нарисовать
запомненные фигуры. Через 25-30 минут, заполненных другой
деятельностью, детям предлагают вспомнить и нарисовать фигуры еще раз.
Стимульный материал для проведения проб на зрительную память
представлен на рис. 1.
Рисунок 1. Стимульный материал к пробе на зрительную память
Система оценки пробы заключалась в определении продуктивности
выполнения задания — то есть определялось количество правильно
воспроизведенных фигур в каждом воспроизведении отдельно. Правильно
воспроизведенной считается фигура, изображенная точно, зеркально или с
одним изменением. При наличии нескольких изменений фигура считается
искаженной и к правильным не относится.
23
Приложение 4
Система игр и упражнений по устранению недостатков письменной речи
младших школьников с ОНР
Упражнение "По порядку становись!"
Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема
кратковременной зрительной памяти.
Инструкция:
Логопед предлагает ребенку разложить буквы, цифры, фигуры в
указанной последовательности по памяти, а при затруднении — по образцу.
Начать можно с чередования палочек по цвету: синяя, красная, желтая и т.д.
Упражнение "Конструирование фигур"
Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема
кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения
графических объектов по памяти.
Инструкция:
Логопед предлагает ребенку рассмотреть фигуру на рисунке, а затем
выложить точно такую же из счетных палочек по памяти, а при затруднении
— по образцу.
Дидактическая игра "Чего не стало?"
Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема
кратковременной зрительной памяти
Инструкция:
На столе раскладывается 3-6 любых предметов или тематических
картинок, которые ребенок должен запомнить. Затем ребенок закрывает
глаза, и логопед убирает один предмет или картинку. Ребенок называет, чего
не стало.
Игра постепенно усложняется — убираются или заменяются другими
2-3 предмета или картинки.
Дидактическая игра "Запомни рисунки"
Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема
кратковременной зрительной памяти.
Инструкция:
Ребенок в качестве стимульного материала получает картинки,
представленные в приложении 11. Логопед дает инструкцию примерно
следующего содержания:
— На верхней картинке представлены разные фигуры. Постарайся
запомнить их. Затем по моей команде закрой верхнюю картинку листом
бумаги и постарайся найти эти фигуры на нижней картинке.
Время экспозиции верхней картинки составляет 20-30 сек.
Дидактическая игра "Шалунишка"
Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема
кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения
24
графических объектов по памяти.
Инструкция:
Логопед пишет на доске, в зависимости от этапа коррекционной
работы, различные линии (непрерывные, пунктирные, волнистые),
изображения (буквы, цифры, фигуры), слова, словосочетания или
предложения из 3-5 слов. "Шалунишка"-губка почти вслед за ним стирает
написанное. Ребенок должен воспроизвести по памяти написанное на доске у
себя в тетради.
Упражнение на срисовывание фигур
Цель: развитие зрительного восприятия, расширение объема
кратковременной зрительной памяти, развитие умения воспроизведения
графических объектов по образцу и после кратковременной экспозиции по
памяти.
Инструкция:
Ребенок в качестве стимульного материала получает картинки,
представленные в приложении 12. Логопед дает ребенку инструкцию
запомнить расположение фигур и воспроизвести его в пустых квадратах.
Для начала это упражнение можно проводить с опорой на стимульный
материал. При более сложном варианте время экспозиции картинки
составляет 20-30 секунд, после чего рисунок закрывается и ребенок
воспроизводит расположение фигур по памяти.
Упражнение "Что где было?"
Цель: развитие восприятия положения в пространстве, развитие
зрительной памяти.
Инструкция:
В нарисованном на магнитной доске квадрате из 9 ячеек закрепляют
различные магнитные картинки (например, как в приложении 5). Детям
предлагают секунд 10 внимательно посмотреть на квадрат и запомнить
расположение фигур. Логопед снимает магнитные фигуры с доски.
После некоторого времени, занятого другой деятельностью (которое
постепенно увеличивают с 5 до 30 минут), логопед предлагает ребенку
разложить магнитные фигуры в первоначальной последовательности.
Дидактическая игра "Что изменилось"
Цель: развитие зрительной памяти, восприятия, анализа и синтеза.
Инструкция:
На доске закрепляется плакат с геометрическими фигурами
(приложение 6). Ряд фигур закрывается рамкой с окошком, в котором видна
только одна фигура.
Логопед:
— Посмотрите на первую фигуру. Как называется эта геометрическая
фигура? А какого она цвета? А теперь посмотрите на следующую фигуру
(рамка перемещается правее). Чем она отличается от предыдущей? Что
изменилось (форма, цвет, размер)? А что изменилось в третьей фигуре?
Упражнение на поиск заданных слов (букв) в тексте
25
Цель: формирование способности воспринимать целостные зрительные
образы слов и опираться на них в задаче поиска, развитие зрительной памяти.
Инструкция:
Зрительно задаются одно-три слова (буквы), которые ребенок должен
как можно быстрее найти в тексте. Желательно, чтобы эти слова встречались
в тексте по несколько раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть,
зачеркнуть или обвести кружками.
Дидактическая игра "Найди сходство и различие"
Цель: развитие зрительной памяти, восприятия, анализа и синтеза.
Инструкция:
Ребенку предъявляют какую-либо сюжетную картинку (например, как
в приложении 7), содержание которой ребенок должен детально изучить и
потом воспроизвести в памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в
которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние
изображения. Эти отличия и должен уловить ребенок.
Упражнение "Словарные слова на карточках"
Цель: развитие зрительной памяти, формирование механизма
запоминания зрительного образа слова (зрительной эйдетики), облегчение
процесса запоминания словарных слов.
Инструкция:
Первый тип карточек: на карточках печатными буквами или прописями
пишутся словарные слова, а те буквы, которые труднее всего запомнить и
легче всего перепутать, выделяются цветом.
Например: МЕДВЕДЬ, СУББОТА, ПЕНАЛ, МОЛОКО, ВОКРУГ.
Второй тип карточек отличается тем, что наиболее "уязвимые и
ошибочные'' буквы выделяются с помощью рисунка: таким образом,
создаются целостные зрительные образы слов, которые ярче запоминаются
детьми.
Например: в слове ВОСХОД буква "О" изображена в виде солнца; в
слове СНЕГ буква "Г" нарисована как висящая зимой сосулька с падающими
на все слово снежинками; в слове ХОРОШО буквы "О" нарисованы как
воздушные шары на веревочках; в слове ЛОПАТА буква "О" нарисована в
виде лопаты; в словах ОГУРЕЦ и ОГОРОД буквы О имеют вид огурца; в
слове САПОГИ буква "А" нарисована в красных резиновых сапогах (буква
получается вдвое выше самого слова).
Логопед дает ребенку инструкцию следующего содержания:
— Я сейчас покажу тебе несколько карточек. На них будут написаны
разные знакомые и незнакомые тебе слова. В каждом слове одна или
несколько букв выделены цветом. Когда я буду называть слово и показывать
карточку, ты это слово повтори про себя и глазами хорошенько запомни.
Обрати особое внимание на цветные буквы в словах. Когда ты просмотришь
и проговоришь про себя это слово, я попрошу тебя в своей тетради написать
его. А потом мы сверим свои записи.
Игра "Дорога домой"
26
Цель: развитие зрительной памяти и пространственных представлений.
Инструкция:
Логопед задает ребенку направление по лабиринту (приложение 8).
Ребенку предлагается рассмотреть картинку-схему (внизу в рамке), после
чего картинку-схему закрывают, и ребенок на карте карандашом отмечает
дорожку к нужному дому. Для начала это упражнение можно проводить с
опорой на стимульный материал.
Упражнение "Корректурная проба"
Цель: формирование способности воспринимать целостные зрительные
образы букв и опираться на них в задаче поиска, развитие зрительной
памяти.
Инструкция:
В течение 3-5 минут ребенок в любом тексте, кроме газетного,
зачеркивает заданные буквы. Сначала одну букву, далее можно усложнить
задание (например, букву "а" зачеркнуть, а букву "о" обвести). Желательно
задавать те буквы, в произношении или различении которых у ребенка
имеются проблемы (например, ч-щ, с-ш, з-ж).
Дидактическая игра "Пирамида"
Цель: развитие зрительной памяти и звуко-буквенного анализа.
Инструкция:
Ребенку дается задание воспроизвести по памяти "пирамиду" из слов с
различным количеством букв, например, как в приложении 10. Время
экспозиции плаката с "пирамидой" составляет 20-30 секунд.
Игра "Поле чудес"
Цель: развитие зрительной памяти и звуко-буквенного анализа
Инструкция:
На доске вывешивается плакат со словами, например:
КЛЮЧ, ВЕДРО, ПТИЦА, ИГРУШКА,
ЧАШКА, ДЕРЕВО, ПУГОВИЦА, АРБУЗ.
Доска закрывается. Ребенку предлагают выбрать карточку с вопросами:
- Сколько букв в предпоследнем слове?
- Какие два слова начинались с гласной буквы?
- Назови третье с начала слово.
- Напиши два слова, оканчивающиеся на согласные.
- Встречалась ли в названных словах буква "Ц"?
- Было ли среди слов название ягоды?
В начале коррекционной работы можно предлагать ребенку отвечать
только на 1-2 вопроса, постепенно увеличивая количество вопросов.
Игра "Брейн-ринг"
Цель: развитие зрительной памяти и навыков работы с текстом.
Инструкция:
Ребенок читает один раз текст, например:
Между Цветочным городом и Ромашковой поляной восемь остановок.
Если вы сядете на пятнадцатый трамвай и сойдете на третьей остановке с
27
конца, которая называется "Сосновая улица", перед вами будет магазин
"Игрушки". На третьей полке слева от входа сидит полосатый зверь по имени
Тигр. Купите его, пожалуйста, в подарок своей тете.
После прочтения текста ребенок выбирает конверт с одним из
следующих вопросов:
- Сколько остановок от Цветочного города до Сосновой улицы?
- Какой трамвай идет до Сосновой улицы?
- Как называется конечная остановка трамвая?
- На какой полке сидит нужная нам игрушка?
- Какому родственнику предназначается подарок?
- Какое слово было первым в нашем рассказе?
В процессе коррекционной работы количество вопросов постепенно
увеличивается.
Упражнение "Бордюр"
Цель: развитие зрительной памяти и графо-моторных навыков.
Инструкция:
По заданному образцу ребенок должен воспроизвести в тетради в
клетку узоры-"бордюры" по памяти, а при затруднении — с опорой на
образец (приложение 9).
Упражнение "Списывание без пробелов"
Цель: развитие зрительной памяти, развитие внимания.
Инструкция:
Ребенку предлагается переписать себе в тетрадь короткие тексты. В
наглядном образце тексты даны без пробелов, например:
- Наступилаосень.Частоидутдожди.Птицыулетают.
- Зимапришла.Выпалпушистыйснег.Замерзлиреки.Какаякрасиваязима.
- Детииграют.Мамаготовитобед.Бабушкавяжет.Папаработает.
Ребенок должен записать тексты в тетрадь правильно — с пробелами.
Упражнение "Списывание без ошибок"
Цель: развитие зрительной памяти, развитие внимания.
Инструкция:
Ребенку предлагается прочитать на доске и записать в тетрадь по
памяти заведомо неверное по смыслу предложение, например:
- Медведь боится волка.
- Папа младше сына.
- Кошка спряталась от мышки в норку.
Ребенок на свое усмотрение или записывает в тетрадь сначала
неправильный вариант, а потом исправляет его, или же сразу пишет
исправленный вариант предложения. Время экспозиции предложения —
около 10 секунд.
Игра "Шифровка"
Цель: развитие зрительной памяти, развитие оптико-пространственных
представлений, формирование графических образов букв.
Инструкция:
28
Ребенку дается шифр тех букв, при воспроизведении которых он
совершает ошибки, например, пары смешиваемых букв:
- "д" — ↓
"б" — ↑
- "п" — //
"т" — ///
- "з" — ←
"е" — →
Шифр демонстрируется на доске некоторое время, затем доска
закрывается. Ребенок должен списать в тетрадь предложения, "проблемные"
буквы в которых заменены шифром. Например:
- ↑а↑ушка лю↑ит со↑ирать гри↑ы. ↓е↓ушка у↓ит ры↑у. На ↓у↑е растут
желу↓и. В зоопарке ↑ыли зе↑ры, о↑езьяны, ↑егемот и кроко↓ил.
- //аша рисуе/// ///анк. //е///р был на прогулке в //арке. Он //ринес ве///ки
///о//оля.
- ←автра у ←ины д→нь рожд→нья — ←ин→ исполнится д→вять
л→т. ←ам→р←ший ←айчонок спрятался под →ловой в→ткой. В
←оопарк→ были ←→бры, ←убры, об→←ьяны и б→г→мот.
Упражнение "Вставь пропущенные слова"
Цель: развитие зрительной памяти, внимания и навыков работы с
текстом.
Инструкция:
Ребенок читает один раз небольшой текст. Например:
Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он увидел
маленькую перекосившуюся избушку на курьих ножках.
После этого ребенку дается этот же текст, но с пропущенными
словами.
Например:
Долго ли, коротко ли шел принц по тропинке, и вот, наконец, он
_____________ маленькую перекосившуюся _____________ на курьих
ножках.
Ребенок должен по памяти вставить в текст пропущенные слова.
Пропуски должны быть двух видов: такие, заполнение которых
возможно на основе сложившихся целостных речевых штампов (избушка на
курьих ножках), и такие, заполнение которых возможно лишь с учетом более
или менее широкого смыслового контекста (в этом примере слово "увидел").
29
Приложение 5
Упражнение "Что где было?"
30
Приложение 6
Дидактическая игра "Что изменилось"
31
Приложение 7
Дидактическая игра "Найди сходство и различие"
32
Приложение 8
Игра "Дорога домой"
33
Приложение 9
Упражнение "Бордюр"
34
Приложение 10
Дидактическая игра "Пирамида"
35
Приложение 11
Дидактическая игра "Запомни рисунки"
1. Запомни фигуры на верхнем рисунке, затем закрой его листком
бумаги и попробуй по памяти найти их на нижнем рисунке.
2. Запомни фигуры на верхнем рисунке, затем закрой его листком
бумаги и попробуй по памяти найти их на нижнем рисунке.
36
37
Приложение 12
Упражнение на срисовывание фигур
1. Запомни расположение фигур, а затем вычерти их по памяти в
пустом квадрате.
2. В квадратах размещены кружочки. Запомни их расположение в
одном ряду, затем закрой этот ряд. В пустых квадратах нарисуй эти
кружочки, повторив их расположение.
38
39
Приложение 13
Характеристика специфических ошибок письменной речи.
1. Ошибки на уровне буквы и слога:
1.1. Пропуски букв и слогов. Они говорят о том, что ученик не
выделяет в составе слова всех его компонентов. Чаще всего пропускаются
буквы, которые обозначают гласные звуки, например, "рак" — "рк", "рыба"
— "рба", "корова" — "крва". Буквы, которые обозначают согласные звуки,
часто пропускаются при стечении согласных в слове, например, "стол" —
"сол", "скрипка" — "скипка".
1.2. Вставление лишних букв в слово. Чаще всего это случается при
стечении согласных, например, "тигр" — "тигар", "зубр" — "зубер".
1.3. Перестановки букв и слогов, например, "дрова" — "двора",
"вертолёт" — "ветролёт".
1.4. Застревание на определённых буквах и слогах, например, "ходила"
— "ходидила", "дерево" — "девево".
1.5. Замены букв. Указывают на то, что ученик выделил в составе слова
звук, но для его обозначения выбрал неправильную букву. Это бывает в
таких случаях:
при нечётком различении глухих и звонких, твёрдых и мягких
согласных, "лифт" — "ливт", "любит" — "лубит". Очень распространённым
является смешение свистящих и шипящих звуков, "старушка" — "старуска",
"железо" — "зелезо";
при недостаточном закреплении связи между звуком и зрительным
образом буквы — при нечётком различении букв, которые имеют сходство в
написании. В этих заменах совпадает написание первого элемента двух букв.
После написания первого элемента ученик не может дальше
дифференцировать тонкие движения руки. Он или неправильно передаёт
количество однородных элементов (и — ш, л — м, п — т), или ошибочно
выбирает следующий элемент (и — у, Г — Р, б — д ).
У некоторых детей эти ошибки переходят и в чтение.
2. Ошибки на уровне слова:
2.1. Раздельно написание частей слова наблюдается в таких случаях
когда приставка или начальная буква слова напоминает предлог, союз
или местоимение. Например, "называть" — "на зывать", "ядовитый" — "я
довитый";
при стечении согласных, "брали" — "б рали".
2.2. Слитное написание слов:
слитное написание предлога или союза с последующим словом, "в
классе" — "вклассе", "с мамой" — "смамой";
слитное написание двух самостоятельных слов, "все дети" — "вседети".
В тяжёлых случаях все слова в предложении сливаются в одно,
"Ягулялнаулице".
2.3. Морфологические ошибки. Неправильное словообразование при
помощи приставки и суффикса, "безусый" — "безусатый", "коровий" —
40
"коровный".
3. Ошибки на уровне предложения и словосочетаний:
3.1. Отсутствие заглавной буквы в начале предложения.
3.2. Отсутствие точки в конце предложения.
3.3. Неправильная связь слов в предложении или словосочетании:
неумение правильно использовать грамматические категории рода и
числа ("пять ёлочков", "наступил ночь");
неправильный порядок слов в предложении ("Мы ездили к бабушке
летом и на море").
41