Оценка орфографической грамотности учащихся 1. Рекомендуемое число итоговых контрольных работ: Вид работы

Оценка орфографической грамотности учащихся
1. Рекомендуемое число итоговых контрольных работ:
Вид работы
5 класс
6 класс
Диктанты
8
8
Изложения
2
2
Сочинения
2
2
2. Рекомендуемое количество слов в текстах:
Класс
диктант
5 90—100
6
100—110
7
8
110—120
120—140
(150)
9 ( 140- 160)
(150-170)
7 класс
6
2
8 класс
5
2
9 класс
3
2
3
3
Словарный
диктант
Изложение
(подробное)
10—15
(15—20)
15—20
(20—25)_
25—30
100—150
Объем ученического
сочинения
0,5—1 стр.
150—200
1 — 1,5 стр
200—250
1,5—2 стр.
30—35
250—350
2—3 стр.
35—40
350—450
3—4 стр.
Слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами в диктанте должно быть не более пяти
в V классе, семи —в VI и VII классах, десяти — в VIII и IX классах.
3. Рекомендованы следующие нормы оценки:
Отмет Число ошибок (орфогр. и пункт.)
ка
«5»
0\0, 0/1, 1/0 (негрубая ошибка)
«4»
2/2, 1/3, 0/4, 3/0 (3/1) (если ошибки однотипные)
«3»
4/4,3/5, 0/7, 5/4 в V классе; 6/6 (если есть ошибки однотипные и негрубые)
«2»
7/7, 6/8, 5/9, 8/6
«1»
Более, чем за отметку «2»
Оценка словарного контрольного диктанта
«5» — 0/0 ошибок,
«4» — 1—2 ошибки
«3» — 3—4 ошибки
«2» — до 7 ошибок,
Если их больше, ставится «1».
При оценке изложений и сочинений, если объем ученического текста в полтора — два раза превышает
указанную норму, оценка «4» ставится при трех орфографических ошибках (3/2, 3/3), а оценка «3» —
при пяти и даже шести орфографических ошибках (6/4, 4/6, 5/5).
4. При оценке контрольного диктанта исправляются, но не учитываются ошибки в переносе слов; на
правила, не включенные в школьную программу или еще не изученные; в словах с непроверяемыми
написаниями, не отработанных ранее в специальном порядке. Контрольные диктанты проверяются
и возвращаются учащимся к следующему уроку. Контрольные изложения и сочинения проверяются и
возвращаются учащимся не позднее чем через неделю.
Текущие работы в V классе и в I полугодии VI класса проверяются ежедневно, а далее ежедневно
1
лишь у слабоуспевающих, у остальных — раз в неделю, а затем раз в две недели. В настоящее время
положение о нормах оценки вновь пересматривается, перерабатывается и, будем надеяться, окажется более гибким, лучше обслуживающим такую сложную сферу, какой является письмо, письменная речевая
деятельность. Мы же обсудим те вопросы оценки, которые вызывают трудности в практике преподавания.
Первый круг вопросов, встающих при обучении родному языку, связан с выбором вида работы, который
должен использоваться в качестве итоговой проверки. Диктант ли? И надо ли орфографическую грамотность проверять специально на этапе итогового контроля, а успехи в речевом развитии контролировать
отдельно с помощью изложений и сочинений? Разве письменное высказывание (изложение или сочинение)
не позволяет оценить одновременно и навыки правописания — орфографические и пунктуационные?
Диктант — привычное и довольно эффективное упражнение, надежно служащее целям тренировки в
овладении правилами орфографии и пунктуации.
Диктант (его результаты) важен прежде всего для учителя: сразу видно, какой материал усвоен
учащимися, а какой нет, успешно ли идет процесс становления у школьников навыков грамотного письма.
Результаты диктанта — оценка прежде всего качества преподавания, труда самого учителя. Диктант —
удобная для учителя форма работы: его легко провести, можно быстро проверить; диктант позволяет
заранее оценить орфографическую и пунктуационную сторону текста, который запишут ученики, а
поскольку текст общий для всех, то состояние грамотности учащихся можно сопоставить.
Такова
внешняя сторона дела.
Однако подобрать грамотно с методической точки зрения текст диктанта — дело очень трудное. Каждый
учитель знает, что один диктант дает очень плохие результаты, другой — хорошие, и речь идет не только
о трудности-легкости написания отдельных слов (это еще можно регулировать), но и о языковых
особенностях текста; о соответствии или несоответствии данного текста речевому и мыслительному
развитию ребенка. И нередко причина ошибок кроется в том, что смысл текста в целом непонятен ребенку,
что отдельные слова не входят в его активный словарь, что один ученик легко, подбирает однокоренные
слова, другой, имея иной уровень развития, с трудом справляется с этой задачей.
Словом, при кажущейся простоте диктант — весьма коварный вид письменной проверки, не дающий
объективной оценки орфографической подготовки учащихся определенного возраста на конкретном учебном этапе, так как текст диктанта может находиться в противоречии с речевым и интеллектуальным
развитием ребенка.
Поэтому многие методисты горячо протестовали против диктанта как контрольной работы, ратуя за
творческое письмо. Известный в области методики орфографии ученый М. В. Ушаков считал, что в
качестве итоговой оценочной работы по орфографии должна быть работа творческого характера,
например изложение.
Думается, что, действительно, изложение лучше всего подходит для итоговой оценки естественной
грамотности. Перелагая своими словами определенное содержание, ребенок отторгает несвойственные его речевому опыту элементы,
воспроизводя в известной степени «свое». При этом орфографическая сторона грамотности не является
самоцелью, а выступает «на своем месте», сопровождая письменное речевое высказывание.
Поэтому, во всяком случае в конце года, в конце четверти, целесообразно проводить изложение малой
формы, изложение с целью проверки навыков правописания в условиях собственного речевого
высказывания. Тогда окажется, что в V и VI классах проводится по четыре диктанта и по четыре
изложения; в VII классе — по три диктанта и три изложения.
Тексты для диктантов желательно подбирать из изучаемых по литературе произведений или книг тех же
авторов, чтобы смысл, широкий контекст был хорошо известен и понятен учащимся. Тексты должны удовлетворять литературным нормам, т. к. в этом случае, как правило, гармонично сочетаются трудности
написания без их искусственного утрирования, возможного лишь в специальных тренировочных
упражнениях.
Второй круг вопросов связан с оценкой ошибочных написаний, допущенных учеником.
Как очевидно из выше сказанного, действующие в школе «Нормы оценки...» не только указывают, за
какое количество ошибок в диктанте (а также в изложении малой формы) какую оценку следует ставить, но и варьируют допустимое количество ошибок. Такой подход связан с тем, что одновременно
оценивается и количество, и характер ошибок, для чего вводятся понятия «ошибки грубые — негрубые»,
«ошибки однотипные — неоднотипные». Такая дифференциация ошибок весьма существенна и имеет
немалый педагогический смысл.
Но прежде чем говорить об этих понятиях, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что в силе остаются и
ранее действовавшие принципы: за ошибки не считаются, хотя исправляются, описки {кера вм. река,
перестановка слогов, пропуск букв и Др.)> а также те неверные написания, которые допущены на еще не
изученные правила или не включенные в школьную программу; написания слов, не регулируемые правила2
ми орфографии и не отрабатывавшиеся ранее в словарном порядке.
Эти принципы оценки соблюдаются неукоснительно в V, VI и даже VII классах. Начиная с VIII класса
(иногда и ранее), требования ужесточаются: ученик обязан выяснять свои затруднения с помощью словаря,
учебника или другим способом, которому обучен. И тогда встает вопрос о праве пользоваться
справочной литературой.
Теперь о том, какие ошибки считать грубыми — негрубыми, однотипными.
Когда речь идет об обучении правописанию, нельзя не учитывать, что правило обычно охватывает
написания разного уровня трудности: вода — бежать — извиняться; распределить — рассмотреть — разжать; возле деревни — возле вдалеке расположенной деревни — возле на холме раскинувшейся деревни и т.
д. Во всех приведенных примерах в первом случае действие по правилу обычно не затрудняет ученика;
во втором же и третьем случаях без специального обучения большинство учащихся правилом
воспользоваться затрудняется.
Ошибки в словах первого уровня трудности следует квалифицировать как грубые: вада, на плотини,
радасть, небыл, в лево, дуп, сними и подобные. Написание указанных словоформ определяется самым элементарным языковым анализом, не требующим углубления в семантику или грамматические сложности;
знаний, приобретенных в начальных классах, достаточно для верного написания.
Все приведенные примеры слов с грубыми ошибками характеризуются еще частотностью употребления в
письменной речи.
Что касается таких слов, как рассмотреть, вдалеке, где-то, не с кем и т. д., то ошибки в этих словах не
являются грубыми, но и к негрубым не относятся: они и составляют основное содержание обучения в
V—VII классах. Все эти ошибки считаются один к одному.
Ошибки в словах типа обвинять, разжать, в виду, на лету, малограмотный являются для учеников V—VII
классов негрубыми, и в определенных случаях положительная оценка может быть выставлена за большее,
чем четыре подобных неверных написания (например, за пять и даже за шесть ошибок).
Дело в том, что значительный процент учащихся не может подобрать проверочное слово к форме типа
обвинять (считать виновным, повинным в чем-то). Если со словом вода ученик действовал, как его учили
в начальных классах {вода — воды, хотел — хочет), то со словами типа обвинять, оглавление, раздражать
привычный прием изменения формы не действует. Надо владеть методом опоры на ближнеродственное
слово, объясняя одно однокоренное через другое, чтобы верно вскрыть вещественное значение корня. А
этому приему обычно не учат, чем и объясняется большое количество ошибок учащихся в обозначении
проверяемых безударных гласных в корнях слов.
Если разобрать другую группу слов, то скажется, что здесь требуется иной подход к анализу
правописания, чем тот, что намечен в формулировке правила. Так, в слове разжать ошибки допускаются не
в написании букв з или с в приставке (как, впрочем, и в словах типа рассмотреть, беззлобный), а в верном
отражении состава слова, поскольку в произношении граница между приставкой и корнем оказывается
размытой. Правило в существующей формулировке обслуживает только слова типа растоптать,
раздражать, в которых ученики совсем не делают ошибок. Обучение же правописанию слов разжать,
расщедриться, беззаботный и подобных требует иного способа действия. И этим объясняется трудность в
освоении правописания данной группы слов.
Тем самым понятие «грубая — негрубая ошибка» регулируется легкостью — трудностью применения
правила к тому или иному конкретному слову.
Что касается однотипных ошибок, то, в делом, это ошибки на одно правило: не стал — не мог — не
был; приехал — премилый — преклонить и т. д.,— но они корректируются понятием «грубая — негрубая».
Если ученик верно пишет слова приехал, приморский, прервать, но ошибается в словах третьего уровня
трудности (преклонить, приемник, преемник, преследовать), то он допускает ошибки и однотипные, и
негрубые. 3 этом случае можно посчитать две ошибки за одну.
Обычно у учителя складываются свои представления об оценке допускаемых ошибок. Важно только,
чтобы ошибки подсчитывались не механически, а с учетом продвижения ученика и с учетом
характера допускаемых ошибок. Характер ошибок, если их осмыслить, позволяет наметить ход
обучения, определенным образом оценить успехи ученика в области освоения правописания.
Когда видишь, как меркнет любовь и интерес ученика к родному языку под ударами непрестижных
оценок за
грамотность (эти оценки продолжают занимать лидирующее положение), невольно
позавидуешь зарубежным коллегам, обращающим внимание в первую очередь на развитие навыков
общения в устной и письменной речи. Во всяком случае надо всеми поднятыми вопросами хорошо бы
поразмышлять на заседаниях методобъединений, чтобы выработать общие для школы, района, города
подходы, которые помогли бы учителям в работе, а учащимся в учебе.
Известно, что у нас противоборствуют два крайних мнения: одни считают, что «орфографический
3
террор» необходимо ослабить; другие выступают за жесткие требования, побуждающие учащихся к интенсивным занятиям.
Надо определить и свое отношение к этому непростому вопросу.
В заключение немного еще об одном важном для всех вопросе — проверке письменных работ учащихся
(тетрадей). Этот вопрос связан с проблемами оценки контрольных работ учащихся, так как входит в единую систему проверки выполняемых школьниками письменных упражнений. Проверяются ли учителем
тетради по русскому языку? Этот вопрос является одним из болезненных, особенно в условиях, когда в
классе много учащихся (а такие классы существуют) и когда учитель имеет много часов (до тридцати, а
нередко и больше).
Надо прямо сказать, что, несмотря на изданные еще Министерством просвещения приказы
систематически проверять письменные работы учащихся, в большинстве случаев тетради практически не
проверяются или проверяются крайне редко; как правило, проверяются и оцениваются лишь контрольные
работы и некоторые другие повышенной трудности. Не надо доказывать, что если тетради (ежедневные
письменные упражнения) не проверяются, то, можно сказать, нормального учебного процесса как бы и нет:
связь учитель — ученик разрывается, поскольку не фиксируется, верно или неверно выполняется
упражнение, т. е. правильно или ошибочно идет процесс становления орфографических (и других) навыков
учащихся.
Правильная и своевременная оценка выполняемых учащимися письменных работ обеспечивает учителю,
как принято сейчас говорить, обратную связь, то есть возможность наглядно увидеть результаты своих
педагогических усилий через уровень обученности каждого отдельного ученика и класса в целом.
Поэтому не приказы министерства, не требования администрации школы или различных «проверяющих»
диктуют необходимость систематической оценки выполняемых учениками работ, а само дело обучения
письменной речи, в том числе орфографии как ее нормативной стороны, предполагает постоянное и
неуклонное наблюдение со стороны педагога за усилиями учащихся постичь правописание.
Письменные работы (тетради) школьников должны систематически проверяться, т. к. это единственный
путь взять под контроль ход становления навыков правописания.
Но как это сделать, если существуют бъективные трудности в реализации данного бесспорного
требования?
Сейчас, когда идет компьютеризация школы, идеально было бы создать систему, позволяющую учителю
сразу же видеть ошибки, допускаемые учащимися в ходе выполнения упражнения, и тут же их исправлять, объясняя правописание. Но пока это возможно лишь в единичных школах, поэтому можно обратиться к
обычным методическим приемам. Это и использование тетрадей с печатной основой (там, где возможно
их напечатать), и взаимопроверка с подключением кодоскопа, и самопроверка с кодоскопом или с записью на
доске и комментированием учащимися, и использование перфокарт, и выборочная проверка учителем работ
по мере их выполнения, и привлечение сильных учащихся в качестве проверяющих. Вариантов может быть
немало, если есть стремление не упускать из виду правильность выполняемых учащимися заданий. Нечего
и доказывать, что при хорошо поставленном контроле успехи в освоении норм правописания учащимися
очень быстро возрастают.
Все перечисленные приемы направлены на то, чтобы сразу же проконтролировать правильность
выполнения заданий, т. к. отсроченный контроль (если даже учитель проверяет тетради систематически,
забирая их на проверку) менее эффективен, чем по ходу работы, поскольку коррекция действий в
последнем случае происходит сразу же, не позволяя закрепиться ошибочным представлениям.
Таким образом, вопрос о проверке тетрадей имеет две стороны: 1. Надо ли их проверять и как часто?—
Надо проверять каждое упражнение (иначе зачем его выполнять?); 2. Как проверять?—Проверять
желательно по ходу выполнения упражнения сразу же в классе, не перенося эту работу на
послеурочное время, для чего можно использовать любые приемы быстрой проверки, включая и
выборочную проверку, отвечающую учебной задаче. Например, если класс готовится к диктанту и проверяется усвоение безударных гласных в корне, то под контролем учителя и при взаимопроверке находятся
лишь выделенные слова. Например:
Важно, чтобы учащиеся чувствовали: их письмо находится под неуклонным наблюдением и выполнять
письменные работы необходимо ответственно.
4