профессиональной компетентности

Понятие профессиональной компетентности не имеет четкого, устоявшегося
определения и трактуется либо слишком узко - сумма знаний, умений, навыков,
усвоенных субъектом в ходе обучения, либо очень широко - уровень успешности
взаимодействия с окружающей средой.
Целесообразнее соотносить профессиональную компетентность не с обучением, а
с деятельностью. В деятельности складывается вся система общения людей: их
взаимодействие, обмен опытом, приобретение знаний. В деятельности создается
кооперация усилий, стимулирующая активность её участников, а она, в свою очередь, служит стимулом их личностного развития и самосовершенствования.
Психологическая компетентность учителя (ПКУ) - рассмотривается как особый личностный инструмент, определяющий успешность осуществления педагогической деятельности.
Можно выделить в ней следующие «ключевые подкомпетентности»
1. коммуникативная компетентность,
2. информационная компетентность,
3. организационная компетентность.
Профессия педагог принадлежит к числу так называемых коммуникативных профессий. Решая образовательно-воспитательные задачи, педагог вступает во взаимодействие прежде всего с учениками и воспитанниками. Но область профессиональных контактов отдельного педагога значительно шире: он общается с коллегами, с администрацией своего учреждения, отдела образования района, города и
т.д., а также с родителями воспитанников.
Прежняя система подготовки к педагогической профессии была направлена преимущественно на формирование методической компетентности: как формировать у детей знания и умения в различных предметных областях; как проводить
воспитательные мероприятия. В настоящее время этого недостаточно.
Человек, владеющий компетентностью в общении, умеет сориентироваться в ситуации общения, четко для себя определяя коммуникативную задачу, и учитывая
все конкретные обстоятельства, он выбирает нужную коммуникативную позицию, а также использует широкий диапазон вербальных и невербальных средств
коммуникации.
Коммуникативная компетентность - это Знание законов общения и развития взаимоотношений с умелым их использованием в жизни.
Педагогическое общение имеет свою специфику, усложняющую процесс его
освоения. Педагог, осознающий свою ответственность за то, какие жизненные
ценности усвоит его воспитанник, какие качества личности у него формируются,
вынужден тщательнее конструировать повседневные разнообразные ситуации
общения с каждым ребенком.
В структуре ПКУ важная роль принадлежит такому элементу, как психологическое мышление, благодаря которому происходит подлинное познание учителем
личности ученика. Одним из конкретных проявлений психологической компетентности учителя выступает умение разрабатывать психологопедагогические рекомендации (ППР), которые представляют собой зафиксированный в речевой форме проект возможного педагогического воздействия.
Общение в жизнедеятельности учителя выступает не только как особый способ
профессионального воздействия, влияния, но и как сфера его личностного развития, и как способ утверждения человека в другом человеке, как особый способ
вхождения в совместную педагогическую деятельность.
Коммуникативная компетентность как важная составляющая профессиональной компетентности учителя непосредственно связана с эффективностью взаимодействия, общения человека в соответствии с требованиями педагогических проблемных ситуаций, которые необходимо разрешить. Коммуникативная компетентность выступает как владение "когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения", которые в определенных коммуникативных ситуациях
ведут к благоприятному соотношению положительных и отрицательных следствий. Соотнесение коммуникативной компетентности с педагогической деятельностью, когда компетентность определяется как уровень успешности решения проблемных ситуаций, предполагает "единство ориентировочных и исполнительских компонентов", поэтому проявляется коммуникативная компетентность
как в профессиональной Я-концепции, так и в способах выполнения действий умениях, в поведении. В то же время компетентность учителя в общении может
рассматриваться как система внутренних ресурсов, необходимых для построения
эффективного педагогического действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия. Это целостное проявление личности, позволяющее
учителю рефлексировать внешние предписания ситуации и реализовывать соответствующее влияние на неё.
Компоненты коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность это совокупность трех основных коммуникативных функций - влияния (как формирования), организации (как побуждения) и передачи информации.
Под влиянием понимается процесс и результат изменения индивидом (в данном
случае - педагогом) поведения другого человека (ученика), его установок, намерений, представлений, оценок в ходе взаимодействия с ним. Различают влияние
направленное и ненаправленное. В случае направленного влияния педагог ставит
перед собой задачу добиться определенного результата от учеников. Ненаправленное влияние подобной специальной задачи не имеет, но эффект воздействия
возникает в любом случае. Таким образом, влияние рассматривается как формирование, то есть процесс активного воздействия педагога на учащегося.
Под организацией понимается создание определенных условий для объединения индивидов и групп на основе общих целей, задач, интересов. Чтобы осуществить свои цели в общении, педагог более или менее сознательно использует
свою речь, экспрессию, т.е. побуждает учащихся поступать определенным образом. Выбор наиболее соответствующих особенностям другого человека способов
взаимодействия с ним способствует раскрытию личностного потенциала человека, с которым общаешься. Умение организовать как способность учителя побудить ученика к деятельности, поступкам, действиям, направленным на достижение конкретных целей, является одной из составляющих его коммуникативной
компетентности.
Любой процесс взаимодействия, как известно, осуществляется также с целью
передачи различного рода информации. Но передача информации как основная
коммуникативная функция может нести в себе и социальную, и психологическую,
и морально-нравственную нагрузку. Владея данной коммуникативной функцией,
педагог не только передает учебную информацию (научные сведения в рамках
разных учебных предметов), но и выражает собственные мнения, оценки, суждения, дает информацию об отношении к окружающим его людям, событиям, поступкам, о наличии различных способов поведения и взаимодействия, о своих интересах, стремлениях, стереотипах, предрассудках и т.д. Способность учителя
осознавать влияние на учеников различных аспектов информации (особенно психологического аспекта) и умение их использовать с целью педагогического воздействия - важная сторона коммуникативной компетентности учителя.
Наряду с названными коммуникативными функциями в основе определения
уровня компетентности учителя лежат профессионально значимые личностные
качества. Доказано, что особенности личности, проявляясь в профессионально
значимых качествах, оказывают сильное влияние на успешность, надежность и
другие объективные показатели профессиональной деятельности. Эта закономерность подтверждена для самых разнообразных видов деятельности, в том числе и
для учителя.
Поскольку характер педагогической деятельности постоянно ставит учителя в
общенческие (коммуникативные) позиции, то прежде всего от него требуется
проявление социально-психологических качеств личности, то есть тех, которые
способствуют межличностному (и ролевому) взаимодействию. Профессиональное
мастерство учителя обуславливается социально-психологическими характеристиками учителя, а именно, развитием таких личностных качеств, как рефлексивность, эмпатичность, гибкость, способность к сотрудничеству, общительность и
эмоциональная привлекательность. Они объединяют в себе исходные ключевые
позиции педагога в деятельности, его установки, приемы педагогического воздействия, направленность, ориентации во взаимодействии.
Профессиональное развитие учителя - рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и
способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — как активное
качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к
принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой
самореализации в Профессии. Важнейшие интегральные характеристики личности развивающегося учителя: педагогическая направленность, педагогическая
компетентность, эмоциональная гибкость.
В качестве фундаментального условия профессионального становления она предлагает рассматривать переход профессионального самосознания на более высокий
уровень развития; в качестве психологического механизма — превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил — противоречивое единство Я действующего, Я
отраженного и Я творческого.
Результатом развития становится творческая самореализация учителя. Определены стадии профессионального развития учителя: самоопределение, самовыраже-
ние, самореализация. Критерием для выделения стадий стало изменение уровня осознания учителем собственных целей и ценностей.
СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ УЧИТЕЛЯ
Фундаментальным условием профессионального развития специалистов, работающих с людьми, является осознание этими специалистами необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиска новых возможностей
самоосуществления в профессиональном труде, то есть повышение уровня
профессионального
самосознания.
Богатство, многосторонность и эмоциональная насыщенность педагогической деятельности вынуждают учителя пристально изучать себя как профессионала. При
этом не только происходит осознание тех или иных профессионально значимых
качеств личности, но и формируется определенное самоотношение. Кроме того,
учитель испытывает чувство удовлетворенности или недовольства своим трудом,
эмоционально переживает соответствие «образа Я»
идеальному
образу себя как педагога.
Мы понимаем профессиональное самосознание учителя как осознание педагогом
себя, во-первых, в системе профессиональной деятельности, во-вторых, в системе
педагогического общения, в-третьих, в системе собственной личности (см.
предыдущие публикации в «Школьном психологе» о типологии учителей и
уровнях профессионального педагогического самосознания №№ 3, 5, 2000 г.).
Исходя из такого понимания, мы предлагаем рассматривать следующую структуру профессионального самосознания учителя (см. схему 1). Каждый компонент в
структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики и с точки зрения результата.
КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ В этом компоненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат — систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионалапедагога. В нашем понимании «образ Я» педагога является обобщенной системой
представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознания
себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в педагогической деятельности,
в
педагогическом
общении
и
в
личностном
развитии.
«Образ Я» педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является
относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Нельзя
говорить о высоком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного понимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше систем. Когнитивный компонент представляется в структуре самосознания ведущим.
АФФЕКТИВНЫЙ КОМПОНЕНТ
Этот компонент профессионального самосознания учителя характеризуется совокупностью трех видов отношений:
1) к системе своих педагогических действий, к своим целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей, к результатам своей работы;
2) к системе межличностных отношений с учениками; к реализации основных
функций педагогического общения —информационной, социально-перцептивной,
презентативной, интерактивной и аффективной;
3) к своим профессионально значимым качествам и в целом к себе как профессионалу.
Одним из важнейших понятий, связанных с аффективной подструктурой профессионального самосознания учителя, является самооценка. Вообще говоря, самооценка в отечественной психологии рассматривается в двух аспектах: в ее связи с
личностью и в ее связи с самосознанием. Разумеется, подобное разделение условно, и эти два подхода не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняются.
Нам представляется, что для обозначения эмоционально-ценностного отношения
к себе следует использовать термин «самооценивание». При этом подчеркивается
процессуальная сторона самоотношения. Результатом процесса самооценивания
становится устойчивое обобщенное отношение личности к себе.
Если у учителя есть знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах, то на основе этих знаний и самооценивания возникает эмоциональноценностное отношение к себе.
ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ
Внешние проявления характеризуют поведенческий компонент профессионального самосознания учителя. По нашему мнению, основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей
профессиональной деятельностью. Учитель, удовлетворенный собой, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками. Обладая адекватной самооценкой и позитивным самоотношением, он с большей готовностью, чем его коллега с неадекватной самооценкой и высокой степенью неудовлетворенности, идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их
безусловному принятию. Тем самым педагог оказывает позитивное воздействие
на самооценку и самоотношение детей, стимулирует у них стремление к успехам
в учебной деятельности и в конечном счете оказывает развивающее воздействие
на их личность.
Я-КОНЦЕПЦИЯ
Психологической предпосылкой развития профессионального самосознания учителя и его конечного продукта — Я-концепции является конструктивное преодоление педагогом трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности,
поведенческим актам, способам самореализации. А если он не может преодолеть
все эти трудности? Или преодолевает их, как «Нарцисс», «Самодур» или, скажем,
«Штамповщик», то есть неконструктивно? Основную причину неудач следует искать опять-таки в профессиональном самосознании — точнее, в его невысоком
уровне развития. А это значит — неадекватная самооценка, негативное самоотношение, слабая саморегуляция, которые проецируются на учащихся в педагогическом общении. Неумение осознать возникающие трудности еще более усугубляет ситуацию. И наоборот — чем выше уровень профессионального самосознания учителя, обусловленный чувством удовлетворенности собой, тем более ясным
становится понимание педагогом трудностей и преград, встречающихся в его деятельности. При этом, обладая адекватной самооценкой, позитивным самоотношением и уверенностью в себе, учитель способен находить конструктивные способы
преодоления трудностей и тем самым еще более расширять сферу профессионального самосознания.
РЕФЛЕКСИЯ
Этот процесс развертывается благодаря наличию такого важного феномена личностного развития, как рефлексия. В традиционном понимании этот термин озна-
чает процесс
самопознания субъектом внутренних психических актов и
состояний.
В то же время в социальной психологии рефлексия выступает в форме осознания
субъектом того, как другие понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Изучение рефлексии во втором ее значении осуществляется при коммуникациях и в совместной деятельности: в имитационных и организационно-деятельностных играх, при
проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при
взаимоотношениях в организационных системах.
Особую роль рефлексивные действия играют в развитии самосознания при общении и взаимодействии с другими людьми. Рефлексию можно рассматривать в качестве механизма самосознания. Рефлексия дополняется и обогащается в процессе обратной связи, что позволяет индивиду корректировать свою деятельность и
общение, произвольно управлять своим поведением. Два психологических механизма — рефлексия и обратная связь — являются, по-видимому, комплиментарными.
ИСТОЧНИКИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ
В профессиональном самосознании учителя специфика рефлексивных процессов
обусловлена многообразными реально-практическими ситуациями педагогической деятельности, требующими от учителя развитого умения верно оценить себя,
свое место, возможности и варианты действий, учесть особенности
своего «портрета» в глазах учеников.
Самоанализ учителя, основанный на обобщенных принципах анализа педагогической деятельности, развивает у него педагогическую рефлексию как профессионально значимое качество личности. Таким образом, рефлексия в педагогическом
труде выступает двояко: и как один из механизмов профессионального самосознания учителя, и как профессионально значимое качество личности. В форме
продукта педагогическая рефлексия является аффективно-когнитивным
образованием, включающим эмпатию.
Поскольку основными источниками развития самосознания личности являются
собственная практическая деятельность человека и общение, то и на процесс развития профессионального самосознания учителя и формирование убежденности в
личностной и профессиональной компетентности в соответствии с этим оказывают влияние две наиболее значимые группы факторов. К одной группе относятся
ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального
окружения педагога — его коллег, администрации, учеников. Во второй группе
факторов можно выделить его собственные мотивационно-ценностные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из его практической педагогической деятельности.
ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ
Для того чтобы понять, как происходит развитие профессионального самосознания учителя, давайте рассмотрим схему 2, где этот процесс отражен в самом
обобщенном виде.
Кратко эту схему можно интерпретировать следующим образом.
Педагог, сталкиваясь в повседневной практической деятельности с ситуациями,
требующими постоянного поиска и новых эффективных способов преодоления
трудностей, так или иначе анализирует эти способы и оценивает результаты своего труда. На основе этого анализа, опирающегося на систему мотивационноценностных ориентации, педагог формирует когнитивный «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания,
индуцируемые в некоторое самоотношение. Когнитивная и аффективная подструктуры профессионального самосознания учителя определяют поведенческую
подструктуру.
Вместе с тем педагог посредством обратной связи получает информацию извне,
содержащую оценочные суждения коллег-учителей, администрации школы и, разумеется, самих учеников. В результате вербальной и невербальной коммуникации эта информация либо принимается, либо отвергается педагогом. В случае
принятия информации о себе педагог учитывает ее при формировании собственной Я-концепции и в когнитивном и в аффективном аспектах. Разумеется, оценки
других людей и самооценка педагога могут не совпадать, вследствие чего возникают внутренние противоречия, которые требуют разрешения.
Для педагога, обладающего высоким уровнем профессионального самосознания и
убежденного в своей компетентности, внешние оценки не становятся причиной
возникновения психологической защиты и эмоционального напряжения, а служат
предметом глубокого анализа и рефлексии. Однако для учителя с низким уровнем
профессионального самосознания расхождение внешних оценок с собственной
оценкой превращается в сильный фрустрирующий фактор. Чрезвычайно важными
для развития профессионального самосознания педагога являются его ценностные
ориентации, установки, ведущие мотивы, основополагающие принципы обучения,
которые он реализует в своем труде.
Профессиональное развитие учителя - становление, интеграция и реализация в
педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное — активное качественное
преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально
новому его строю и способу жизнедеятельности — творческой самореализации в
профессии.
Важнейшими интегральными характеристиками личности развивающегося учителя являются: педагогическую направленность, педагогическую компетентность,
эмоциональную гибкость.
Фундаментальным условием профессионального становления является переход
профессионального самосознания на более высокий уровень развития; психологический механизм — превращение собственной жизнедеятельности учителя в
предмет его практического преобразования; движущие силы — противоречивое
единство Я действующего, Я отраженного и Я творческого.
Результатом развития становится творческая самореализация учителя.
Факторы, в порядке убывания их значимости для уровня эффективности педагогической
деятельности
учителя
в
условиях
компетентностнодриентированного образования.
1. Гармоничное сочетание проектироврчно-гностического, коммуникативноперцептивного и рефлексивного компонентов педагогической деятельности;
2. Социально-психологическая адаптация педагога, с акцентом на эмоциональную комфортность;
3. Гармоничное сочетание экстернальной и интернальной направленности личности педагога как фактор продуктивности его деятельности;
4. Гармоничное сочетание самооценки и уровня притязаний педагога;
5. Стремление к самовыражению у педагога.
Появление новых целей и ценностей в образовании обусловлено потребностью
современного общества в образованных специалистах, способных к проявлению
мировоззренческой позиции и к компетентному профессиональному действию. И
это не случайно, т.к. речь идет о новой единице измерения "образованности" человека. Если раньше таковой единицей были знания, умения, навыки, то теперь
этого недостаточно.
Отличие компетентного специалиста от квалифицированного заключается в
том, что он не только владеет определенным уровнем знаний, умений и навыков,
но и реализует их в работе; обладает внутренней мотивацией к качественному
осуществлению своей профессиональной деятельности и отношением к своей
профессии как к ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своей профессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития.
В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения, саморазвития, самореализации. Профессионально развиваясь, такой специалист созда-
ет нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию). Он несет
самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя
из собственных ценностных ориентиров. Таким образом, профессиональная компетентность педагога - это знания, способность профессионально решать практические задачи по развитию личности и формированию практических умений деятельностной
самореализации.
Развитие исследований о профессиональной компетентности учителя имеет несколько направлений: от анализа психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); к разработке
основ формирования педагогической направленности учителя и развития профессионально важных качеств личности в целом (А.А. Орлов, Н.В. Кузьмина, И.Я.
Лернер, М.Н. Скаткин и др.); и далее к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Андреев, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник).
Сегодня, как никогда, актуально решение проблемы подготовки специалиста,
оценки уровня возможностей его профессиональной реабилитации, перспектив
роста,
профессиональной
компетентности.