Обучение пожилых людей.
реклама
Ермолаева М.В., Федорова Е.В. Организация обучения пожилых людей как социальный механизм противостояния стрессам позднего возраста. Аннотация: Рассматривается проблема исследования психологических механизмов и средств совладания с перманентным стрессом старения. Обосновывается необходимость передачи основ психологических знаний пожилым людям в целях формирования у них нового типа отношения к действительности, к старости и своему положению в обществе. Акцентируется психотерапевтическое значение обучения пожилых людей. Annotation: The article considers the problem of investigation of psychological mechanisms and ways of coping with permanent aging stress. It proves the necessity of transferring basic psychological knowledge to elderly people in order to form in them a new type of attitude to activity, senescence and their social status. It emphasizes psychotherapeutic value of training elderly people. Ключевые слова: стресс, старение, обучение пожилых людей, жизненный опыт, мудрость, смысл жизни, социально-ориентированная деятельность, личностно-профессиональный потенциал. Старость - это сложный, многомерный феномен, условное начало которого связано с отходом человека от непосредственного участия в производительной жизни общества. Выход на пенсию, нередко неожиданный и принудительный, в литературе отставки». Это острый которого пожилой называют «шоком» или «неврозом и быстродействующий стресс, под действием человек постепенно реабилитируется, используя механизмы социальной адаптации, к которым исследователи относят инкорпоризацию пожилых (замыкание их интересов на проблемах узкого социального пространства), компенсацию их негативной социальной 1 идентичности за счет приписывания себе положительных качеств при игнорировании негативной информации о себе [5], стабилизацию самооценки за счет ретроспективного её характера, сближение идеальной и реальной самооценки и ориентации на жизнь детей и внуков[8]. Однако, на фоне острого стресса «отставки» постепенно развертывается перманентный стресс, обусловленный разрывом пожилого человека с обществом. Он означает постепенное осознание человеком неотвратимого отделения от референтной ему группе, от того дела, которому он посвятил долгие годы. Этот стресс связан с потерей важной социальной роли и значимого места в обществе с утратой источников социально-психологических стимуляций, с разрывом сложившихся профессиональных и межличностных отношений. Перманентный стресс старения квалифицируется как эмоциональный и информационный стресс. Среди факторов, обуславливающих эмоциональный стресс старения, можно отменить одиночество, потеря близких, утрату надежда на будущее, былого авторитета, социального статуса. В то же время эмоциональный стресс старения усугубляет негативные эмоциональные состояния, вызванные резким снижением круга физических возможностей, озабоченностью тревогой депрессией ипохондрической фиксацией и другими типичными состояниями старости. К факторам информационного стресса старения относят сенсорную и информационную депривацию типичный «госпитализм» старости – дефицит общения. Перманентный стресс старения опасен тем, что у пожилого человека практически не находится средств противостояния ему – удаляясь от общества, пожилой человек взаимодействует с всё меньшим с количеством людей, вынужден исполнять всё меньше социальных ролей, всё в меньшей степени он ограничен правилами и ожиданиями общества, круг его интересов сужается, активность падает в связи с чем ускоряется процесс старения. Указанные факторы предопределяют у большинства пожилых людей пассивную стратегию совладения с перманентным стрессом старения, проявляющуюся в качественно своеобразной перестройке организма с 2 сохранением особых приспособительных функций на фоне общего спада. Эта стратегия адаптации предполагает постепенную перестройку жизненно важных процессов и, в целом, структуры регуляции функций в целях обеспечения сохранности индивида, поддержание или увеличения продолжительности жизни. Центральным моментом пассивного типа адаптации к стрессу старения является направленное изменение семантики информации, это проявляется в негативной оценке самочувствия и настроения, а также в фильтрации информации на всех этапах её движения (включая её подавления на сенсорном уровне и гаммы мнестических процессов, где главную роль играет механизм забывания). Эта система информационной защиты участвует в формировании концептуальной модели реальной действительности, по которой и строится адаптационный процесс. Указанная стратегия адаптации предполагает несколько индивидуальных вариантов: согласно их концептуальным моделям, мир видится пожилым людям как неясный, непредсказуемый, иногда угрожающий, гибельный. В любом из этих вариантов концептуальной модели (даже в наиболее позитивном из них) пожилой человек не «владеет» этим миром, социально не причастен ему, перспектива его собственной жизни не зависит от него самого, а стратегия его поведения наиболее полно описывается житейским понятием: «доживать свой век». Суть исканий и притязаний пожилого человека в данной стратегии адаптации расценивается, как стремление приспособиться к жизни, которую он не принимает, и одновременно желание по возможности отдалить конец своего существования. При этом разрыв временной связи между прошлым, настоящим и будущим выступает как защитный элемент адаптации, существенный компонент концептуальной модели реальной действительности. субъективная сторона действительности этой направлены Эмоциональные переживания как своеобразной на защиту концептуальной пожилого модели человека от неуправляемой реальной жизни и на стабилизацию его психических состояний и функций. Эгоистическая стагнация в старости характерна для 3 тех стариков, которые отказались от собственной экзистенции, от собственных проявлений духа и погрузились не в глубины собственного «Я», а замкнулись на плоскости прошлого и прервали связь с настоящим. В дополнении к указанным механизмам пассивной адаптации к стрессу старения следует отметить снижение поведенческого контроля истощение чувствительности. нарастание Ослабление эгоцентричности в поведенческого старости, контроля убежденности определяет стариков в неоспоримой справедливости их позиции и, как следствие, амбициозности, обидчивости и нетерпимости к возражениям, ригидности, догматизма, мнительности. Недооценка пожилыми людьми значимости сознательной регуляции своего поведения в отношении с окружающими ведет к снижению эмоционального контроля и произвольности поведения. Снижение функции детерминации и саморегуляции закономерно приводят к «заострению» личностных черт: подозрительность, постепенному бережливости в перерастанию скупость, а осторожности также в появлению консерватизма стариков, их безучастного отношения к настоящему и будущему. Пассивная стратегия совладения со стрессом старения является наиболее распространенной, но не единственной. Возможна альтернативная активная стратегия адаптации к возрастному фактору, связанная с реализацией пожилым человеком накопленного профессионального и личностного потенциала в социально ориентированной деятельности, посредством которой пожилой человек обретает пространство взаимодействия как пространство развития. Иными словами, переход к жизни пенсионера служит для пожилого человека сигналом утраты значимости, беспомощности и автономии. В этом случае человек сосредотачивает свои усилия на поддержании социального интереса, выражающегося в целенаправленном поиске тех видов деятельности, которые дают ему ощущение своей полезности и сопричастности жизни общества. Успешность совладения со стрессом старения в конечном итоге определяется сохранностью этого 4 социального интереса и осознанием пожилым человеком своей потребности в направленном взаимодействии, в трансляции своего богатого жизненного опыта, потребности в том, чтобы быть востребованным, состоявшимся как личность. Однако, большинство пожилых людей бессознательно придерживаются пассивной стратегии адаптации к стрессу старения, поскольку просто не видят альтернативы унылому угасанию. Для реализации личностно-профессионального потенциала в старости нужна возможность, а социальная ситуация развития в этом возрасте не благоприятствует возможности самореализации в деятельности социальной направленности. По нашему мнению, правильно и своевременно организованное обучение пожилых людей способно помочь им осознать потребность в самореализации как важнейшую потребность быть нужным, социально востребованным и, тем самым, побудить их к поиску путей активного совладения со стрессом старения. Как указывал Б.Г. Ананьев [1], в пожилом возрасте фактор учения имеет особое значение как фактор постоянной умственной работы, определяющий высокий тонус интеллектуальной личностной активности. Валифизация этого фактора, по мнению автора, обусловлена сложной социальной и психологической связанного с подчеркивается природой его жизненного жизненным путем. опыта В пожилого отечественной человека, психологии глубокая взаимосвязь интеллекта и личности, особенно проявляющаяся в мотивации умственной деятельности, зависящей от установок, интересов и ценностей. Это в свою очередь во многом определяет активность интеллекта пожилых людей. В то же время характерологические свойства личности, а также структура мотивов в поздней зрелости зависят от опыта рефмисии, общего уровня развития интеллекта и степени активности отношения личности и действительности. Отмечая эти закономерности, Б.Г. Ананьев подчеркивал интегральность влияния фактора обучения на сохранность и развитие интеллектуального и личностного потенциала на всех этапах зрелости и прежде всего на поздних этапах. При этом 5 акцентировалось это на протяжении развертывания зрелости, возрастает степень обучаемости при некотором замедления скорости интеллектуальных реакций. На основе определенных возрастных синдромов представляется возможным построение ориентировочных характеристик обучаемости взрослых людей в разные периоды зрелости. [1, с. 367]. Исследования, проводимые под руководством Б.Г. Ананьева, определили психологическое значение образования в жизни пожилых людей. Они показали, что развитие интеллекта и личности пожилого человека в ходе обучения, постоянное самообразование является значимым механизмом противостояния инволюционным процессам. Несмотря на недостаточную разработанность проблемы обучения пожилых людей как особого отдела андрогогики, в литературе отражена необходимость изучения этой проблемы в контексте жизненного пути человека. Подчеркивается, что обучение пожилых людей должно опираться на их жизненный опыт, учитывать запросы, ожидания, установки этих людей, нуждающихся в поддержке и социальной защите, при этом необходимо принимать во внимание их критичность к полученной информации и предполагать возможность того, что получить знания пожилые люди могут не только в специальных учебных заведениях, но и от знакомых, детей, внуков, от средств массовой информации [2, 4, 6, 7, 10, 11]. В указанных работах отмечается, что способность образования удовлетворить потребности пожилых людей в социальной, валеологической и аксеологической функциях. Социальная функция связана с удовлетворением социальных ожиданий людей позднего возраста, их установок, мотивов, целей, жизненных планов. Валеологическая функция предполагает создание условий обеспечивающих комфортность обучения, такую его организацию, которая бы соответствовала особенностям когнитивного и эмоционального статуса пожилых людей. Аксеологическая функция направлена на приобщение этих людей к общечеловеческим ценностям. 6 В указанных и других работах указано, что выделения в качестве объекта андрогогического анализа группы глубокую психолого-педагогическую лиц пожилого возраста имеет обусловленность. Так, Л.И. Анцыферова, формулируя проблему непрерывного образования в контексте закономерностей развития личности взрослого человека указывает, что обучение взрослого человека должно не просто способствовать усвоению новых знаний, но и обеспечивать переход личности на новые уровни развития благодаря формированию «нового типа отношений к миру, новой системы ценностей, нового отношения к себе [2, с. 321]. В качестве механизмов этого процесса автор видит включение в число эмоциональных факторов новых сфер жизни благодаря тому, что в психологической структуре личности различные типы знаний неразрывно связаны с эмоционально-ценностным отделением к познаваемой деятельности. При этом, возникающее в ходе обучения переживания личностью своих возросших возможностей выступает как мотиватор его дальнейшего саморазвития. Следует отметить, что организация образовательного процесса в старости имеет ряд специфических особенностей. Прежде всего, этот процесс направлен не столько на освоение новых знаний и навыков в целях обретения новых видов занятости после выхода на пенсию (как это указано в зарубежных работах), сколько на создание условий для сопротивления инволюционным процессам старения и в целях противостояния стрессам позднего возраста. Признание социальной необходимости организации образовательного процесса в старости обретает в этой связи важное психотерапевтическое значение. Оно заключается в том, что важнейшие знания, которые должен получить пожилой человек в ходе такого обучения, касаются особенностей старости и старения, вариативности стратегий адаптации к стрессогенному возрастному фактору. В ходе обучения создаются предпосылки для осознания пожилым человеком потребности и способности к самореализации как важнейших человеческих атрибутов, 7 которые постоянно воспроизводятся, но на разных этапах жизненного пути определяются специфическими условиями развития. В результате обучения пожилой человек должен обрести, прежде всего, знания психологические: об особенности развития человека на протяжении жизненного пути, о потенциалах развития личности, социально-психологические знания, которые могут помочь ему оптимизировать процесс общения с близкими, характер межличностных отношений. В целом, полученные знания в области общей, социальной, возрастной и педагогической психологии призваны помочь пожилому человеку ориентироваться в собственном личностно-профессиональном потенциале, оценить его жизненный опыт как реальную способность действовать и сохранять пространство направленного взаимодействия, реализовать свои способности в рамках социально ориентированной деятельности. Зарубежные и наши собственные исследования показали, что наибольшего успеха в плане поиска такого вида деятельности, обеспечивающей пространство направленного взаимодействия, пожилые люди обретают в работе с детьми, характеризующимися ограниченными возможностями, а также с детьми сиротами. Наши исследования показали, что не меньшего успеха пожилые люди добиваются в работе с младшими школьниками, помогая им выполнять домашние задания, организуя у них правильное отношение к учебной деятельности и способствуя, тем самым, формированию у них учебной мотивации. Также нами были получены данные о том, что при наличии социальных знаний и навыков пожилые люди в своих занятиях с детьми дошкольного возраста весьма успешно способствуют развитию их творческих способностей средствами амплификации продуктивных видов детской деятельности: изобразительной, театрализованной, деятельности по восприятию, переживанию и сочинению сказок. Очевидно, что образовательные программы, адресованные пожилым людям, должны включать знания психологических особенностей разных этапов детства и специфических условий развития ребенка, а также 8 технологии развивающе-коррекционной работы. Организация передачи основ психологических знаний пожилым людям можно рассматривать как фактор противостояния стрессам позднего возраста. Труд усвоения нового знания способствует смене внутренней позиции пожилого человека, что проявляется в обретении пространственного отношения к деятельности, к собственной судьбе, а также в принятии на себя ответственности за течение своей жизни, за судьбы и дела других людей. Обретенная в ходе обучения ориентация в собственном потенциале может проявиться в переживании своих возросших возможностей, что, в свою очередь, выступит как движущая сила особой активности человека, направленной на опробование своих новых потенций и возможностей. Есть веские основания предполагать, что правильно организованное обучение будет способствовать повышению самооценки, восстановлению у пожилых людей потребности к активному взаимодействию с представителями разных возрастов, способность к эффективному, бесконфликтному общению с ними. По словам Л.И. Анцыферовой, включение в способ жизнедеятельности пожилого человека образовательной деятельности в качестве органичного компонента действенных жизненных отношений личности и миру означает не только перестройку всех иных компонентов, но и преобразование личности в сторону большей гармонизации её психологических свойств [2, с.326]. Таким образом, в ходе обучения у пожилых людей вырабатывается новая позиция личности по отношению ко всему окружающему и к себе самому; человек получает возможность вступить в новые социальные связи с другими людьми и с обществом в целом, обрести новое активное отношение к миру через деятельность, имеющую социальный смысл. Однако, для этого обучающая деятельность пожилых людей должна соответствовать ряду специфических требований. Прежде всего, она должна быть недерективной. Учебный процесс должен быть построен не как система лекционных занятий, а как система бесед, обсуждений, «круглых столов», тренинговых занятий, в 9 ходе которых организаторы должны выявить запросы, ожидания, установки пожилых людей, а сами пожилые люди должны обрести способность отразить отношение к полученной информации и поделиться своим жизненным опытом в контексте обсуждаемых проблем. Возможность трансляции жизненного опыта пожилого человека в ходе обучения – это важнейший механизм активизации психотерапевтического эффекта обучения в старости. В ходе такого обучения необходимо активно подключать потенциал коллективного социально-психологического консультирования пожилых людей по заранее выявленным интересующим их психологическим проблемам. Описывая специфические средства и методы обучения пожилых людей, отметим их принципиальные отличия от традиционного обучения ребенка, используя категориальный аппарат сравнения, предложенный Ф.Е. Василюком для сравнения деятельности психолога-психотерапевта и педагога [3]. Если цели традиционного обучения ограничиваются формированием знаний, умений и навыков, то важнейшей целью обучения пожилого человека является обретение осмысленности своей жизни и активного отношения к действительности. Проблемным состоянием на преодоление, которого направлено обучение пожилых людей является не отсутствие специальных знаний, а пассивное отношение к критическим жизненным ситуациям, обусловленным старением и десоциализацией, сопряженной со старостью. В связи с этим, процессы и действия, которые ожидаются от пожилого человека, в ходе обучения относятся, прежде всего, не к области научения и освоения, а к выработке активного отношения к себе, к старости как к возрасту потенциального развития, к рефлексии необходимости и возможности самореализации в социально ориентированной деятельности. Эта обучающая деятельность должна быть нацелена на повышение уровня мировоззренческих позиций и самостоятельный поиск путей самосовершенствования, на выработку новых форм отношений к действительности. Таким образом, обучение пожилых людей должно быть организовано как самообучение: оно должно 10 предполагать активное участие самих пожилых людей в определении проблемного поля образовательного процесса, в выборе форм проведения занятий («круглый стол», тренинги, обсуждение опыта самих учащихся в разрешении жизненных проблем), в использовании дополнительных средств, позволяющих осмыслить и интегрировать свой уникальный жизненный опыт. Последнее представляется отрефлексированные знания внутреннюю по работу особенно должны осмыслению важным: полученные активизировать пожилым и постоянную человеком своего существования – нынешнего и прошлого. Б.Г. Ананьев показал, что размышления над вопросами со смыслом жизни, оказывают принципиальное влияние на характеристику завершающих фаз жизненного пути [1]. По мнению автора, парадокс завершения жизни заключается в том, что «умирание» форм человеческого существования наступает раньше «физического одряхления» от старости, и в условиях социальной изоляции происходит ломка, сужение смысла жизни, что приводит к деградации личности. Таким образом, сохранность личности в старости связана с сопротивлением условиям, благоприятствующим такой изоляции. Многие исследователи возрастных аспектов осознания и переживания смысла жизни указывают важность и самого факта, и результатов этого осознания для выбора пути старения. Так, В.Э. Чудновский [9], рассматривая смысл жизни как идею, содержащую в себе цель жизни, как обобщенное итоговое отношение к жизни, в котором отражена взаимосвязь настоящего, прошлого и будущего, указывает, что в старости убывающие силы направляют человека на поиск смысла жизни. В заключении следует акцентировать задачу организации образовательного процесса в пожилом возрасте. Этот процесс должен быть построен таким образом, чтобы он опирался не на абстрактные знания, а на критерии мудрости пожилого человека, описанные Ж.. Смитом и П. Балтесом [12] к которым относится обладание богатым и процедурным знанием жизненных вопросов, контекстуализм (способность учитывать 11 прошлые, настоящие и будущие обстоятельства, породившие жизненную проблему, учитывать социоисторические, возрастные и иные контексты рассмотрения проблемы), релятивизм и неопределенность (знания учитывающие относительность ценностей и неопределенность жизни). В этом случае активное обсуждение получаемой информации поможет пожилому человеку активно экспериментировать с разными жизненными ролями, осознать себя в новом качестве, осуществить попытку продуктивного изменения своей жизни, систематизировать свой жизненный опыт и переосмыслить его в плане достижения новых целей. Литература 1. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.-Воронеж: МПСИ, 1996. 2. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии.М.:Изд-во Институт психологии РАН,2006. 3. Василюк Ф.Е. психотехнической Понимающая психотерапия: системы//Вестник опыт практической построения психологии образования. 2007, №4 (13), с.37-41. 4. Змеёв С.И. Андрогогика: основы теории и технологии обучения взрослых. М.:ПЕРСЭ,2003. 5. Краснова О.В., Марцинковская Т.Д. особенности социально- психологической адаптации в позднем возрасте// Психология зрелости и старения. 1998, №3. с. 34-59. 6. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение,1985. 7. Махлин М.Д. Особенности взрослых учащихся//Новые знания - М., 2000, №4, с.14-17. 8. Молчанова О.Н. Специфика Я-концепции в позднем возрасте и проблема психологического витаукта. // Мир психологии, 1999, №2, с. 133-141. 12 9. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни. М.:Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. 10.Jazvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice – London et al.,1983. 11.Knowles M.S. The Adult Learner:A Neglected Species. – Houston, 1973. 12.Smithd, Baltes P.B. Wisdom – related Rnowledge: Age Cohort Differences in Responce to Life – planing Problems // Developmental Psychology. 1990.V26 № 3.P.494-505. Ермолаева Марина Валерьевна – кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой возрастной психологии НОУ ВПО «МПСИ» Телефоны: домашний - 8 (495) 619-57-56 рабочий - 8 (495) 958-19-00 Федорова Екатерина Владимировна – преподаватель НОУ ВПО «МПСИ». Телефоны: домашний - 8 (495) 131-04-69 рабочий - 8 (495) 958-19-00 13
