Инклюзивное образование: проблемы,поиск путей

АКАДЕМИЯИ ТАЊСИЛОТИ ТОЉИКИСТОН
АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ТАДЖИКИСТАНА
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ, ПОИСК ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ
Материалы международной конференции:
Душанбе, 21 ноября 2012 г.
ДУШАНБЕ - 2012
1
УДК 37.018.1.015.3.
ББК 74.9+8
И-56
Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения: материалы
международной конференции/ сост и отв.ред. профессор Сулаймони С -Душанбе, 21
ноября 2012 г..-Душанбе: Ирфон, 2012.- 140 c.
Технический редактор:
Ответственный за выпуск: Камолзода С.
ISBN
УДК 37.018.1.015.3.
ББК 74.9+8
2
©Академияи тањсилоти Тољикистон, 2012
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ : ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Ирина Каримова, Академик Академии образования Таджикистана
Обучение и воспитание детей- инвалидов- социальная проблема не только в нашей
стране, но и во многих других государствах. Детская инвалидность не обусловлена какойлибо одной причиной, а весьма разнородна. Она связана с целым рядом различных
заболеваний - как врожденных, так и приобретенных в первые годы жизни ребенка. Это
значит, что организация образовательного процесса для этой категориидетей должна быть
дифференцированной, учитывающей их индивидуальные физические и ментальные
характеристики. Кроме того необходим отдельный закон, определяющий условия
образовательной деятельности.
Государство гарантирует каждому ребенку независимо от национальности, расы,
пола, состояния здоровья вероисповедания, состояния здоровья право на получение
бесплатного образования, что закреплено в Законе об образовании Республики
Таджикистан, Законе РТ «О социальной защите инвалидов РТ»,
Стандарте образовательного учреждения интернатского типа в РТ,
Примерном положении общеобразовательных учреждений РТ,
Стратегии сокращения бедности в РТ на 2007-2009 гг.
Дакарской рамочной концепции действий
Национальной стратегии развития образования до 2020 года
Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве в
конце 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества,
осознания того, что человек является важнейшей ценностью и забота о нем – главная задача
демократического государства.
В нормативно - правовых документах, касающихся проблем образования
указывается, что необходимо сменить приоритеты, переориентировать образователь-ные
учреждения на задачи формирования у них представлений о здоровом образе жизни,
стойких установок на здоровьесберегающее и социально ответственное поведение.
Именно в этом направлении меняется отношение государства и общества к
проблемам воспитания и обучения, развития детей, в том числе и с отклонениями в
развитии.
В настоящее время в системе образования РТ действуют 7 дошколных учреждений,
предназначенных для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями с
охватом 730 детей
ДОВ в основном обучаются в специализированных учреждениях
Действуют 4 дневных центра для ДОВ в Гиссарском и Воссейском районах,
г.Хороге и г.Кулябе, а также психолого - медико- педагогическая консультация (ПМПК)
Для Республики Таджикистан проблема заключается в обеспечении обучения детей с
особенностями в развитии, включая и тех, кого раньше относили к категории необучаемых.
К сожалению нет статистики по охвату обучения этой группы детей надомным обучением,
нуждающихся в длительном лечении, и специальные классы (коррекционные) в
общеобразовательной школе вообще отсутствуют. В республике функционируют
дошкольные образовательные учреждения для детей с особенностями в развитии, но
отсутствуют - с нарушением интеллекта. Считаю, что именно перед дошкольными
учреждениями остро стоит задача охвата детей. Я имею ввиду все категории детей с
нарушениями развития как умственного, так и физического.
К сожалению часты случаи скрытия родителями наличия в семье ребенка с
особенностями в развитии. О его существовании могут и не знать соседи.
3
Для охвата детей с ограниченными возможностями обучением
необходимо
выполнение, на мой взгляд, следующих условий:
1. Менять в сознании народа отношение к детям инвалидам, и начать конечно же
надо со средств массовой информации.
2. Создать в Министерстве образования РТ по оказанию коррекционно-педагогической помощи Программу раннего включения детей с ОВЗ (ограниченные
возможности).
реабилитации своего ребенка.
3. Повысить активность родителей (лиц их заменяющих), воспитывающих детей с
ОВЗ, и их желанием включатся в процесс
4. Создание Центров для оказания ранней помощи для детей, нуждающихся в
психолого - педагогической и медико – социальной помощи по оказанию помощи семье,
педагогам, воспитателям и др.
Сегодня назрела необходимость говорить об интегрированном обучении.
Ведь международный опыт позволяет внедрять известные
формы
обучения
детей с отклонениями в развитии:
1. Комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в
классе здоровых детей, при этом получая систематическую помощь со стороны учителядефектолога, логопеда, психолога.
2. Частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на равных
условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой, поэтому
часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня -в обычных классах.
3. Временное, когда дети, обучающиеся в спецклассах, и учащиеся объеди-няются
несколько раз в неделю для совместных экскурсий, праздников, прогулок, соревнований,
отдельных мероприятий воспитательского значения.
4. Полное, когда несколько детей (1-5 человека) с отклонением в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети слабовидящие, слабослышащие и
др.), это группа детей соответствует возрастной норме и психологически готовы к
совместному обучению со здоровыми сверстниками.
Сегодня теория интегрированного обучения детей отстает от практики, не
разработана и методика осуществления педагогической (образовательной интеграции,
отсутствует государственная нормативно – правовая база, регламентирующая
экономические и организационные вопросы интеграции.
Назрела необходимость в разработке Концепция интегрированного обучения,
которая предусматривала бы использование различных моделей и форм интеграции в
зависимости от вида и возможностей образовательного учреждения. Это позволило бы
реализовать преимущества совместного обучения детей различных категорий.
В республике должно получить развитие и параллельно развиваться интегрированное и дифференцированное обучение и воспитание. Именно это позволит нам
максимально учесть возможности детей, пожелания родителей и усовершенствовать
систему образования на современном этапе его реформирования.
Таджикская система образования сегодня претерпевает существенные системные
изменения. В первую очередь они направлены на реформирование финансовых механизмов,
реализацию национальных проектов, связанных с повышением качества жизни
таджикистанцев, профессиональной подготовкой будущих выпускников, с переходом на 12летнее обучение и личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию во всех
образовательных учреждениях – от детского сада до ВУЗа.
Актуальность внедрения в Республике Таджикистан интегрированного обучения в
педагогическую практику в настоящее время не вызывает сомнений. Оно обусловлено
усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с
остальными членами социума: пониманием эффективности индивидуального подхода в
4
обучении не только с детьми с ограниченными возможностями здоровья, но и к их
нормально развивающимся сверстникам. Для этого необходимо открытие специализированных детских садов, коррекционных школ, школ- интернатов, а также организация
системы дистационного и надомного обучения. Эти меры способствовали бы интеграции
детей с ограниченными возможностями здоровья в жизни общества.
Сегодня наше общество не готово принимать детей - инвалидов наравне со
здоровыми детьми. В Таджикистане не принято, чтобы инвалиды появлялись на улице без
крайней надобности, поэтому люди не привыкли вступать с ними непосредственный
контакт. Аналогичным образом ведут себя здоровые дети в ситуации. Именно поэтому
необходимы меры, направленные на профилактику таких проявлений. Формированию
толерантного отношения к взрослым и детям с проблемами здоровья будет способствовать
разработка соответствующих социальных программ и их освещение в средствах массовой
информации.
Неприязненное отношение здоровых детей к детям - инвалидам редко проявляется в
дошкольном возрасте, в детском саду. Дошкольники более доброжелательны, чем дети
школьного возраста, жизненные установки которых формируются под влиянием родителей.
Сегодня родители здоровых детей часто выражают недовольство совместным обучением
своих детей с ребенком – инвалидом.
Одна из проблем - необеспеченность спроса родителей детей-инвалидов на
образовательные услуги и множество альтернативных таких услуг.
Одна из главных проблем, препятствующих развитию инклюзивного образования, отсутствие в общеобразовательных школах специальных программ обучения детейинвалидов. -нехватка специалистов дефектологов (олигофрено-педагогов, сурдопедагогов)
психологов, логопедов;
Необесепеченность специализированных учреждений психолого-медико-педагогическими консультантами;
Недостаточное количество дошкольных, общеобразовательных учреждений для
ДОВ;
Отсутствие кабинетов раннего вмешательства при лечебно-профилактических.
Для реализации Концепции инклюзивного образования необходиморешить ряд
проблем, создание условий для получения образования детьми с ограниченными
возможностями в существующих дошкольных и общеобразовательных учреждениях;
- подготовка педагогических кадров, медицинских работников и социальных
работников, имеющих знания и навыки по инклюзивному образованию;
- создание системы медицинских, социальных и образовательных учреждений,
обеспечивающих доступ лиц с особыми нуждами в получении образования;
- создание социальных, педагогических, экономических моделей и учебно-воспитательных технологий инклюзивного образования всех детей, в регионах страны;
- обеспечение государственной поддержки гражданских инициатив, направлен-ных на
внедрение инклюзивного образования;
- обеспечение вовлеченности местных общин и органов местного само-управления в
процесс организации инклюзивного образования.
- диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения
образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся;
- решение вышеуказанных задач в рамках выделенных средств Государственного
бюджета, привлечения донорских средств и иностранных инвестиций.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ПРОЕКТ ИНСТИТУТА
«ОТКРЫТОЕ ОБЩЕСТВО» - ФОНДА СОДЕЙСТВИЯ В ТАДЖИКИСТАНЕ
Дастамбуев НАЗАРХУДО
ОСНОВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
5
●
●
●
●
Повышение образовательных результатов детей с особыми потребностями.
Создание профессиональных групп/команд.
Разработка методических материалов по инклюзивной практике.
Создание модели инклюзивных групп в ДДУ и общеобразовательных школах.
Процесс внедрения…
● Ознакомиться с опытом Европейских стран в сфере инклюзивного обучения.
● Выяснить чем инклюзия отличается от интеграции.
● Обсудить пользу включения и препятствия на его пути.
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ-ИСТОРИЯ
● Инклюзивное образование появилось в результате эволюции специального
образования: от сегрегации через интеграцию к инклюзии.
● Первые попытки обучать детей с особыми потребностями были предприняты
французским врачом Жаном-Марком Итардом в 1800 году. В 1830 г. появились
специальные школы для слепых и глухих детей в США и в Европе. Как правило это были
школы-интернаты, находящиеся далеко от родительского дома.
● Выготский описал ущерб (вред) наносимый детям в результате их социальной
изоляции. Он пришёл к выводу, что общество изолируя детей с особыми потребностями от
их обычной среды, родителей и друзей, тем самым создаёт «вторичную инвалидность».
ОПЫТ США
● Процесс интеграции детей с особыми потребностями в обычные учебные заведения
начался по инициативе родителей, которые хотели разрушить стену разделяющую их детей
и здоровых детей. Начиная с 1950 года множество родителей в США, ссылаясь на
конституцию, выиграли судебные процессы и добились права для своих детей посещать
обычные школы. Основной проблемой интеграции является то, что простое физическое
помещение ребёнка в дошкольную группу или класс без поддержки, материалов и
подготовки педагогов к работе с детьми с особыми потребностями не даёт ребёнку
возможности полностью развиваться.
Существуют три категории стран:
● “One-track approach” - почти все дети с особыми нуждами интегрированы в
общеобразовательные дошкольные учереждения и школы.
● “Multi-track approach” - от полной инклюзии до спец. школ.
● “Two-track approach” - две изолированные системы образования.
К странам первой категории относятся:
Испания, Греция, Италия, Португалия, Швеция, Исландия, Норвегия, Кипр.
К странам второй категории относятся:
Дания, Франция, Ирландия, Люксембург, Лихтенштейн, Австрия, Финляндия,
Великобритания, Латвия, Литва, Эстония, Польша, Чешская Республика, Словакия,
Словения.
К странам третей категории относятся:
Швейцария, Бельгия, Германия, Голландия.
● Процент детей в специальных учебных заведениях
● Новые роли спецшкол:
● Осуществление повышения квалификации педагогов;
● Создание и распространение учебных пособий и методик;
● Осуществление поддержки родителей и педагогов обычных школ;
● Индивидуальная помощь детям;
● Помощь в приобретении специальности.
● Общие тенденции реформы:
● Спецшколы становятся ресурсными центрами.
● Ощутимый прогресс в законодательной сфере.
● Стремление создать эффективную систему финансирования.
● Увеличивающаяся роль родителей.
6
● Осознание значимости ИОП.
● Изменение взглядов общественности в пользу инклюзии.
Основные проблемы:
● Существующие системы финансирования.
● Сопротивление со стороны спецпедагогов.
● Недостаточная подготовленность дошкольных учереждений и школ.
● Большое количество детей в группах и классах.
● Конкуренция между учебными заведениями???
● Исследования показывали необходимость следующих условий:
● Положительное отношение педагогов и сообщества к инклюзии.
● Наличие у педагогов знаний, навыков, арсенала педагогических технологий и
качественных учебных материалов.
● Поддержка педагогов со стороны руководства всех уровней.
● Эффективное использование всех рессурсов.
Положительный опыт основывается на:
● Сотрудничестве всего персонала, специалистов и родителей.
● Обучении сообща – помощи детей друг другу.
● Совместном решении возникающих проблем – созданию правил группы.
● Дифференциации содержания обучения, индивидуальном подходе к каждому
ребёнку.
Терминология в литературах
• Дети с отклонениями в развитии
• Дети со специальными нуждами
• Дети со специальными потребностями
• Дети с особыми потребностями
• Дети с недостатками в развитии
• Инвалиды
Что такое специальное образование?
Специальное образование развивалось, как система образования для детей со
спецнуждами, отдельная от общеобразовательной системы и строящаяся на
предположении, что потребности таких детей не могут быть удовлетворены в
общеобразовательных учреждениях.
Специальное образование существует во всем мире в форме школ или
интернатов, а также небольших подразделений общеобразовательных школ.
Что такое инклюзивное (включающее) образование?
- Инклюзивное образование дает возможность всем учащимся в полном объеме
участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института и т.д.
– Включающее образование обладает ресурсами, направленными на стимуляцию
равноправия обучающихся и их участия во всех аспектах жизни коллектива.
– Включающее образование направлено на развитие у всех людей способностей,
необходимых для общения.
(из материалов Британской организации «Союз за Включающее образование»)
…продолжение
• признает, что все дети могут учиться;
• признает и уважает различия у детей: возраст, пол, происхождение, язык, проблемы
развития;
• заставляет образовательные структуры, системы и методологии отвечать нуждам
всех детей;
• является частью более обширной стратегии продвижения идеи инклюзивного
общеста;
7
• представляет собой динамический и постоянно развивающийся процесс.
● Теория
Инклюзивное образование – более широкий процесс интеграции, подразумевающий
доступностъ образования для всех: в плане приспособления к различным нуждам всех
детей.
● Принципы
● Толерантность;
● Сотрудничество;
● Равные возможности;
● Индивидуализация;
● Обучение в течении всей жизни.
Включающее образование базируется на восьми принципах:
● Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
● Каждый человек способен чувствовать и думать.
● Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
● Все люди нуждаются друг в друге.
продолжение:
● Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных
взаимоотношений.
● Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
● Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они
могут делать то, чего не могут.
● Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.
Включение – это:
• - НЕ наличие специализированных групп в обычном
детском саду;
– НЕ обучение ребенка в детском саду без необходимой поддержки;
– НЕ интеграция 1 или 2 детей вне детского сада и без учета равных возможностей;
– НЕ тогда, когда дети приходят на 1-2 часа в группу из специализированного
детского сада.
В чем различие между интегрированным и инклюзивным образованием ?
Интегрированное образование: дети со спецнуждами посещают
общеобразовательную школу (т.е. в центре именно вопрос посещения).
Ребенок рассматривается как проблема
Инклюзивное (включающее) образование: речь об эфективности обучения
детей со спецнуждами именно в общеобразовательной школе (все внимание – качеству
обучения).
Инклюзивное образование предполагает изменение системы, но не ребенка
● В качестве послесловии
Слепую прихоть подавляй - и будешь благороден!
Калек, слепых не оскорбляй - и будешь благороден!
Не благороден, кто на грудь упавшему наступит.
Нет! Ты упавших поднимай - и будешь благороден!
Одам-уш-шуаро Рудаки
ДЕИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ИНВАЛИДОВ
И СИРОТ В РЕСПУБЛИКЕ ТАДЖИКИСТАН
Шарифзода Файзулло, академик Академии образования Таджикистана
Проблема социального сиротства в Таджикистане за последние годы стала весьма
актуальной. Одним из последствий гражданской войны стали 60 тысяч детей сирот. Для
8
данной категории детей в Республике Таджикистан функционируют детские дома, школыинтернаты, дома-интернаты. Данные учреждения достались Таджикистану в наследство от
советского прошлого. Дети, находящиеся в этих учреждениях, лишаются права на
воспитание в семье в силу того, что становятся практически изолированными. Неадекватное
государственное обеспечение учреждений не обеспечивает детям достойной жизни и
свободного развития.
Дети-сироты, подростки, лишившиеся попечения, обучаются либо в детских домах,
школах-интернатах либо при отсутствии условий в общеобразовательных учреждениях.
Обучаясь в интернате, дети лишаются общения с детьми, живущими в семьях,
сверстниками, что способствует их еще большей изоляции. Воспитанники детских домов и
школ-интернатов имеют возможность получать жизненные навыки только в стенах
общеобразовательного учреждения. Современная система образования построена на
принципе передачи знаний от преподавателя ученику, традиционному для советских школ.
Негативными последствиями такого положения является отсутствие развития практических
навыков, развития индивидуальных способностей ребенка, что особенно болезненно для
детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях. В большинстве случаев дети
выходят из этих учреждений неприспособленными к жизни: не имеют понятия об
опасностях современной жизни (наркомания, инфекционные заболевания др.), не умеют
распоряжаться деньгами, не подготовлены к выбору профессии др.
Социализация воспитанников детских домов или школ-интернатов осуществляется
в тесном взаимодействии воспитательной и образовательной работы. Стержнем адаптации
и интеграции в общество этих детей является воспитание у них чувства дружбы и любви, а
на их основе готовности к взаимопомощи.
С точки зрения современных социальных технологий работы с детьми, лишенными
семейной заботы, одним из направлений деятельности социального педагога в детском доме
должна быть и помощь в оптимизации отношений ребенка с его кровными и другими
родственниками, а также с родителями, которые, как известно, даже будучи лишенными
родительских прав или находясь в заключении, больнице, поддерживают определенные
отношения с ребенком: через переписку, редкие встречи и т. п. Часто такие письма и
особенно встречи оказывают на ребенка травмирующее влияние, надолго выбивая его из
колеи. Вместе с тем, несмотря ни на что, дети часто испытывают потребность в общении с
родителями и другими родственниками.
В деятельности детского дома или школы-интерната приобретают особую
актуальность принципы практической педагогики и психологии, учитывающие
индивидуальные особенности детей. В первую очередь целесообразно вовлекать
воспитанников в деятельность, интересную для них и вместе с тем обеспечивающую
развитие их личности: начальное профессиональное, техническое, художественное,
музыкальное образование и спорт. Главное она должна быть нацелена на достижение
успеха, что усиливает мотивацию саморазвития личности. «Ребенку для полного и
гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в
атмосфере счастья, любви, понимания» - гласит Конвенция ООН о правах ребенка. Во
многих странах дети, оставшиеся без попечения родителей, живут не в детских домах, а в
специально подготовленных семьях. В Республике Таджикистан подобная форма
устройства до сих пор не получила распространения.
Организационно-педагогическим условием адаптации ребенка-сироты является
создание нового типа учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения
родителей, - учреждения патронатного воспитания. Такое учреждение должно иметь в
своей структуре службу по устройству детей на воспитание в семью. Служба, состоящая из
междисциплинарных групп специалистов: педагогов, социальных педагогов, психологов,
врачей, - осуществляет подбор, подготовку замещающей семьи и ребенка, а затем
взаимодействует с ребенком и семьей после устройства в нее ребенка для
профессионального обеспечения его реабилитации и развития. Профессиональное
9
сопровождение семьи и ребенка является главной составляющей всей технологии
патронатного воспитания и создает условия для успешной адаптации ребенка.
Условия для воспитания гармоничной личности - это условия семьи. Именно семья
как социальный институт определяет:
 овладение ребенком социальными нормами, особо определяющими исполнение
семейных ролей;
 умственное развитие ребенка, его стремление к продолжению образования и
саморазвития;
 физическое и эмоциональное развитие ребенка;
 формирование фундаментальных ценностей человека в межличностных отношениях,
определяющих его жизненные устремления, планы и способы их достижения, стиль жизни,
сферы и уровень притязаний.
Вряд ли кто-нибудь будет спорить с утверждениями:
 что ребенок учится создавать свою будущую семью, глядя на отношения между
родителями;
 дети узнают, как нужно заботиться о своих детях, из заботы о них собственных
родителей;
 когда ребенок выходит во взрослую жизнь, он умеет принимать решения, потому,
что видел, как его родители делали это;
 ребенок учится быть членом общества только тогда, когда он принят и включен в
жизнь этого общества, а не отгорожен от него стенами детского дома.
Для воспитанников детского дома или школы-интерната становится очень важным
процесс приобретения навыков социальной компетенции, или социализации, так как они
позволяют ребенку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе, где
социальные навыки - набор способов и приемов, которыми человек овладевает и пользуется
для интеграции в общество, позволяющих ему справляться с обязанностями, которые к
нему предъявляет повседневная жизнь.
С точки зрения специалистов, при широчайшем спектре формируемых навыков
социальной компетенции наиболее значимыми, возможно даже основополагающими,
считаются:
 навыки продуктивного общения;
 навыки самообслуживания;
 навыки ориентации в инфраструктурах;
 навыки психологической защиты, самоконтроля, рефлексии;
 навыки учебного труда, общая осведомленность;
 профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение;
 осознание себя как будущего семьянина;
 правовое самосознание.
Коротко остановимся на некоторых обобщенных достижениях, которые может дать
проживание воспитанников в патронатных семьях:
1. Улучшение бытовых навыков и умений. Большинство детей при выполнении
домашних дел перейдут от уровня необходимости и обязательности к уровню выполнения
по желанию и удовольствию. Многие дети научатся вести «домашнюю энциклопедию» с
полезными советами, рецептами и памятками.
2. Повышение учебной мотивации. Выпускникам будет легче осуществить выбор
профессии.
3. Повышение общего уровня культуры и расширение кругозора.
4. Снижение уровня личностной тревожности и формирование адекватной самооценки,
развитие рефлексии. Повышение произвольность поведения, ответственности за свои
поступки. Расширение словаря чувств и эмоций, дети учатся говорить о своих
10
переживаниях, выражать сочувствие и соболезнование. Расширится их круг общения с
взрослыми и сверстниками.
5. Снижение уровня школьной тревожности.
6. Прививаются навыки здорового образа жизни. Дети соматически более здоровы,
выбирают различные виды отдыха, разумный полезный досуг, труд и физическую нагрузку
на свежем воздухе.
После помещения в семью дети меняются в лучшую сторону, т.к. защищенность и
тепло семейной жизни являются мощными реабилитирующими факторами. Однако, для
успеха семейного устройства необходимо: специально готовить ребенка к помещению в
семью, проводить обучение и подготовку семей к приему детей, профессионально
помогать, сопровождая семью после помещения в нее ребенка. Успех социализации также
зависит от того, насколько ребенка принимают в новой семье, а также от качества
отношений ребенка с новыми родителями, отношений со службой сопровождения. При
этом необходимо создать педагогические условия для организации специальной помощи
детям-инвалидам в течение жизни.
Педагогический аспект реабилитации включает восстановление, коррекцию и
компенсацию утраченных и нарушенных функций в процессе образования (как общего, так
и специального) методами обучения, воспитания, развития, восстановление нарушенных
связей в разных областях развития. В широком смысле слова основные цели образования и
реабилитации совпадают и направлены на наиболее полную интеграцию личности в
общество.
В процессе образования детей-инвалидов обеспечивается готовность личности к
самоопределению и самореализации в основных сферах жизнедеятельности трудовой,
общественно-политической, культурно-досуговой, семейно-бытовой, образовательной и
готовности к выбору сферы профессиональной деятельности. В процессе образования
развиваются способности к самореализации в социуме, к формированию среды общения,
осуществляется подготовка учащихся к самостоятельной и ответственной деятельности в
различных сферах, происходит обучение досугу, обеспечивается сохранение и укрепление
здоровья учащихся, формирование способности к саморегуляции.
Многочисленные наблюдения свидетельствуют, что у многих детей с отклонениями
в развитии рано возникают вторичные эмоциональные расстройства реактивного характера
в виде чувства неуверенности, страха речевого общения, пониженного фона настроения,
чрезмерной обидчивости, тревожности. Все эти эмоциональные расстройства ослабляют
еще больше нервную систему и создают благоприятные условия для развития различных
невротических состояний (заикания, энуреза, страха, насильственных движений).
При воспитании и подготовке к обучению ребенка с отклонениями в развитии,
наряду с укреплением его здоровья большое значение имеют специальные психологопедагогические приемы ранней коррекционной работы, которые направлены на
преодоление и коррекцию имеющихся отклонений в становлении различных нарушенных
функций и стимуляцию возрастного психомоторного развития. Особое значение следует
уделить аспектам лечебно-педагогической работы: созданию условий для обеспечения
мотивационной стороны деятельности ребенка с максимальным использованием
разнообразных игровых приемов; развитию эмоционально-положительного общения с
ребенком, формированию наиболее адекватного взаимодействия мать- ребенок; созданию
психологических предпосылок для развития речи и коммуникативного поведения; развитию
различных форм познавательной деятельности.
В коррекционной работе необходимо максимально использовать особые приемы и
методики с опорой на различные виды деятельности: предметно-практическую, игровую,
элементарную трудовую, все виды продуктивной деятельности, игры: дидактические,
сюжетно-ролевые, подвижные (музыкально-ритмические, игры-инсценировки). Важнейшим
условием успешности учебно-воспитательной работы является учет структуры ведущего
нарушения, вторично связанных с ним отклонений в развитии, а также сохранных функций,
11
компенсаторных возможностей ребенка и его эмоционально-личностных особенностей. В
играх подбираются специальные ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны
для него. В процессе игры ребенок обучается адекватному взаимоотношению с
окружающими.
На первом этапе психотерапевтической работы педагог наблюдает за ребенком в
различных игровых ситуациях. (Психотерапия - это сочетание лечебной педагогики и
воспитания личности). На втором этапе ребенок активно вовлекается в целенаправленную
игровую деятельность. Важен дифференцированный подбор сюжетов для игр,
способствующих адаптации ребенка к своему окружению. Содержание игры должно всегда
соответствовать уровню умственного развития ребенка.
Игротерапия включает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с
перевоплощением, а также особые приемы психотерапевтической работы при
прослушивании сказок, рисовании.
Кроме того, гипокинезия - недостаточная физическая активность, которая пагубно
сказывается на состоянии здоровья детей, особенно страдают дети больные и ослабленные
перенесенными заболеваниями. Малоподвижный образ жизни усугубляет уже имеющиеся
функциональные изменения организма. Этим объясняется необходимость привлечения
детей к подвижным играм. Важнейший результат игр - это радость и эмоциональный
подъем.
Все игры, с учетом их психофизической нагрузки, можно разделить на IV группы:
 I группа - с незначительной нагрузкой;
 II - игры с умеренной нагрузкой;
 III группа - игры с тонизирующей нагрузкой;
 IV - игры с тренирующей нагрузкой.
При подборе игр для больных и ослабленных детей необходимо учитывать
некоторые физиологические особенности организма ребенка. Например, у детей, особенно
раннего возраста, отмечается легкая возбудимость сердечно-сосудистого и дыхательного
центров.
Стимулировать двигательную активность детей целесообразно игрушками:
проводить игры с мячом, шарами, обручами, использовать специальное оборудование
(бревно, горку, доску, заборчик). Особо важно принимать во внимание индивидуальное
умение и моторное развитие детей.
Физическая и эмоциональная нагрузка в играх должна соответствовать
двигательному режиму, который назначается ребенку с учетом степени тяжести
заболевания.
Использование труда в качестве лечения - задача, требующая медицинского
решения, т. к. только врач может правильно определить время его начала и степень рабочей
нагрузки. Трудотерапия широко используется как метод восстановительного лечения в
центрах реабилитации.
В работе с этой категорией детей широко применяется арттерапия. Арттерапия терапия искусством, при которой арттерапевтическим воздействием является техника
активного воображения. Выделяют следующие варианты арттерапии:
 музыкотерапия - использование музыки в качестве средства коррекции.
Музыкотерапия активно используется в коррекции эмоциональных отклонений, страхов,
двигательных и речевых расстройств, психосоматических заболеваний, отклонений в
поведении, при коммуникативных затруднениях и др.;
 библиотерапия - специальное коррекционное воздействие на клиента с помощью
чтения специально подобранной литературы в целях нормализации или оптимизации его
психического состояния;
12
 танцевальная терапия - используется с целью осознания собственного тела, создания
позитивного образа тела, развития навыков общения, исследования чувств и приобретения
группового опыта;
 проективный рисунок - суть его состоит в выявлении и осознании
трудновербализуемых проблем, переживаний;
 сочинение историй - используется для оживления чувств, вербализации образов,
ассоциаций, символов, имеющихся у клиента, для того, чтобы претворить внутреннее
беспокойство в конкретный образ;
 сказкотерапия - сказочная форма используется для интеграции личности, развития
творческих способностей, совершенствования взаимодействий с окружающим миром;
 куклотерапия - основана на процессах идентификации ребенка с любимым героем
мультфильма, сказки и с любимой игрушкой.
Таким образом, для решения основных задач по организации учебно-воспитательной
работы с детьми-инвалидами необходимо знать, прежде всего, понимает ли ребенок суть
своего заболевания. Необходимо обращать внимание на то, как он характеризует свои
ощущения и какую тактику применяет при появлении той или иной патологической
симптоматики.
Одной из приоритетных целей специального образования на современном этапе
должно стать приспособление лиц с физическими и (или) психическими недостатками к
социальной среде, подготовка их к трудовой деятельности, самообслуживанию,
самообеспечению и семейной жизни, интеграция их в здоровое общество.
Уровень цивилизованности общества во многом оценивается его отношением к
детям с умственными и физическими недостатками. Создание оптимальных условий для
успешной коррекции нарушений в развитии ребенка, воспитания, обучения, его социальнотрудовой адаптации и интеграции в общество относится к числу важнейших задач любого
государства.
Сегодня должно произойти изменение общественного сознания в деятельности
государственных учреждений всех уровней в отношении инвалидов, что позволит создать
условия для интеграции их в общество и предпосылки к независимой жизни этой части
населения.
Развитие гуманистической ориентации в таджикской педагогике диктует
необходимость формирогвания системы сопровождения развития любого ребенка, вне
зависимости от того, какой системе образования он принадлежит. Раннее сопровождение
развития, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение
различных детей «групп риска», сопровождение в системе специального образования
должны стать элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на
полноценное развитие.
Некоторые ученые считают, что исходным положением для формирования теории и
практики комплексного сопровождения стал системно ориентационный подход, в логике
которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных
инноваций. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов
решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение
может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля
развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект.
Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет
опоры на внутренний потенциал развития субъекта (ключевое положение «педагогики
успеха»); следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за
него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для
осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо
научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации,
выработать решения и сделать первые шаги.
13
Ряд исследователей в сопровождении развития ребенка считают важным положение
о том, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и
сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее дружеское окружение ребенка.
Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в
образовательном учреждении:
 рекомендательный характер советов сопровождающего;
 приоритет интересов сопровождаемого, «на стороне ребенка»;
 непрерывность сопровождения;
 мулътидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;
 стремление к автономизации.
Использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью
дополнительно подчеркнуть самостоятельность субъекта в принятии решения. Термин
«сопровождение» может быть раскрыт через «обеспечение условий для принятия субъектом
решения»; однако, лексически - это более жесткая форма, которая подчеркивает приоритет
личности «обеспечивающего».
Дифференциация социального и индивидуального в развитии личности приводит к
необходимости вычленения в педагогическом процессе педагогической поддержки
(помощи в саморазвитии). Предметом педагогической поддержки является процесс
совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и
путей преодоления препятствий (проблем), мешающих сохранить свое человеческое
достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, и
самовоспитании, общении, образе жизни. Ключевое слово теории педагогической
поддержки - проблема ребенка.
Основной целью педагогического сопровождения ребенка-инвалида будет являться
развитие его личности в рамках социальной адаптации ее к условиям окружающей среды.
Ведущее лицо в системе педагогического сопровождения должно обладать знаниями не
только в области специальной педагогики, но и в области возрастной и специальной
психологии, логопедии, педагогики и других науках [3].
На сегодняшний день одной из важнейших проблем специального образования
является проблема поиска наиболее эффективных форм организации социальной
интеграции и воспитания детей с отклонениями в развитии. А одним из главных
механизмов, обеспечивающих максимальный дифференцированный подход в обучении и
воспитании детей с отклонениями в развитии, становится психолого-педагогическое
сопровождение ребенка, которое определяет повышенное внимание к личностному
развитию детей в учебно-воспитательном процессе, их социально-психологической
адаптации.
На современном этапе развития педагогической науки и практики сосуществуют два
пути развития специального образования: дифференциация и интеграция.
Дифференциация идет за счет совершенствования видов специальных
(коррекционных) учреждений, а также появления новых, таких как разные психологопедагогические, медико-социальные центры, специальные школы для детей с девиантным
поведением и др.
Интеграция предполагает социальную интеграцию, т. е. интеграцию в наше
общество, социум.
Наиболее распространенным путем развития специального образования пока
является дифференцированное обучение как более адекватный путь к ныне существующей
системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к
детям с проблемами и инвалидам. Интеграция требует от педагога другого уровня
подготовки, высокого профессионализма, творчества, опыта и мастерства.
Нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, так как она является в
настоящее время почти единственной основой индивидуального подхода в обучении
ребенка. Нельзя насильственно внедрить интеграцию, так как без соответствующего
14
научного, организационного, кадрового и методического обеспечения это неизбежно
обернется профанацией идеи. Немаловажное значение в необходимости развития процессов
социальной интеграции имеют финансовые аспекты.
Имеются и другие причины, свидетельствующие в пользу обучения детей с
проблемами в развитии не в специальной, а массовой школе: не все, даже дети с
инвалидностью, нуждаются в специальном обучении в условиях специальных
(коррекционных) учреждений (около 25% детей-инвалидов могут обучаться в массовых
школах); пребывание детей с отклонениями в развитии в интернатных учреждениях,
несмотря на наличие в них ряда положительных условий для коррекции нарушений
развития, ограничивает возможности контактов с нормально развивающимися
сверстниками, отрывает детей от семьи и затрудняет у них формирование готовности к
преодолению жизненных трудностей, социальной адаптации и реабилитации.
Однако, не смотря на привлекательность социальной интеграции, вызывают особую
педагогическую озабоченность вопросы организации специальной помощи и поддержки
детям с проблемами в развитии в массовой школе. Рост числа детей с трудностями в
обучении, не успешность в попытках их преодоления в общеобразовательной школе,
неизбежно ставят перед учеными, следующие вопросы:
 можно ли эффективно помочь этим детям в условиях массовой школы;
 каким образом выявить имеющиеся проблемы;
 как организовать специальную помощь в коррекции недостатков в развитии,
проблем в обучении, общении, поведении;
 как обеспечить усвоение предметов учебного плана;
 каким образом подготовить ребенка с трудностями в обучении к социально-трудовой
деятельности после школы и т.д.
Эти вопросы далеки от своего решения не только в нашей республике, но и в других
странах, ставших на путь интеграции в обучении детей со специальными нуждами.
В разных странах модели социальной интеграции детей с проблемами в развитии и
инвалидов имеют свои специфические особенности. Эти модели не могут быть полностью
перенесены в условия Республики Таджикистан. В массовых школах, особенно в малых
городах и сельской местности, находится сегодня немало детей с проблемами в развитии.
Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, модель
интеграции в среду нормально развивающихся сверстников. Причинами этой интеграции
могут быть следующие:
 отсутствие специальных (коррекционных) учреждений;
 их отдаленность от мест проживания ребенка;
 нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении.
Родителям, у которых оказался ребенок с отклонениями, рекомендуют поместить его
с самого начала в специальное учреждение. До сих пор в Республике Таджикистан к
социальной интеграции в образовании относятся с определенной сдержанностью. Причины,
которые при этом обычно указываются, относятся к тому, что общеобразовательные школы
не укомплектованы специальными кадрами, и что дети не смогут получать полный набор
необходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом
аргументе есть доля истины, поскольку зачастую проекты, основанные на принципе
социальной интеграции детей с проблемами в развитии и инвалидов, не всегда встречают
одобрение учителей массовых школ и руководства на местном уровне.
Когда детей переводят из специального образования в массовое, то должны быть
взвешены все «за» и «против». Несмотря на финансовые расчеты, неправомерно в
отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию в массовую школу как более
дешевую альтернативу специальной школе. Зачастую ребенок в условиях интеграции не
может получить все необходимое для обучения и коррекции. Специальные школы имеют
специальное оборудование, определенный уровень специальных (коррекционных)
15
технологий, подготовленных педагогов, медиков, психологов. Многое из этого не может
быть перенесено в массовую школу. Поэтому не всегда следует рассматривать социальную
интеграцию как лучшую перспективу в обучении ребенка с проблемами в развитии по
сравнению со специальной школой.
Определение сроков начала социальной интеграции также является сложной задачей
и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей.
В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с
легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного
возраста и включены в традиционное обучение с начальной школы. Детей с более
серьезными нарушениями (зрения, слуха, речи и др.) целесообразно интегрировать в
массовую школу после начального обучения. А для детей с тяжелыми и сложными
отклонениями обучение возможно только в специальной школе.
По причинам социально-политического свойства наша педагогика не одно
десятилетие
была
лишена
возможности
адекватно
помогать
учащимся
общеобразовательной школы, имеющим трудности в обучении, проблемы, связанные с
нарушениями нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу
был открыт доступ детям с более серьезными отклонениями в развитии. Специальные
школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать
«проблемных» учащихся, оказывать им квалифицированную педагогическую помощь.
Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети
со слабо выраженными отклонениями в развитии, своевременно не выявленные и не
имеющие реальной возможности получать специализированную педагогическую помощь,
вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не получая при этом адекватного
психолого-педагогического сопровождения. Это явление, наблюдаемое до сегодняшнего
дня, академик В. И. Лубовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией».
В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы социальной
интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ
чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Возникает существенное противоречие,
когда даже готовых к социальной интеграции детей с проблемами в развитии
общеобразовательная школа не в состоянии принять в свои ряды. Отторжение детей
происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов,
но чаще в силу полной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с
ограниченными возможностями здоровья.
Очень важным вопросом для социальной интеграции является разработка единых
подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть
специалисты массовой школы. При этом речь идет не только о сопоставимых друг с другом
методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях,
описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающих программ. Необходимо
искать такие способы построения социальной интеграции, в которых общеобразовательной
школе принадлежит не менее активная роль, чем специальной. Специальная школа должна
готовить своих детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка,
возможность и целесообразность перехода в массовую школу должны определяться
степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием
школы, способной его принять. Переход ребенка из специального детского сада или школы
в массовую школу должен сопровождаться поддержкой и помощью специальных педагогов
и психологов для решения острых проблем и успешности овладения детьми учебной
программой.
Исходя из проблем социальной интеграции, которые затрагивают интересы и
потребности самих учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их родителей,
вытекает необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка
новой идеологии в сфере образования предусматривает:
 формирование многовариативной образовательной системы;
16
 переход к образовательным стандартам, гарантирующим успешную социа-лизацию и
улучшение «качества жизни» всем детям с проблемами в развитии;
 создание эффективной системы психолого-педагогического и медико-социального
сопровождения учащихся с проблемами в развитии;
 пересмотр системы подготовки и повышения квалификации не только специальных
педагогов и психологов, но и учителей массовых школ по обучению детей с проблемами в
развитии.
Трудности в переходе к интеграции связаны с финансово-экономическими
проблемами Таджикистана, несоответствием государственных стандартов высшего
специального образования требованиям современной специальной (коррекционной) школы
и социальной интеграции детей с проблемами в развитии, отсутствием необходимой
нормативно-правовой базы и.др.
Несмотря на все проблемы и трудности, процесс интеграции детей с ограниченными
возможностями здоровья в массовую школу в Республике Таджикистан должен быть
ускорен. Для этого необходимо развивать разнообразные модели и формы взаимодействия
специальной и массовой школ, создавать адекватные условия для наиболее полной
социальной адаптации и развития личности таких детей. При этом за лицами, имеющими
психические и (или) физические недостатки, сохраняются все льготы, которыми они
пользуются при обучении в специальном образовательном учреждении.
Социальная интеграция возможна в обычном классе (группе) с получением
индивидуальной помощи, или с получением помощи в коррекционном, в том числе
логопедическом кабинете (пункте), а также обучение в специальном (коррекционном)
классе (группе) в образовательных учреждениях общего типа. Образовательное учреждение
общего типа не вправе отказать лицам с физическими и (или) психическими недостатками в
приеме по мотиву наличия у них недостатка при отсутствии противопоказаний к обучению
и (или) профессиональному образованию. Совместное обучение лиц с недостатками и лиц,
не имеющих их, не должно отрицательно сказываться на результатах обучения последних.
Для оказания индивидуальной помощи детям со специальными образовательными
потребностями необходимо создавать коррекционные кабинеты, финансируемые из
государственного бюджета. Каждый такой кабинет может обслуживать одно или несколько
образовательных учреждений. Для оказания помощи детям, имеющим различные
нарушения устной и письменной речи, необходимо организовать логопедические пункты,
финансируемые из государственного бюджета и обсуживающие одно или несколько
образовательных учреждений. Также необходимо создавать разнопрофильные центры
реабилитации для обучения и воспитания детей и взрослых. Задачами таких центров
должны быть: формирование навыков общения и самообслуживания, элементарных
трудовых навыков и проведение образовательных занятий по индивидуальным программам
обучения.
Сегодня необходимо интенсифицировать процесс деинституализации детей с
ограниченными возможностями здоровья. Для этого необходимо открытие в разных
регионах республики специальных (коррекционных) школ для детей с физическими
недостатками, что позволит значительно сократить число детей, проживающих в
интернатных учреждениях и количество школ-интернатов, повысить роль семьи в
воспитании и развитии таких детей.
Ускорению процесса деинституализации детей с ограниченными возможностями
здоровья будет способствовать педагогическое сопровождение, которое построено на
принципах рекомендательного характера, принципе непрерывности, мультидисциплинированности, автономности сопровождения и предполагает последовательности
следующих этапов: диагностического, поискового, договорного, деятельностного,
рефлексивного. Кроме того, для поддержки и продолжения процесса деинституа-лизации
необходимо:
17
 ввести запрет на открытие новых детских учреждений (детских домов, школинтернатов);
 выработать единую государственную политику в отношении обращения с детьми,
лишенными попечения родителей, приоритет должен быть сделан на развитие
альтернативных форм ухода на основе семей (семейные детские дома), помещение ребенка
в интернатное учреждение должно быть самой крайней мерой;
 на законодательном уровне закрепить вопросы помещения детей с ограниченными
возможностями в дома-интернаты, цели нахождения в них детей, сроки, порядок
обжалования и др.;
 развивать систему социальной и медико-педагогической поддержки детей с
ограниченными возможностями, а также адресной поддержки семей для предотвращения
помещения ребенка в интернатное учреждение;
 все вопросы помещения детей в интернатные учреждения (порядок помещения,
сроки, порядок обжалования и др.) должны быть урегулированы на уровне закона (а не
подзаконных нормативных актов) и детализированы настолько, насколько это возможно;
 принципы функционирования школ-интернатов зависят от их общеобразовательного статуса;
 в целях соблюдения интересов ребенка необходимо разделить образовательную и
воспитательные функции интернатных учреждений;
 обеспечить соблюдение права на высшее образование воспитаников детских домов и
школ-интернатов;
 обеспечить прохождение курсов повышения квалификации для сотрудников
интернатных учреждений;
 обеспечить материально-техническое обеспечение процесса образования (мебель,
учебные пособия и т.д.);
 ввести в практику общеобразовательных школ коррекционные классы для детей,
отстающих по программе.
Социальная политика в Республике Таджикистан, ориентированная на инвалидов,
взрослых и детей, строится сегодня на медицинской модели инвалидности. Исходя из этой
модели, инвалидность рассматривается, как недуг, заболевание, патология. Такая модель
вольно или невольно ослабляет социальную позицию ребенка, имеющего инвалидность,
ослабляет его социальную значимость, обособляя его от нормального здорового детского
сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признание своего
неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими детьми.
Следствием ориентации общества и государства на эту модель является изоляция
ребенка с ограниченными возможностями от общества в специализированном учебном
заведении.
Литература:
1. Дубровина И.В. Психическое развитие воспитанников детского дома. - М.,
Просвещение, 1990. - 183 с.
2. Ермаков В. П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением
зрения. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.
3. Если ваш ребенок не такой как другие. Книга для родителей детей с ограниченными
возможностями здоровья. Под ред. О.И. Волжиной. - М.: «НИИ семьи», 1997. - 284 с.
4. Закон Республики Таджикистан «Об образовании», ст. 17.
5. Коноваленко Н.А. Предупреждение отклонений в развитии личности ребенка при
психолого-педагогическом сопровождении. - Москва, 2000. - 68 с.
6. Конституция Республики Таджикистан, ст. 41.
7. Национальный план действий по защите прав и интересов ребенка на 2003-2010
годы, утвержден Постановлением Правительства РТ от 4 июля 2003 года, № 309.
8. Положение об общеобразовательной школе Республики Таджикистан, п.12.
18
ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Воронкова В.В. зав. каф. дефектологии, д-р пед. наук, проф. Москва, Россия
Кожалиева Ч.Б. доцент кафедры дефектологии, канд. психол. наукГБОУ ВПО МО
АСОУ, г. Москва, Россия;
Повышение квалификации и переподготовки педагогических кадров Московской
области осуществляется в ГБОУ ВПО МО Академия социального управления (АСОУ) по
направлению дополнительного профессионального образования (ДПО). Повышение
квалификации учителей рассматривается как одно из приоритетных направлений
национального проекта «Образование», принципами которого являются:
- доступность;
- качественность;
- улучшение условий обучения.
Только учитель, который постоянно учится, может решать возложенные на него
задачи развивать школьное образование по основным его направлениям: обучение,
воспитание и социализация, физическое развитие и здоровье. Научить детей учиться
рассматривается как одна из главных задач, стоящих перед школьным педагогом.
Решением кадровой проблемы в плане повышения квалификации и переподготовки
работников, занимающихся вопросами получения образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ), подготовкой кадров высшей квалификации через
аспирантуру, соискательство и докторантуру, в Академии занимается кафедра
дефектологии.
Сложившаяся система повышения квалификации специалистов Московской
области, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья (дошкольного и
школьного возраста) - с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата,
задержками и нарушениями психического и интеллектуального развития, отвечает
региональным потребностям в решении задачи усиления профессиональной компетенции
педагогов
–
дефектологов
(сурдопедагогов,
тифлопедагогов,
логопедов,
олигофренопедагогов, психологов) и других специалистов
Кадровый состав кафедры, на которой работают специалисты в области специальной
(коррекционной) педагогики, психологии и клиники отклоняющегося развития - 3
профессора, доктора педагогических и психологических наук, 9 доцентов, кандидатов
педагогических, психологических и медицинских наук и 3 старших преподавателя с
большим практическим опытом работы, что позволяет эффективно обеспечить модульную
систему повышения квалификации учителей по современным разделам своей
специальности.
В настоящее время на кафедре разработано 36 программ. Программа «Актуальные
проблемы развития профессиональной компетенции педагогических работников по
вопросам обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья» на 72
часа рассматривается как инвариантный кафедральный модуль, который обязаны
прослушать
все
административно-управленческие
педагогические
работники,
занимающиеся проблемой обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ). Остальные программы - вариативные на 72 или 36 часов, рассчитаны на
педагогические кадры конкретной образовательной области.
Теоретико-методологическое обеспечение специального образования детей с
ограниченными возможностями здоровья рассматривается в рамках повышения
квалификации учителей по актуальным проблемам дефектологии, вопросам обучения детей
с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в системе общего
(дифференцированного, интегрированного, инклюзивного) образования. Важными
являются проблемы организации психологической службы, психологического и психолого19
педагогического сопровождения детей в разных условиях их обучения и воспитания,
обеспечения коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса.
Научно-методическое обеспечение содержания образования детей с
ограниченными возможностями здоровья осуществляется проводимой на кафедре научной
деятельностью по совершенствованию и разработке региональных базисных учебных
планов в соответствии с современными подходами к реализации стандартов общего
образования и проекта стандартов специального образования. Разрабатывается
программное, учебное и методическое обеспечение на федеральном уровне работы
специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Сотрудники
кафедры являются авторами программ, учебников и методических рекомендаций по
русскому языку, чтению, математике, профессионально-трудовому обучению.
Курсовая подготовка учителей по обучению разных категорий детей (с
нарушениями слуха, зрения, задержкой психического развития, умственно отсталых и др.)
базовым учебным предметам обеспечивается разработанными вариативными модулями.
Они включают вопросы инновационных, практико-ориентированных, коррекционнонаправленных технологий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вопросы обучения русскому языку, математике и некоторым другим учебным предметам
касаются только школьников с нарушением интеллектуального развития, обучающихся по
специальным методикам. Повышение квалификации учителей, обучающих школьников по
программам общеобразователь-ной школы, осуществляется на других предметных
кафедрах Академии. Вопросы профессионально-трудового обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья как важного и социально значимого в плане
подготовки школьников к самостоятельной жизни и труду, главным образом по рабочим
специальностям, рассматриваются на кафедре дефектологии. Особое внимание уделяется
проводимой в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школахинтернатах, в том числе и для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,
профориентационной работы. От её эффективности во многом зависит решение успешной
интеграции детей с ограниченными возможностями в современный социум.
В разработанных на кафедре программах тщательно и глубоко рассматриваются
вопросы обеспечения процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья
созданием специальных условий по коррекции или компенсации имеющихся у них
отклонений в развитии. Кроме общей коррекционной направленности самого процесса
обучения должны быть предусмотрены индивидуальные меры коррекцион-ного
воздействия, развитие компенсаторных возможностей учащихся. На специальных
индивидуальных и групповых коррекционных занятиях обязательным является
осуществление специфической для каждой категории детей стимуляции и развития
поражённой функции, развитие всей функциональной системы, развитие общей и речевой
моторики, создание условий для широкой коммуникативной практики. На лекционных и
практических занятиях слушатели обучаются использованию иннова-ционных и игровых
технологий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, владению наиболее
эффективными методами и приемами, специфическими для каждой категории детей.
Немаловажное значение для обучения детей с ограниченными возможностями
здоровья имеют научно обоснованные требования использования пропедевтики, то есть
подготовки учащихся к усвоению нового материала, о чём предусмотрено в каждом
программном модуле.
Физическое развитие и здоровье детей с ограниченными возможностями здоровья
постоянно остаётся в поле зрения практики специального образования, осуществляемого в
разных условиях их обучения и воспитания. Главным в отношении этих детей является
сохранение не только их физического, но и психического здоровья. В программах это
предусмотрено использованием здоровьесберегающих технологий, позволяющих избегать
травмирующих психику ребёнка, подростка факторов. В этом плане в дефектологии
сложилось определённое мнение об интегрировнном и инклюзивном обучении детей с
20
ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Не все дети могут, в силу
особенностей своего развития, главным образом имеющихся поражений функциональной
системы, обучаться в среде нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в
особых условиях обучения и воспитания, что обеспечивают для них специальные
(коррекционные) образовательные учреждения I-VIII видов.
В плане повышения квалификации учителей на кафедре была разработана программа
по вопросам интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов в систему общего образования на тему «Совершенствование подготовки
управленческих кадров, специалистов системы образования в области обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов». Курсы по этой программе
прошли в апреле 2010 года в форме дистанционного обучения для слушателей 18
территорий России, для слушателей Московской области в очно-заочной форме.
Для курсов повышения квалификации Педагогической академии разработана
программа (кафедральный инвариантный модуль на 72 часа) «Обучение детей с
ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и детей — инвалидов в системе общего
образования. Интеграция и инклюзия. Проблемы и перспективы», в которой специальные
образовательные условия рассматриваются как фактор обеспечения детям с ограниченными
возможностями здоровья освоения образовательных программ.
Несоблюдение этих условий может явиться травмирующим фактором, приводящим
детей к негативным реакциям, заболеваниям, иногда психическим. Для одних детей
непосильным оказывается объём учебного материала, для других полностью его
содержание, для всех детей с ограниченными возможностями здоровья методы и приёмы
обучения. В то же время известно, что для этих детей используются специфические для
каждой категории средства обучения. В программах, разраба-тываемых на кафедре,
предусматривается овладение слушателями этими средствами, направленными на охрану не
только физического, но, прежде всего, психического здоровья детей, что делает
комфортной среду, в которой они обучаются.
Больше внимание на кафедре уделяется слушателям, занимающимся проблемами
отклонений речевого развития у детей дошкольного и школьного возраста. Задержки
речевого развития, если они не преодолены в дошкольном возрасте, отрицательно влияют
на успешность обучения в школе детей, даже не имеющих серьёзных нарушений. Все дети с
ограниченными возможностями здоровья имеют разной степени выраженности и разного
характера нарушения общего и речевого развития. В одних случаях эти нарушения
рассматриваются как первичные, в других как вторичные или даже как сочетанные. В
рекомендуемых кафедрой программах рассматриваются вопросы диагностики и коррекции
разной степени выраженности речевых нарушений у детей. Предлагаются специфические,
авторские приёмы логопедической коррекции, игровые технологии для детей дошкольного
возраста, использование логоритмики для коррекции общей и речевой моторики. Важной
составляющей работы кафедры можно рассматривать вопросы подготовки к обучению в
школе детей с выраженными психоречевыми нарушениями, с общим недоразвитием речи
(ОНР) и менее выраженными нарушениями речевого развития. Востребованными являются
курсы по вопросам нарушений чтения и письма у младших школьников,
нейропсихологического подход к их коррекции
Во всех программах проблема использования компьютерной технологии
рассматривается не только с позиций её информационной значимости, но и с точки зрения
её обучающих возможностей.
В перспективе на кафедре предполагается разработать программы по обеспечению
специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I-VIII видов содержанием
внеурочной деятельности, адекватной возможностям и потребностям каждой категории
учащихся. Надеемся, что работа кафедры в этом направлении позволит более эффективно
решать задачи, соответствующие современным требованиям модернизации образования, в
том числе и коррекционного
21
ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Т.В. ВАРЕНОВА, Республика Беларусь
В основе современного этапа развития системы образования лежит идея о том, что
все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в школах
разного типа, независимо от их культурного и социального положения, а также разницы в
их способностях и возможностях.
Понятие «инклюзия» от английского inclusion – включение, пока нигде не имеет
четкого определения, существуют самые различные его формулировки. Инклюзия
выступает как принцип и как концепция; модель образования и форма интеграции; процесс
признания и увеличение степени участия; принадлежность к сообществу, возможность
участия; социокультурная технология и др. В международных документах инклюзия чаще
всего трактуется как органичное соединение специального и общего образования с целью
создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических и
биологических отклонений развития; а инклюзивное образование — политика государства,
направленная на полное включение всех детей в общеобразовательный процесс, их
социальную адаптацию, несмотря на возраст, пол, этническую, религиозную
принадлежность, особенности развития путем активного участия семьи, коррекционнопедагогической и социальной поддержки персональных потребностей ребенка.
Инклюзивное образование как новая концепция основывается на иных ценностях,
чем традиционное образование и требует изменения привычных, формировавшихся долгие
годы представлений. Это процесс развития общего образования, который подразумевает
доступность образования для всех, в плане приспособления к различным запросам всех
детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особенностями
психофизического развития как фокусной группы в первую очередь. Необходимость
широкого информационного обмена между разными странами диктуется наличием общих
проблем, но разным способом их решения, что следует изучать и обобщать.
В развитии интеграционных тенденций в образовании можно выделить три этапа:
1. Мейнстриминг (mainstreaming) – общий поток – преобладает физическая интеграция
и обучение ребенка-инвалида осуществляется по отдельной программе.
2. Интегрированное обучение и воспитание – преобладает образовательная интеграция
и обучение по типовым программам соответствующей специальной школы.
3. Инклюзивное образование – социальная интеграция и обучение по единым
национальным программам с необходимой их адаптацией.
Интеграцию и инклюзию можно рассматривать как две фазы одного процесса:
1) сначала обеспечивается просто присутствие,
2) затем полное включение в образовательную систему.
Характерные особенности образовательного процесса при интеграции:
 внимание направлено на проблемы «особых» детей;
 изменение ребенка с проблемами, адаптация его к предлагаемым условиям;
 преимущество от этого процесса получают только дети с особыми потребностями;
 организуют образовательный процесс специалисты и специально подготовленные
педагоги;
 образовательный процесс предполагает использование специальных методов
обучения и коррекции для детей с особенностями психофизического развития;
 ассимиляция детей с особенностями психофизического развития под условия
социальной системы.
Характерные особенности образовательного процесса при инклюзии:
22
 Внимание направлено на всех детей детского сада, школы.
 Изменение условий, образовательной системы: детского сада, школы, с учетом
образовательных потребностей детей.
 Преимущества получают все дети.
 Образовательный процесс организуется с помощью творческой командной работы
всех его участников: детей, родителей, педагогов, специалистов.
 Качественное обучение и воспитание всех детей.
 Трансформация социальных условий, включающих всех участников социальной
системы.
Интегрированное обучение предполагает создание коррекционных классов в
массовых школах и групп в детских садах. Это первый шаг от классической системы
специального образования (сегрегация «особых» и «нормальных» детей) в сторону
образования, признающего различия между людьми как ценность и понимающего каждого
человека, как полноправного участника образовательного процесса.
Международный опыт развития инклюзивной системы образования приводит к
пониманию того, что, с одной стороны, индивидуальный подход, который применяется к
детям с особенностями развития, важен каждому ребенку, что найденные в процессе работы
методы и способы обучения и воспитания открывают новые перспективы для детей с
нормативным развитием. С другой стороны, стало очевидным, что выделение «особых»
классов в школах и групп в детском саду часто ведет к исключению «особых» детей из
социальной жизни этих учреждений, создает определенные барьеры в общении и
взаимодействии детей. Поэтому от идеи интеграции (более привычной для нас) стали
переходить к идее инклюзии – совместному обучению и воспитанию детей с разными
стартовыми возможностями.
В 1990 году ЮНЕСКО поддержало технологию «Образование для всех» (ОДВ),
основанную на принципе включённости людей с инвалидностью в обычный
образовательный процесс и рекомендовало ее для распространения во всех странах мира.
Конвенция о правах инвалидов (2007 год), статья 24 – Образование – гласит, что
1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях
реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей
государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение
в течение всей жизни, стремясь при этом:
а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и
самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого
многообразия;
b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умствен-ных и
физических способностей в самом полном объеме;
с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного
общества.
Во всех странах регулярно и повсеместно проводятся международные конференции,
семинары, круглые столы по различным аспектам инклюзивного образования, при этом
нередко с участием первых лиц государства. Экспертной рабочей группой Совета по
образованию при Исполнительном Комитете ЕврАзЭС подготовлен проект Индикаторов по
инклюзивному образованию, распространяющийся на 5 стран: Беларусь, Россия, Казахстан,
Киргизия и Таджикистан.
Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении
вариативных форм обучения для детей с разными стартовыми возможностями. При
инклюзии учитывается разнообразие учеников, учебные планы и цели подстраиваются под
их способности и потребности. В этом процессе важна роль учителей и специальных
педагогов, которые привносят свой опыт и знания для того, чтобы каждый ребенок мог
учиться с наибольшей для себя пользой. При инклюзивном подходе выигрывают все
23
ученики, поскольку он делает образование более индивидуализированным. Когда педагог
планирует урок, используя эту стратегию, ему не надо снижать планку, ему надо учитывать
все особенности своих учеников. Задания для каждого ученика могут быть разными: кто-то
может написать работу в несколько абзацев, кто-то – целое сочинение или исследование,
кто-то может выполнить коллективную работу, а кто-то – сделать устный доклад. Важно
понимать, что на уроке все выучат не одно и то же, а то, что отвечает их особенностям.
Ученик должен соответствовать основным требованиям и стандартам программы, но
достичь этого соответствия можно разными способами и в разной степени.
Реализация индивидуального подхода предполагает учет запросов и потребностей
детей с различным темпом психофизического развития; выбор форм, методов и средств
обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого
члена ученической группы, в том числе соблюдение прав на образование детей с
нормативным темпом развития. Индивидуальные программы развития ребенка строятся на
диагностике его функционального состояния и предполагают выработку индивидуальной
стратегии и тактики развития конкретного ребенка, необходимо не только внешнее
внимание к нуждам ребенка, но и создавать возможности реализовывать самому ребенку
свою индивидуальность.
Вариативность в организации процессов обучения и воспитания предполагает
наличие вариативной развивающей среды: необходимых дидактических пособий, средств
обучения, безбарьерной среды, а также вариативной методической базы обучения и
воспитания, используя которую педагог может применять в своей работе разнообразные
методы и средства, как из общей, так и специальной педагогики. Предусматривается
реабилитация средствами дополнительного образования, комбинированные модели и т.д.
Инклюзивное образование – это признание ценности различий всех детей и их
способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит этому
ребёнку. Это гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не только с
проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той
или иной социальной группе. Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок
под систему. Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто
используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные
формы и методы обучения и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе
полное время или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.
Инклюзия – это развитие опыта сосуществования детей с разными возможностями в
едином социальном пространстве; возможность для всех учащихся в полном объеме
участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, трудового коллектива;
органичное соединение специального и общего образования с целью создания условий для
преодоления у детей социальных последствий генетических, биологических отклонений
развития.
Включение детей с особенностями развития в образовательный процесс – это не
просто растворение «особых детей» в среде здоровых сверстников, это дифференциация и
соединение. Тактика сочетания общего и различного обеспечивает многофактную
структуру коммуникации внутри социальной среды учреждения образования.
Инклюзивное образование, в первую очередь, строится на принципе нормализации,
который предполагает, что жизнь людей определяется совсем не нарушениями, а тем, что
мешает им вести полноценную жизнь. В основе социальной модели лежит концепция
равных прав и возможностей для всех членов общества и концепция нормализации жизни
человека с функциональными нарушениями.
Инклюзивное образование опирается также на принцип активного включения в
образовательный процесс всех его участников, что предполагает создание условий для
понимания и принятия друг друга с целью достижения плодотворного взаимодействия на
гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в
совместную деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий,
24
семинаров, праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального
социума.
Очень важно установление партнерского взаимодействия с семьей: усилия педагогов
будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и
соответствуют потребностям семьи. Задача специалиста  установить доверительные
партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к
запросу родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их
ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку семьи.
Медицинские, социальные и образовательные организации должны обеспечивать родителей
и иных законных представителей полной информацией о различных путях медицинской и
психолого-педагогической реабилитации. Родителей и иных законных представителей
необходимо включать в абилитационный процесс, привлекать их к составлению
индивидуальной программы развития ребенка, предоставлять возможность присутствовать
на специальных занятиях у специалистов и на общеобразовательных занятиях.
Реализация принципа стимуляции самостоятельной активности ребенка решает
задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего
развития и социально значимой деятельности. Когда активность находится целиком на
стороне взрослых, которые заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют
ему реализовывать свои возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен,
когда ребенок ожидает внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может
произойти с родителями детей с особенностями психофизического развития. Они могут
ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства, игнорируя собственные
возможности для участия в социальной жизни.
Общей идеологией инклюзивного образования является толерантность и уважение к
различиям, поэтому одним из главных направлений развития инклюзивного образования
является формирование толерантного отношения общества к лицам с ограниченными
возможностями в развитии. Здесь важно объединение усилий государственных учреждений,
широких слоев общественности, включая родителей, специалистов, средств массовой
информации, благотворительных организаций, коммерческих структур и других
неправительственных организаций с целью формирования у населения инклюзивного
сознания.
Необходимость развития интеграционных тенденций в настоящее время в принципе
уже ни у кого не вызывает сомнений. Однако проблемными вопросами и стратегическими
линиями реализации идеи инклюзивного образования, как нового этапа развития
интеграционных процессов, являются:
- обновление государственного образовательного стандарта, содержания програ-ммного
материала и учебно-методического обеспечения образовательного процесса по отдельным
учебным дисциплинам;
- психолого-педагогические основы интенсификации социального развития уча-щихся с
психофизическими нарушениями, включая формирование жизненной компетенции;
- организационные формы коррекционно-развивающей работы и трудового обучения в
условиях совместного обучения.
В заключении важно подчеркнуть, что вовсе необязательно стремиться буквально
все учреждения образования превратить в инклюзивные, достаточно пока иметь надежные
опорные школы.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ОРГАНИЗАЦИИ СПОРТИВНОГО ДОСУГА
НЕЗРЯЧИХ УЧАЩИХСЯ В ИРАНЕ
Захра ШАХИ РЕЗА, Иран
25
В последние годы в мире вопрос организации досуга учащихся все больше
привлекает внимание исследователей. И это неслучайно. Ибо досуг играет главную роль в
формировании личности человека. Этот вопорос находится в центре внимания
соответствующих организации и ответственных лиц и в Иране. В стране разрабатывается
специальные программы по организации и содержательного проведения досуга учащихся
школ, ежегодно для этих целей выделяется необходимые суммы.
В программе по организацию содержательного досуга учащихся особое место
занимает забота об досуге учащихся незрячих детей, ибо она считается наиболее
важнейших и чувствительных проблем страны. Принимаемые правительством Ирана меры
в этой области направлены на то, чтобы незрячие дети не чувствовали себя ущемленными, а
были убеждены в том что они являются полноправными гражданами страны.
Досуг- является определение его как части нерабочего времени, остающееся у
человека за вычетом разного рода непреложных, необходимых затрат. В предельно
концентрированном виде задачи, назначение и роль досуга находят выражение в его трёх
основных социокультурных функциях. Первая из них-рекреация, включающая в себя
регенерацию как восстановление растраченных физических сил и релаксацию,
направленную главным образом на снятие психических утомлении. Вторая функция досугаразвлечение, понимаемое как особый род досуговых занятий, признанных дать человеку
возможность повеселиться, прилично провести время, поднять настроение, снять
накопившееся психическое напряжение, получить требующуюся эмоциональную
подзарядку. Сущность третьей функции правомерно эксплицировать через ключевое
понятие «развитие»: в сфере досуга люди не только отдыхают и развлекаются, но и
совершенствуют себя в культурном отношении.
При проведении анкетирования по проблемам досуга и выявлении ценностей семъи,
в которой живет ребёнок-инвалид будут опрошены более 200 семей, проживающих в
Центральном административном округе Тегарана. Думается, что проблем существует масса,
начиная с материальных, жилишных, и заканчивая социально- культурными. Так, нам
полагается, что относительно их досуга и ценностей в семъе можно сделать весьма не
утешительный вывод- ребёнок инвалид не в полной мере удовлетворен своей жизнью. В
нашем центре оказывают необходимую помощь в обучении детей-инвалидов, даются
необходимые рекомендации родителям о том, как наладить психологический контакт с
ребёнком. В статье намечается обобщить опыт работы с инвалидами по проведению их
досуга.
Происходящие в современном иранском обществе политические, экономичес-кие,
духовные изменения вызывают необходимость переосмысления привычных взглядов и
установок, поиска путей оптимизации жизнедеятельности инвалидов и членов их семей в
крайне оптимальной социальной среде.
Инвалиды - одна из наименее социально защищенных групп населения, которая
оказалась в шоковой ситуации из-за постоянных социальных неврозов, неопределенности,
утраты ситуации ценностных ориентиров и устоявшихся социальных и поведенческих
норм. Сегодня крайне важно, придерживаясь гуманистического пути, преодолеть их
инертность, социальную пассивность, стремление к сегрегации, выявлять и развивать их
творческие способности, удовлетворять духовные потребности, укреплять уверенность в
своей общественной значимости.
Для всей общественности стала очевидной социальная и духовная дискриминация
инвалидов, о которой раньше тщательно умалчивали. В сознании иранского общества
проблема инвалидов и инвалидности не заняла подобающего места, какое она занимает в
других цивилизованных странах. Невостребованность обществом многих вопросов труда,
быта, досуга, энергии самого инвалида как потенциальной творческой личности по
прежнему беспокоит только лишь узкий круг специалистов. Отчужденность и замкнутость
инвалидов и их семей грозят превратиться в устойчивую внутреннюю установку личности
инвалида и передаваться от взрослых к детям.
26
Государством и обществом на уровне всей страны и отдельно взятого социума
провозглашены обязательства по созданию условий для удовлетворения духовных
интересов и потребностей инвалидов. Но методика решения этой задачи ждет ответа на
многие вопросы, ждет достоверных исследований.
Ориентация на становление нового социально-экономического уклада создает
предпосылки для изменения структуры свободного времени инвалидов.
Особую актуальность приобретает развитие мотивационной сферы, составляющими
которой являются ценностные ориентации, установки, интересы личности инвалида.
Исследование показало, что все священные книги, предания Пророка Мухаммеда и
других Пророков, а также предписания святых имамов и великих улемов свидетельствует о
том, что ислам и другие божественные религии отдых и целенаправленное его
использование как в форме молитвы так и в виде работ и веселья считают полезным делом.
В целом, в исламе физическое воспитание и закалки тела является средством
оздоровления тела, души и чистоплотности укреплении духа и морали, сохранении
общества в здоровом виде, развития чувств созидания и изобретательности, воспитании и
содействия в продвижения по работе.
Анализ научных материалов показывает по мере технизации (механизации) процесса
производства растет и свободное время членов общества. Если не будет разработана
специальная программа по заполнению свободного времени работников и учащихся школ
по возникновении социальных проблем неизбежны.
Сегодня в стране большинство людей не знают как провести свое свободное время.
Это касается и учащихся школ, в том числе и незрячих учащихся По мнению диссертанта
для решения данного вопроса необходимо прежде всего разработать и утвердить в рамках
всей страны соответствующие документы в виде Закона регламентирующие работу
организаций и учреждений по организации и проведения досуга незрячих учащихся. Очень
важно чтобы на основе принимаемого Закона о досуге детей инвалидов и незрячих
учащихся были разработаны и утверждены на соответствующих уровнях инструкции и
положения о досуге учащихся инвалидов и слепых, а также подготовить и издать
специальные учебники и учебные пособия по работе с незрячими и слабовидящими
учениками. Необходимо учесть и то что работа с незрячими и слабовидящими детьми
требует специальных знаний. По мнению исследователя возникает необходимость
подготовки учительских кадров по работе со слепыми и слабовидящими детьми, обеспечить
учебный процесс и досуг незрячих учеников соответствующими материалами,
оборудованиями и техническими средствами.
Важное место занимает в организации досуга незрячих и слабовидящих учеников
подбор соответствующих видов спорта и физической культуры. Ибо физкультура и спорт
сегодня во всем мире приобретает все большее значение. Её роль особенно значима в
укреплении физического тела и улучшении душевного состояния детей. Было бы
целесообразным разработать для слепых детей специальные виды спорта такие как футбол
со специальным мячом в котором вложены издающий звук камушки, которые привлекают к
себе внимания игрока. По наблюдению диссертанта такая форма игры незрячих детей
сейчас развита в России. Существует и не мало других видов физической культуры и спорта
которые положительно действуют на укреплении общего состояния незрячих учеников.
По мнению исследователя физкультура и спорт сегодня является одним из основных
средств обеспечения потребностей человека в спокойном, радостном, веселом и творческом
отдыхе. Спорт и физкультура содействует незрячему ученику хоть на время избавиться от
печальных дум, бездействия и имеющих у него проблем, устраняет внешние давления на
психику. Они имеют большое значение и в укреплении тела и духа ученика и
приспособлении его к социальной жизни.
Организация и налаживания работы по привлечению незрячих и слабовидящих
учеников к физическому воспитанию и спорту является общегосударственным делом и всей
27
общественности в целом. Эта их функциональная и духовная обязанность. Они
ответственны за это перед Богом и собственной совестью.
Важнейшей задачей программирования досуга незрячих учащихся если с одной
стороны является устранении преград на пути участия незрячих детей в социальной жизни,
в частности в организации досуга незрячих учащихся, то с другой стороны она выражается
в создании необходимой среди и социальной жизни. Необходимо также учесть и
индивидуальные условия слепого ученика и его положение в семье и в обществе.
Детство, юношество и молодость слепых учащихся является важнейшим и очень
чувствительными периодами в их жизни. В эти периоды ребёнок развивается,
совершенствуется и формируется его способности. Поэтому создании необходимых
условии жизни и развития для них является одним из главных задач родителей школ и
общества в целом.
Слепые учащихся подобно зрячим день проводят учебой, сном и различными
занятиями в свободное время. Единственное различие состоит в том, что незрячие подобно
зрячим не имеют возможность свободно провести свое свободное время. Как отмечено на
различных конгрессах в любом обществе имеются незрячие дети и к ним якобы уделяется
необходимое внимания по охвату их обучением, воспитанием. Однако реальность говорит о
том, что «воспитания» исключительных детей и их «обучения» не финансируется на равнее
со зрячими учениками. Такое отношение к незрячим членам общества заставляет нас
задуматься и вспоминать известное высказывания поэта, который говорил:
Итак, согласно учениям учёных и специалистов досуг (отдых) для незрячих детей
(учащиеся) это что они в свободное от занятий времени занимаются любимым делом и на
этой базе формируют свое тело, мышление и личностные качества и устраняя свою
физическую и психическую усталость появившихся в процессе учёбы разрешают свои
социальные проблемы, и таким образом освобождает себя от однообразии учебного
процесса и дневных форм работы, создает для себя необходимых условий для своего
умственного развития.
Подобно тому как надежда на будущее и деятельность освобождает слепых
учащихся от нужды, совершения греховных поступков и безнадёжности отдых (досуг)
также прибавляет им чувства радости и веселья, укрепляет их веру на лучшее будущее.
Поэтому, необходимо принять все меры к тому чтобы досуг слепых учащихся был
содержательным и результативным с тем чтобы они укрепили свою веру на лучшее
будущее, на улучшение человеческих отношений в исламском обществе.
Основу создания благоприятных условии жизни и учёбы слепого ребёнка
закладывает семья. Именно родители являются первыми воспитателями ребёнка и от того
как будет заложен первый камень зависит его будущее. Следовательно, родители обязаны
уделять особое внимание на воспитании своих детей, особенно слепых. Принимаемые
родителями слепых учеников должны быть согласованы со специалистами спецшкол, ибо
спецшкола является вторым домом, а учителя и воспитатели – продолжателями дела
родителей. Поэтому воспитании здорового, умного и общественно полезного ребёнка
является не только важнейшей задачей семей, но и спецшкол. Для решения этой задачи
необходимо организовать воспитание слепых детей на основе плана и программы
разработанные специалистами. При планировании работ со слепыми детьми (учениками и
ученицами) надо исходит из условий развития страны и в случае необходимости принять
меры по его пересмотру и совершенствованию с учётом достижения мировой науки в этой
отрасли.
Согласно данным статистики Ирана в 1389/2010 году количество слепых в Иране
было 94231 чел., а согласно статистической информации системы обучения и воспитания в
1388-89 учебном году в спецшколах страны учились 2260 «В связи с этим возникает вопрос:
как будет организован досуг выпускников спецшкол в скором будущем? Где будет
расположен их клубы по организацию физкультурно-оздоровительных мероприятий? Где
они проведут свое свободное время? Чем они будут заниматься во время своего досуга ?
28
При наличии необходимых условий какими видами физкультурно-оздоровительными
досуга (отдыха) они могут пользоваться? Какие факторы влияют на наличии или отсутствии
желания заниматься физкультурно-оздоровительными занятиями? Каково отношение
незрячих учащихся к работе ответственных лиц по составлению программ организации
проведения досуга слепых учащихся? И, наконец, какова точка зрения самих учащихся –
слепых в отношении проведения своего свободного времени?
Целью проведения такого исследования является рассмотрение качества проведения
укрепления тела и души, и восстановление слабых частей тела.
Нынешнее состояние спортивных баз Ирана практически не соответствует
особенностям слепых учащихся.
Результаты исследования
- Из 517 участников эксперимента 285 составляют мальчики (55,1) и 232 (44,9%)
девочки;
- 145 (28%) учащихся – слепых учатся в начальных классах, 185 (35,8%) – в сту-пенях
неполно-среднего образования, 187 (36,2%) – в ступенях среднего образования;
- 154 (29,8%) учащихся слепых нуждаются в сопроводителя, 86 (16,6%) видят
(различают) тень, 123 (23,8%) различают пальцы, 90 (17,4%) видят с помощью очков, 58
(11,2%) видят без очков и 6 (1,2%) имеют тоннельный взгляд;
- 149 (28,8%) слепые учащиеся живут со своими ворисами инспекторами в собственных квартирах, 272 (52,6%) живут со своими авлиё – руководителями на арендных
квартирах, 96 (18,6%) учащихся слепых живут в общежитиях;
- 30 % слепых учащихся получают зарплату в месяц до 5000 туманов. 29,6% - до 10
тыс. туманов, 21,3% - до 20 тыс. туманов, 13,5% - до 50 тыс. туманов и 5,6% - имеют
зарплату в месяц более 50 тыс. туманов;
- 8,9 % слепых учащихся ежемесячно откладывают в сберегательную кассу около 5
тыс. туманов, 26,5% - 10 тыс. туманов, 35,6% около 20 тыс. туманов, 18,8% - около 50 тыс.
туманов и 10,3% - свыше 50 тыс. туманов;
- 212 (41%) учащихся при решении были слепыми, 182 (35,2%) – ослепли после
рождения в период до 7-летнего возраста, 94 (18,2%) учащихся ослепли в период от 7 до 15
летнего возраста, 29 (5,6%) учащихся ослепли в результате несчастных случаев;
- 119 (23%) учащихся ослепли в результате болезни, 307 (59,4%) ослепли под
воздействиям генетических факторов, 91 (17,6%) – подвлиянием непредвиденных
обстоятельств;
- 91% отцы и 12,4% матери слепых учащихся являются неграмотными, 13,9% отцы и
24,4% матери слепых учащихся имеют начальное образование, 34,8% отцы и 34% матери
имеют документ об образовании – диплом, 9,1% отцы и 6% матери имеют документ об
образовании – выше диплома, 25,5% отцы и 19,3% матери имеют документ об образовании
– фавкуллисона, 2,3% отцы и 1,2% матери слепых учащихся имеют документ об
образовании – докторский.
- 12,4% отцы и 12,6% матери слепых учащихся работают рабочими или занимаю-тся
сельхозтрудом, 41,2 отцы являются свободным работниками и 53% матери –
домохозяйками. 17,6% отцы и 11,4% матери слепых учащихся являются пенсионерами,
6,4% отцы и 5,2% матери слепых учащихся к сожалению умерли,
- 79,9% родителей слепых учащихся живут вместе, 3,5% родителей – разведены, 12,8%
родителей живут отдельно и 3,9% родителей вновь восстановили свой брачный союз.
- Более 85% слепых учащихся в учебные дни имеют досуга чуть меньше 2 часов, более
50% из них в учебные дни не знают отдыха.
- Более 75% слепых учащихся в учебные дни безцельно проводят более 6 часов своего
свободного времени.
- Более 75% слепых учащихся в дни каникулы ежедневно отдыхают чуть меньше 2
часов, 55% из них в каникулярные дни ничем не занимаются.
29
- Более 87% слепых учащихся в каникулярные ежедневно выше 6 часов времени тратят
попусту, без определенных целей.
- Более 72% слепых учащихся в дни учёбы в медресах физкультурно-оздоровительные
мероприятиями не занимались, только более 10% из них ежедневно занимались
оздоровительной деятельностью.
- Более 67% слепых учащихся в каникулярный период не занимались спортивным
досугом, только 10% из них занимались оздоровительной деятельностью.
- Слепые учащиеся, учитывая существующие условия вначале увлекались телефонными переговорами, слушали радио и телевидение, пользовались возможными видами
спорта, компьютером и посещали парки и торговые центры.
- Слепые учащиеся помимо указанных выше занимались возможными видами
искусства и принимали участие в турпоходах.
- Основными факторами отказа слепых учащихся от участия в физкультурнооздоровительных мероприятиях были: дальность место расположения спортивных баз,
недостаточность мест отдыха, безпрограммная жизнь, отсутствии должного внимания к
организацию и значению отдыха и индивидуальные и социальные проблемы.
- Около 80% слепых учащихся убеждены в том, что отдых оказывает положитель-ное
влияние на их успешной учёбы.
Около 70% слепых учащихся считают, что настоящий отдых оказывает
положительное влияние на укреплении их физического и психического здоровья.
- Более 85% слепые учащиеся убеждены в том, что рациональная организация их
досуга оказывает положительное влияние на укреплении их связи с обществом.
- Более 50% слепых учащихся принимают участие в организации физкультурнооздоровительных мероприятиях.
- Около 73% слепые учащиеся не принимают участие на занятиях физкультуры.
- Более 70% слепые учащиеся заявили, что в районах, где они живут отсутствует
доступные виды спортивных баз.
- Причиной участия учащихся – слепых в физкультурно-оздоровительных мероприятия
являются:
а) близость месторасположения спортивных баз;
б) возможности встречаться с друзьями;
в) веселиться;
г) сохранения здоровья;
д) возможности заслужить внимания и любви друзей, близких и родственников;
е) возможности повышения веры в себе;
Заключение
Проведенное исследование позволило решить актуальные теоретические и практические педагогические задачи, связанные с проблемой организации спортивного досуга
слепых и слабовидящих.
В ходе исследования была определена сущность спортивно- досугого развития
инвалидов по зрению как социокультурного процесса, аналитическим путем установлен
характер влияния глубокого зрительного дефекта на возможности досугового развития
человека. Наряду с этим, в процессе исследования выявлена сущность социальнопедагогической детерминации досуга слепых и слабовидящих, изучены современные
социально-педагогические условия протекания данного процесса. Кроме того, были
определены - в их комплексе - индивидуально-педагогические факторы досугого развития
инвалидов по зрению и изучен индивидуальный статус слепых и слабовидящих как
субъектов досуговой деятельности.. Наконец, в рамках исследования сформулированы
принципы организации досугово-педагогической деятельности в отношении инвалидов по
зрению, обоснованы и апробированы методические подходы к организации досуговопедагогического процесса в спортивных коллективах со слепыми и слабовидящими
30
участниками, а также изучена современная ситуация в практике организации досугового
процесса в этих коллективах в целом.
Тем самым была полностью реализована цель исследования.
При этом сделанные в процессе исследования теоретические выводы и полученные
научно-практические результаты подтвердили правильность положенной в его основу
гипотезы.
Предложения
1. Необходимо создать все условия для того чтобы слепые и полузрячие учащиеся и
инвалиды свободно и рационально могли одинаково использовать имеющихся спортивных
возможностей.
2. Исследовать проблемы привлечения слепых и полузрячих учащихся и инвалидов к
участие в организации и проведения спортивно – оздоровительных мероприятий.
3. Изучить возможности перевозки слепых и полузрячих учащихся до места спортивно
– оздоровительных мероприятий.
4. Учитывая то, что плавании в жизни слепых и полузрячих учащихся занимает
ведущее место надо решить вопрос об участия слепых и слабовидящих учащихся в
использовании плавательных бассейнов.
5. Создать для учащихся слепых и слабовидящих живущих в общежитиях
необходимые условия по охвату их физкультурно-оздоровительными мероприятиями.
6. Учитывая интерес учащихся слепых и слабовидящих к ходьбе и гулянье изучить и
исследовать возможности расширения групповой ходьбы и семейных прогулок
7. Принять меры по переводу детей – слепых из одинокого проживания в семьях или
общежитиях в крупную или социальную среду.
8. Привлечь слепых и слабовидящих учащихся к участию в соревнованиях зрячих
учеников по играм с веревкой, притягивание веревки, физической закалки и т.д.
9. Организовать изучении причин недостаточного внимания соответствующих
организации к жизни слепых и слабовидящих учащихся.
10. Создать Центры культуры, искусства и спорта, а также библиотек по обслуживанию
слепых и слабовидящих учащихся и обеспечить их необходимыми средствами и
литературой.
ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Кроткова Алевтина ВЛАДИМИРОВНА, ФГНУ «Институт коррекционной
педагогики» РАО
Современный этап развития Российского государства характеризуется значительным
повышением интереса к проблемам лиц с особыми образовательными потребностями. Все
более становится ясным, что преодоление нарушений психофизического развития в
процессе коррекционно-педагогической работы не может являться конечной целью, на
достижение которой направлена деятельность специалистов в области специальной
психологии и коррекционной педагогики. Это важное, но не единственное условие,
необходимое для успешного и адекватного вхождения ребенка, подростка или взрослого с
ограниченными возможностями здоровья в социум. Адекватное восприятие себя, общества
и своего места в нем, стремление к самостоятельности в процессе реализации имеющихся
возможностей, умение организовать свое поведение в соответствии с ожиданиями
окружающих и многое другое оказываются в жизни ребенка более ценным, чем знания,
умения и навыки, отражающие уровень его познавательного развития, но малопригодные с
точки зрения адаптации к реалиям жизни.
В связи с этим, пристальное внимание к интеграционным процессам,
обеспечивающим создание правовых, экономических, образовательных и прочих условий
31
для активного включения лиц с особыми образовательными потребностями
(ограниченными возможностями здоровья) в широкое социальное взаимодействие
фактически пронизывает все уровни современного российского общества. Безусловно,
отказ от сегрегационного подхода значительно расширяет возможности реализации
основной цели коррекционной педагогики – социализации и самореализации личности
ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Вместе с тем, такой подход делает
необходимым перестройку всей системы отношений в диаде «общество - лицо с
ограниченными возможностями здоровья», что уже нашло свое отражение в ряде
законодательных актов; в организации общественных сообществ, поддерживающих и
развивающих идею совместного обучения детей вне зависимости от их возможностей; в
апробации на региональном и местном уровнях моделей интегрированного и инклюзивного
обучения; в расширении перечня образовательных услуг, предоставляемых учреждениями и
т.д.
Все вышеназванные изменения, в первую очередь, затрагивают образователь-ную
систему, делая ее с одной стороны более открытой, прозрачной для общества, а с другой –
вскрывая проблемы, связанные с готовностью образовательных учреждений обеспечить
материально-технические и психолого-педагогические условия для полноценного
всестороннего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (правовые,
кадровые, финансовые, материально-технические, содержательно-технологические и пр.).
При этом особенно актуальным становится противоречие между качеством
предоставляемых образовательных услуг, при оценке которых преобладает фактическое
усвоение знаний в разных областях действительности, и их адекватностью потенциальными
возможностями каждого конкретного ребенка с особыми образовательными потребностями.
К сожалению, введение Федеральных государственных образовательных стандартов
начального, основного и среднего (полного) общего образования не только не разрешило
данного противоречия, а поставило большинство образовательных учреждений в трудную
ситуацию, при которой они обязаны предложить ребенку с ограниченными возможностями
здоровья освоить основную образовательную программу. В свою очередь положительная
оценка уровня ее освоения позволит школьнику с особыми образовательными
потребностями перейти на следующий этап образования. При этом предполагается, что
система требований к оценке качества личностных, метапредметных и предметных
результатов является единой для всех учащихся. Возможно лишь различие в условиях
организации промежуточной и итоговой аттестации с учетом двигательных, сенсорных и
иных затруднений.
Безусловно, увеличение нормативных сроков освоения основной образовательной
программы, выделение в ее содержании коррекционной части, а также возможность
разработки и реализации индивидуальных учебных планов помогут части учащихся с
ограниченными возможностями здоровья достичь или приблизиться к результатам их
нормально развивающихся сверстников. Однако, их число будет весьма ограниченным, так
как потенциальные возможности большинства детей с нарушениями в психофизическом
развитии
наиболее
успешно
раскрываются
в
процессе
индивидуальнодифференцированного
подхода,
который
может
предложить
не
каждая
общеобразовательная школа. Многолетний отечественный опыт воспитания и обучения
детей с ограниченными возможностями здоровья убедительно доказывает, что выделение
особых областей обучения, не свойственных для образования нормально развивающихся
школьников, использование специальных методов и приемов организации учебной
деятельности, учет индивидуальных возможностей воспитанников являются обязательными
и ведущими условиями, обеспечивающими успешность их обучения.
Таким образом, нельзя отрицать существование объективных факторов
затрудняющих включение ребенка с особыми образовательными потребностями в единое
школьное образовательное пространство. Однако, это не означает, что процесс совместного
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающихся
32
сверстников не возможен. Основную проблему представляет адекватность определения
объема, интенсивности и условий такого включения, которые в свою очередь зависят от
возраста, характера затруднений в психофизическом развитии, наличия опыта социального
взаимодействия. При этом необходимо реально оценивать «позитивные» и «негативные»
аспекты совместного обучения с позиции реализации потенциальных познавательных и
личностных возможностей детей с особыми образовательными потребностями.
Поэтому одним из приоритетных научных направлений деятельности Федерального
государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики» Российской
академии образования является интеграция массового и специального образования1. В
процессе разработки данного направления представлены различные модели совместного
воспитания и обучения детей дошкольного возраста, школьников с ограниченными
возможностями здоровья и их нормально развивающихся сверстников; описаны условия их
успешного внедрения2.
Оценивая уже существующий опыт инклюзивного/интегрированного обучения детей
с ограниченными возможностями здоровья, следует отметить наличие существенных
различий в достижениях воспитанников. Для одной части детей с ограниченными
возможностями здоровья пребывание в среде сверстников является мощным стимулом,
мотивирующим их познавательную активность, стремление к самостоятельности и развитие
механизмов социальной адаптации. Однако, для другой части детей совместное обучение
выступает лишь в качестве условия, расширяющего коммуникативные границы,
формирующего предпосылки к взаимодействию со сверстниками и взрослыми, но не более.
Поэтому становится очевидным, что ценность совместного обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками не
является в равной степени одинаковой для всех. Следовательно, государственные гарантии
в области образования детей с ОВЗ должны учитывать наличие особенностей их
психофизического развития, потребность в получении особой социальной, психологической
и коррекционно-педагогической помощи, в том числе и посредством включения
специальных требований и/или установления специальных федеральных государственных
стандартов3.
Разработка специальных федеральных государственных стандартов школьного
образования детей с ограниченными возможностями здоровья ведется в ФГНУ «Институт
коррекционной педагогики» РАО с 2008 года. В настоящее время представлены: единая
концепция специального федерального государственного стандарта для детей с
ограниченными возможностями здоровья, проект СФГОС для глухих детей, проект СФГОС
для детей с расстройствами аутистического спектра, проект СФГОС для детей с задержкой
психического развития. В стадии разработки находятся СФОГ для слабослышащих детей,
школьников с нарушениями речи, для глубоко умственно отсталых детей.
Отличительной особенностью предлагаемого проекта стандарта4 является
дифференциация уровней, отражающих особые образовательные потребности, в том числе
в связи с различными потенциальные возможностями детей с ограниченными
возможностями здоровья. Четыре варианта стандарта определяют требования к цензовым
(1-2), нецензевому (3) и индивидуальному (4) уровням образования, конкретизируют
образовательные потребности ребенка с учетом тяжести и индивидуальной структуры
нарушения, помогают решить проблему выбора наиболее адекватной организационной
1 Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными
образовательными потребностями) // Актуальные проблемы интегрированного обучения [Текст]: материалы Междунар.
науч.-практической конф. по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с
особыми образовательными потребностями) 29-31 января 2001 года. - М., 2001. - С. 8-13.
2http://институт-коррекционной-педагогики.рф/issledovanija/prioritety-v-issledovanijah/integracija-inkljuzija-sovmestnoeobuchenie/
3 Проект ФЗ «Об образовании в РФ» (2012)
4 Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными
возможностями здоровья: основные положения/Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.//
http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-13#ccat
33
формы обучения. Важным и чрезвычайно необходимым аспектом предлагаемого научного
подхода является выделение авторами концепции двух взаимосвязанных компонентов
образования: «академического» и компонента «жизненной компетенции». При этом
последний рассматривается как «введение ребенка в более сложную социальную среду в
процессе поэтапного и планомерного расширения жизненного опыта и повседневных
социальных
контактов…формирования
доступных
ребенку
базовых
навыков
коммуникации, социально-бытовой адаптации».
Таким образом, даже краткий анализ концепции стандарта показывает, что он может
и должен стать основным инструментом реализации гарантированного государством права
на образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Введение специальных
государственных требований в области образования лиц с нарушениями в развитии
позволяет не только увеличить число детей, включенных в образовательную среду,
предоставив им на практике условия для всестороннего личностного развития и реализации
реабилитационного потенциала. Формируется новый взгляд на систему обучения и
воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, приоритетом которого
является формирование общего образовательного пространства, в котором дети с
ограниченными возможностями здоровья не находятся формально в одном
образовательном учреждении со своими сверстниками, а имеют реальные возможности
освоить содержание «академического» и компонента «жизненной компетенции»,
обеспечивающие психологическую готовность каждого ребенка к взаимодействию с
окружающим миром, к доступной самостоятельности и независимости.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ РОДИТЕЛЕЙ ДЛЯ ИНКЛЮЗИИ
РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ В СРЕДУ ЗДОРОВЫХ СВЕРСТНИКОВ
И ПУТИ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ
Л.Р.МУМИНОВА, д.п.н.,проф,
Л.Ш.НУРМУХАМЕДОВА , к.п.н.,доц.декан дефектологического факультета
ТГПУ им.Низами.Узбекистан
Проблема инклюзии ребенка с нарушениями развития в образовательное
пространство со здоровыми детьми, поиски путей ее решения является одной из
актуальнейших и насущных проблем современного образования. Считаем, что проблема
инклюзии могла бы быть решена более успешно и гармонично в случае использования для
ее решения родительского, семейного потенциала. С нашей точки зрения, осуществление
инклюзии возможно лишь путем интегрирования не только самого ребенка с
ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, но и включения
его семьи в образовательное пространство школьного социума.
В жизни каждого человека семья занимает особое место. В семье растет ребенок и с
первых лет своей жизни он усваивает нормы общежития, нормы человеческих отношений,
впитывая из семьи добро и зло, все, чем характерна его семья. Семья является источником и
опосредующим звеном передачи ребенку социально – исторического опыта, и, прежде
всего, опыта эмоциональных и деловых взаимоотношений между людьми. Учитывая это,
можно с полным правом считать, что семья была, есть и будет важнейшим институтом
воспитания, социализации ребенка в среду здоровых сверстников.
Семья – это неотъемлемая составляющая социально – педагогической деятельности,
поскольку успешное развитие и социализация ребенка во многом определяется семейной
ситуацией.
На развитие человека оказывает влияние множество различных факторов, как
биологических, так и социальных. Главным социальным фактором, влияющим на
становление личности, является семья. В зависимости от состава семьи, от отношений в
семье к членам семьи и вообще к окружающим людям человек смотрит положительно или
отрицательно, формирует свои взгляды, строит свои отношения с окружающими.
Отношения в семье влияют на то, как человек в дальнейшем будет строить свою карьеру, по
34
какому пути он пойдет. Именно в семье индивид получает свой первый жизненный опыт,
поэтому очень важно в какой семье воспитывается ребенок.
Семья с ребенком-инвалидом – это семья с особым статусом, особенности и
проблемы которой определяются не только личностными особенностями всех ее членов и
характером взаимоотношений между ними, но и занятостью решением проблем ребенка,
закрытостью семьи от внешнего мира, дефицитом общения, частым отсутствием работы у
матери, но главное – специфическое положением в семье ребенка-инвалида, которое
обусловлено его болезнью.
Целью данного сообщения на данном Форуме–это поделится с опытом работы по
созданию технологической модели работы с родителями, имеющих детей с нарушениями
интеллекта, по интеграции их в среду здоровых сверстников, повышению коррекционной
направленности воспитания в семье детей с нарушением интеллекта.
В этом направлении нами проводится следующая технология:
повышение социально-психологической компетентности педагогов-дефектолов в
работе с родителями, воспитывающими детей с нарушением интеллекта;
- проведение семинаров-практикумов для родителей по инклюзивно ориентированному воспитанию детей в семье;
- организацию индивидуальных бесед по инклюзивному образованию с родителями,
воспитывающими детей с нарушением интеллекта;
- разработку и реализацию индивидуальных планов совместного интегриро-ванного
воспитания детей с нарушением интеллекта.
- выявление педагогической грамотности родителей, в частности их представле-ний об
и нклюзивном образовании детей с нарушением интеллекта.
- экспериментальная педагогическая технологическая модель работы с родител-ями,
способствующую принятию инклюзивного образования, в частности включения детей с
лёгкой степени умственной отсталостью в среду здоровых сверстников.
- разработка анкет и тестов, пилотажного обследования, тестирование и анкетирование
родителей и педагогов, констатирующем этапе эксперимента.
- обработка анкет и тестов, уточнение теоретической модели педагогической технологии
работы с родителями и педагогами, разработка программ, проведение обучающего
эксперимента.
- проведение контрольного этапа педагогического эксперимента, обработка данных
анкет и тестов, теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материалов и
формулирование выводов по проведенному исследованию.
Семье ребенка с нарушениями развития, который интегрируется в массовое
образовательное учреждение, необходимо активно участвовать в этом процессе по
следующим причинам.
Первое: попадая в новую социальную среду, ребенок может испытывать чувство
страха, дискомфорта, и в этой ситуации, безусловно, поддержка близкого человека,
родителя просто необходима.
Второе: родитель должен быть ознакомлен с программой и требованиями, которые
предъявляются в процессе обучения к учащимся, чтобы помочь ребенку при выполнении
домашних заданий.
Третье: важно помочь ребенку установить новые контакты, завязать знакомства с
новыми друзьями, организовать взаимодействие, необходимо преодолеть барьер, связанный
с отношением здоровых детей к особенностям ребенка с нарушениями развития. Важно
также, чтобы ребенок с нарушениями развития научился понимать свои возможности,
учитывал свои недостатки и при этом чувствовал себя равноправным членом коллектива.
Ребенок может надеяться, что в школе будут созданы те же щадящие, «тепличные» условия,
к которым привык дома или которые существовали в специальном учреждении до
поступления в массовую школу. Возникшие разочарования по поводу несбывшихся
ожиданий, безусловно, будут препятствовать его адекватной интеграции в социум.
35
Родитель, ребенок которого с нарушениями развития включен в инклюзивный процесс,
может испытывать разнообразные ощущения. Первое чувство радости и удовлетворения у
родителя возникнет в связи с тем, что его ребенок будет учиться в обычной школе вместе
со здоровыми детьми, а не в специальной школе. Но очень скоро это ощущение может
смениться глубоким разочарованием, в некоторых случаях растерянностью или даже
агрессией родителей, направленной на школу, учителей и здоровых детей, которые не
принимают его ребенка. При решении всех этих проблем родителям необходима, в первую
очередь, помощь дефектолога и психолога и других специалистов. Процесс инклюзии
ребенка с нарушениями в развитии в образовательное пространство должен быть обеспечен
специальной подготовкой педагогов массовых учреждений, которые будут осуществлять
этот процесс, в первую очередь дефектологов, учителей класса, воспитателей, тьюторов.
Работу нужно проводить как с самим ребенком, так и с его родителями.
Дефектолог должен иметь представления об особенностях психического и
личностного развития данной категории детей. В его функционал входит: диагностика и
коррекция психического развития детей с нарушениями развития, подготовка рекомендаций
для педагогических работников, направленных на коррекцию их психофизического
развития, консультирование родителей.
Дефектолог, консультируя родителей, устанавливает доверительные отношения,
снимает напряжение, сообщает родителям в тактичной форме об особенностях усвоения
ребенком учебной программы, дает рекомендации по преодолению поведенческих проблем
ребенка дома и в школе, а также советы по установлению дружеских отношений с
одноклассниками и их родителями (родительским комитетом).
Учитель, воспитатель, тьютор - должны знать особенности развития ребенка, их
деятельность направлена на обеспечение усвоения образовательной программы ребенком и
гармоничное развитие его личности, установление и расширение контактов ребенка со
сверстниками.
Цель работы с родителями - знакомство с индивидуальными и возрастными
особенностями развития ребенка, причинами возникновения недоразвития, влиянием
неверной родительской позиции в отношениях с детьми на нарушенное здоровье ребенка.
Результатом педагогической помощи должно стать: знание и понимание ребенка
родителями, принятие его таким, какой он есть.
Педагогическая работа с семьей включает три блока: образователнопросветительский, консультативный и собственно коррекционную работу.
Образовательно-просветительская:
Задачей просветительского блока работы с семьей является ознакомление с
основными закономерностями развития ребенка, с индивидуально-психическими
особенностями, с фактами и причинами, обусловившими нарушение онтогенеза. Для
ликвидации
психолого-педагогической
неграмотности
родителей
организуются
«Родительские лектории», «Клубы семейной педагогики», «Родительские семинары», где
могут обсуждаться такие вопросќ как:
- преодоление психолого-педагогической некомпетентности родителей;
- установление тесных контактов с дефектологами, учителями, воспитателями,
махаллёй и другими организациями;
- организация взаимодействия с другими семьями, как имеющими проблемного
ребенка, так и воспитывающими нормальных детей;
- участие в социокультурных мероприятиях.
Консультативный: Консультационный блок представлен индивидуальной формой
работы с семьей. Организация «Консультативных центров дли родителей», «Телефонов
доверия» должна помочь родителям найти ответы на имеющиеся вопросы, получить
систему рекомендаций по построению благоприятных отношений в семье.
Индивидуальные консультации могут проводить дефектологи (логопеды,
олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги), психологи, медики, педагоги.
36
Возможно консультирование родителей на совместных консилиумах разными
специалистами.
- консультирование (на начальном этапе - длительно, с включением диагностических и
коррекционных задач);
- диагностика (на более продвинутом этапе взаимодействия);
Коррекционная работа: Помощь дефектолога детям с нарушениями развития
заключается прежде всего в оказании психолого-педагогической поддержки их родителям.
Такая поддержка должна быть направлена на развитие у них уверенности, обеспечение их
реальных потребностей, общественное признание, оценку и развитие саморегуляции.
Родители, воспитывающие детей с ограниченными возможностями здоровья, страдают от
недостатка информации по многим вопросам развития таких детей и их воспитания. Опыт
работы с детьми, имеющими проблемы в развитии, показал, что их родителей интересуют
вопросы организации общения ребенка, приспособления к окружающему миру,
обеспечения ему достойного будущего, наиболее эффективной помощи. Потерявшие
уверенность в себе родители не могут правильно организовать процесс воспитания в
результате растерянности, разочарования, дезориентации в расстановке приоритетов и
слабой морально-психологической поддержки со стороны медиков, психологов и
социальных служб.
Собственно коррекционная работа направлена на создание в семье оптимальных
условий для развития ребенка. В данном блоке используются:
- беседа с каждым членом семьи, с обоими родителями, со всей семьей -семейная
психотерапия;
- игровые сеансы для родителей и детей;
- групповые занятия с родителями, с детьми;
- организация групп взаимопомощи для родителей;
- проведение совместных вечеров (дел) родителей с детьми.
В беседах с родителями обсуждается опыт налаживания взаимоотношений на основе
устранения таких особенностей родительского отношения, как неуважение ребенка,
негативизм, агрессия или пассивность по отношению к ребенку, эмоциональная холодность,
раздражение. Содержание бесед составляют также следующие вопросы: удовлетворение
потребности ребенка в любви со стороны родителей; притязания родителей и возможности
ребенка; охранный режим воспитания в семье для ребенка с проблемами в развитии. Беседы
с обоими родителями могут выливаться в семейные дискуссии. В процессе семейной
психотерапии могут использоваться такие приемы, как заключение контракта родителей с
детьми, инверсия ролей. Беседы способствуют нормализации эмоциональных связей,
усилению внутренних ресурсов семьи в целом и ее членов, что помогает преодолеть
возникшие нарушения в межличностном общении.
Эффективным методом для решения задач коррекции отношений родителей с
детьми является игротерапия. Эффективность метода определяется особенностями игры.
Игра предоставляет человеку возможность занять позицию субъекта деятельности,
позволяет моделировать различные ситуации. Игротерапия детско-родительских
отношений позволяет родителям лучше понять ребенка, увидеть себя со стороны,
почувствовать эффективность своего отношения к ребенку. Эффективно использовать в
коррекционных родительских группах и детских группах проигрывание ролей,
театротерапию. Творчество является разновидностью поисковой активности, направлено на
изменение ситуации или изменения самого субъекта, его отношения к ситуации.
Групповые родительские занятия помогают освоить терапевтический подход
родителей к ребенку. Цели и формы групповой работы ограничены родительскими
проблемами. Задачи личностного развития членов группы не ставятся. Группа обсуждает
проблемы воспитания детей и общения с ними: повышение внимания родителей к ребенку,
выработка более адекватного представления о детских возможностях и потребностях,
продуктивная реорганизация арсенала средств общения с ребенком. В родительских
37
группах практикуются разнообразные методы работы: беседа, дискуссии, семинары,
тренинги, посещение открытых занятий дефектолога, психолога, анализ ситуаций,
поступков, действий детей, а также специальные упражнения по развитию навыков
общения. Метод групповой дискуссии, используемый в группе, повышает психологопедагогическую грамотность родителей, степень понимания проблем своего ребенка,
позволяет сформировать индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания
дискуссии в нее южно включить элементы проигрывания ситуаций и «видеокоррекций».
Метод анализа поступков детей и родителей основан на составлении реестра этих
поступков и их классификации на положительные и отрицательные последующей
характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не
принимающих своего ребенка.
Параллельно в отдельных группах должна вестись работа по психологической
поддержке родителей, изменению их самооценки. Чувства родителей ребенка с
нарушениями развития могут варьировать от шока и отчаяния до ощущения собственной
вины в болезни ребенка. Родители сосредоточивают свое внимание на проблемах ребенка
до такой степени, что часто забывают о самом ребенке. Они не замечают его хороших
качеств. Родители легче будут воспринимать ситуацию, если будут знать, что они не одни.
Возможно сознание групп взаимопомощи родителей, «Творческих мастерских родителей»,
имеющих общие или сходные проблемы и нужды. Каждый участник такой группы не
только принимает помощь других, но и ее осуществляет, активизируя и развивая для этого
собственные ресурсы и силы.
Коррекционная работа с родителями в форме «Родительского семинара» позволит
обсуждать типичные ошибки родителей в воспитательных воздействиях и установках,
вырабатывать конкретные рекомендации по их коррекции. Наиболее типичными ошибками
родителей являются:
- излишне негативная оценка деятельности ребенка, что влечет за собой суверенность в
себе, нежелание еще раз попробовать помочь ребенку сделать то, что у него не получилось
или получилось плохо;
- распространение негативной оценки отдельных сторон деятельности ребенка на всю
его личность, что приводит к ускорению формирования у него комплекса неполноценности
и углубления этого комплекса, который в силу сложившихся обстоятельств легко возникает
и без родительского отношения;
- негативная эмоциональная окраска высказываний, обращенных к ребенку. Как уже
отмечалось ранее, дети с нарушениями развития очень чувствительны, и поэтому любой
резкий окрик или угрожающие интонации способно вызвать у них сильные переживания и
быть причиной развития нервных расстройств;
- противопоставление ребенка, его дел или поступков сверстникам, в особенности
здоровым детям. В силу эмоциональной восприимчивости этих детей такие сравнения
оказывают психотравмирующее воздействие;
- отсутствие системы взаимоотношений с ребенком, в которой он может воспринимать
себя благоприятно, как норму, и нормально реагировать на чужие успехи без снижения
самооценки;
- несоответствие (завышение) психологической нагрузки на ребенка, в процессе его
социальной адаптации, его возможностям;
- резкие переходы от родительских только положительных оценок к отрицательным
назиданиям, от их наказующего тона к ласковому задабриванию.
Результатом необходимых коррекционных воздействий должно быть исправление
ошибок, развитие у родителей контроля над общением с детьми, за своими эмоциями и их
внешними проявлениями.
С появлением в семье ребенка с нарушениями развития у родителей вырабатывается
новая жизненная ориентация. Зная о ней и правильно ее квалифицируя, удается учесть
38
влияние данной ориентации на процесс лечения и реабилитации ребенка, а также дать
соответствующие советы и назначения для родителей.
Список литературы:
1. Атропов А.П. Взгляды ученых США на проблемы социальной адаптации детей и
подростков с отклонениями в развитии // Дефектология. 1991. -№2. - С.75-80.
2. Бахтина JI.A. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у
учащихся общеобразовательных школ //Дефектология. 1984. - №6. - С.48-56.
3. Дакарские рамки действий «Образование для всех», принятые на Всемирном Форуме
по образованию. Сенегал, 2000.
4. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребен-ка:
Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л. М. Шипицыной. М., 2003.
ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
Рсалдинова А.К. ,Заведующая кафедрой Андрагогики и инклюзивного образования
Республиканский институт повышенияквалификации специалистов образования,
кандидат педагогических наук, доцент,г. Алматы, Республика Казахстан
Инклюзивное образование - политика государства, направленная на обеспечение
доступа и создания специальных образовательных условий для лиц с ограниченными
возможностями во всех типах организаций образования, с гарантией качества
образовательных, социальных, коррекционно- развивающих услуг.
В последние годы в связи с происходящими социально-экономическими переменами
и
реализацией
современной
государственной
образовательной
политики,
предусматривающей выход республики на мировое образовательное пространство,
создаются новые типы организаций для детей с особы ми потребностями.
Сильной стороной коррекционного обучения всегда считалась концентрация
внимания на индивидуальности каждого учащегося. С приходом в общеобразовательную
школу учащихся с особыми образовательными потребностями преподаватели стали
сознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги, занимающиеся
специальным образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала
себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Преподаватели
общеобразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального
образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты учащихся с
особыми потребностями.
Инклюзивное образование- это процесс, при котором школы отрыты для всех
учеников, а все ученики школы являются членами школьного сообщества вне зависимости
от возможностей. Инклюзивное образование основано на уважении к каждому ученику и
создании необходимых условий для того, чтобы все дети обучались вместе. Развитие
процессов инклюзивного образования в РК нашло свое отражение в нормативно-правовых
документах, и, прежде всего, в Государственной программе развития образования в РК на
2011-2020гг
В результате реализации Программы к 2020 году будут обеспечены следующие
социально-экономические эффекты:
39
Создание системы «инклюзивного» обучения, обеспечивающей соответствую-щий
уровень дошкольного воспитания и обучения, школьного и профессионального образования
для детей и взрослых с ограниченными возможностями в развитии
Обеспечение полного охвата детей в возрасте от 3 года до 6 лет качественным
дошкольным воспитанием и обучением, равный доступ детей к различным программам
дошкольного воспитания и обучения для их подготовки к школе
Увеличение доли школ, создавших условия для инклюзивного образования, от
общего количества с 10% до 70%
Создание в 830 школах для детей-инвалидов «безбарьерных зон» путем
установления подъемных устройств, пандусов, специальных приспособлений в санитарных
комнатах, оснащение поручнями, специальными партами, столами и др. специальными
компенсаторными средствами.
Создание в 3030-ти школах условий для равного доступа к обучению и воспитанию
детей с ограниченными возможностями (наличие в школах педагогов-дефектологов,
психолого - педагогическое сопровождение детей, специальные индивидуальные
технические и компенсаторные средства).
Система повышения квалификации педагогических кадров , в связи с активным
становлением инклюзивного образования, претерпела серьёзные изменения.
Важным направлением модернизации
является создание Постановлением
правительства республики акционерного общества «Национальный центр повышения
квалификации «Өрлеу» (НЦПК).
Повышение квалификации учителей в АО «НЦПК «Өрлеу» будет организовано по
новой программе с сертификацией и присвоением 2-го и 3-го новых уровней квалификации
В качестве основных направлений деятельности выделяются следующие:
1. обновление содержания профессиональных образовательных программ и форм
повышения квалификации педагогов;
2. технологизация процесса обучения, актуализация деятельности по использованию
личностно-ориентированных
технологий,
интерактивных
методов
обучения,
обеспечивающих реализацию деятельностного и компетентностного подходов;
3. оказание адресной научно-методической помощи отделам образования и педагогам
областей, на основе изучения и анализа их положительного опыта, профессиональных
затруднений и потребностей, диагностики и мониторинга уровня сформированности
профессиональной компетентности педагогов;
4. создание развивающей информационно-методической среды путем внедрения и
использования современных информационных компьютерных технологий, дистанционных
форм обучения, разнообразия форм методической работы в межкурсовой период;
5. актуализация умений педагога работать в программно-методической сфере,
разрабатывать образовательные программы, авторские курсы, УМК по предмету;
6. научно-методическое сопровождение и поддержка опытно-экспериментальной
деятельности организаций образования и отдельных педагогов, направленной на
обновление содержания, форм обучения и воспитания школьников.
Основным структурным подразделением, курирующим вопросы повышения
квалификации педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями в
развитии(ОВР) , является Кафедра андрагогики и инклюзивного образования (далее
кафедра) Филиала АО «НЦПК «Өрлеу», при Республиканском институте повышения
квалификации руководящих и научно-педагогических кадров системы образования (далее
институт).
Цель работы кафедры - повышение профессиональной компетентности руководящих
и педагогических кадров системы специального образования в соответствии с
современными требованиями к уровню квалификации и необходи-мостью освоения
инновационных методов решения профессиональных задач в соответствии с требованиями
Государственного общеобязательного стандарта образования.
40
Деятельность кафедры строится в тесной взаимосвязи с научными, учебными и
методическими организациями высшего, среднего и профессионального образования.
Кафедра осуществляет учебно-методическую и научную деятельность.
В рамках реализации Государственной программы развития образования на 20112020 годы для общеобразовательных школ, создавших условия для инклюзивного
образования (уже включенных в инклюзивную практику) организованы специальные курсы
для педагогов и администраторов дошкольных и школьных организаций образования.
Параллельно с организацией и структурированием инклюзивных школ развиваются
и традиционные формы обучения и воспитания детей с ОВР-специальные( коррекционные)
школы. Сегодня в Казахстане специальное образование рассматривается как составная,
значимая часть единой системы образования республики. Государственная политика в
отношении детей с ограниченными возможностями развития направлена на сохранение
базовых гарантий обеспечения жизнедеятельности и максимального развития, сохранение
доступа данной категории детей к системам образования и здравоохранения.
Говоря о мероприятиях по внедрению инклюзивного образования, следует отметить,
что,
согласно
«Методическим
рекомендациям
по
психолого-педагогическому
сопровождению детей с ОВР»( Приказ МОН № 524 от 12.12.11), роль ресурсноконсультативных центров на первых порах будут играть специальные школы. Такая
ситуация необходимо требует соответствующего уровня квалификации кадрового состава
специальных педагогов.
Мониторинг кадрового обеспечения коррекционных организациях образования
показал острый дефицит специальных педагогов. Всех профилей: олигофрено-педагогов,
сурдопедагогов, тифлопедагогов, логопедов. Мы сталкиваемся с тем, что в наших
организация значительная часть педагогов не имеют базового специального
педагогического образования. Поэтому нам, преподавателям кафедры андрагогики и
инклюзивного образования в ходе проведения курсов повышения квалификации по
отдельной проблеме приходиться давать, по сути, новую специализацию уже
практикующим педагогам. Для того, чтобы удовлетворить потребности специалистов
Республики, нам необходимо увеличить количество проводимых курсов и вместе с тем
постоянно расширять категорию слушателей по различным профилям специального
образования.
В настоящее время ставится задача совершенствования профессиональной
подготовки педагогов и руководителей организаций среднего и высшего
профессионального образования, работающих с детьми с ограниченными возможностями
развития на курсах повышения квалификации по специально разработанным программам.
В структуре образовательной программы выделяются две части: инвариантная и
вариативная, и четыре компонента общеобязательного (базисного) плана: нормативноправовой, управленческий, содержательный и технологический.
Инвариантная часть рассматривает специфику работы современного специалиста.
Она направлена на внедрение современных технологий с учетом потребностей системы
специального образования, информационно-коммуникатив-ных, психолого-педагогических,
управленческих технологий.
Вариативная часть характеризуется тем, что охватывает авторские программы и
проекты, рекомендованные МОН РК для апробации в рамках экспериментальной работы. В
вариативной части курсов слушатели могут познакомиться с программами и
методическими пособиями государственного и международного уровня. Содержание
вариативной части зависит от степени подготовленности слушателей, направлено на
организацию их индивидуальной траектории обучения. Вариативная часть может быть
использована для работы творческих групп, разработку проектов, стажировку, спецкурсы
по выбору.
41
Модули учебного плана планируются на основе нормативных документов,
рекомендованных (допущенных) МОН РК к использованию в организациях повышения
квалификации, требованиям повышения квалификации педагогических кадров в РК.
В учебном плане материал структурирован по модульному принципу, то есть
каждый раздел программы представляет собой целостный, логически законченный
тематический фрагмент, предусматривающий возможность контроля за его освоением.
Предполагается обеспечение четырех модулей:
нормативно-правовой,
управленческий,
содержательно-процессуальны
технологический
Для улучшения качества повышения квалификации специалистов, считаем
необходимо:
выявить потребности в профессионально подготовленных кадрах массовых
дошкольных образовательных организаций, учителей общеобразовательных школ,
преподавателей образовательных организаций среднего и высшего профессионального
образования, работающих с детьми с ограниченными возможностями развития;
- оптимально внедрить новейшие научные разработки в области обучения и воспитания
всех категорий детей, подростков, молодежи с проблемами в развитии:
разработать алгоритм индивидуальных планов-проектов для слушателей курсов
повышения квалификации в области специальной психологии и коррекционной педагогики
с определением результата работы слушателя (реферат, концепция, программа, модель и т.
п.), которая должна представляться в форме творческого отчета, обобщенного опыта,
открытого занятия и т.п.;
- разработать проект персональной технологической карты повышения квалификации;
разработать/систему/очно-заочной/и/дистанционной формы повышения квалификации специалистов массовых образовательных организаций в области коррекционной
педагогики и специальной психологии;
разработать вариативные программы повышения квалификации в зависимости от
индивидуальных особенностей педагога - базового образования, познавательных интересов,
личностной мотивации, среды жизнедеятельности, обеспечивающих возможность
постоянного движения педагога в направлении увеличения самообобщения собственного
опыта и др.
Все эти мероприятия поднимут качество поствузовской подготовки на новый
уровень, что приведет к развитию профессионального и личностного потенциала
специалистов инклюзивного и специального образования. А повышение качества
человеческого капитала и эффективное использование трудовых ресурсов –главные
факторы повышения конкурентоспособности и эффективности экономики государства.
Используемая литература:
1. Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 20112020 годы.
2.
Ахметова Г.К. Стратегические ориентиры модернизации системы повышения
квалификации в республике Казахстан .- Менеджмент в образовании, №4(63), 2011,С.6-12
ПЕРСПЕКТИВЫ ВОЗРОЖДЕНИЯ НАРОДНЫХ ТРАДИЦИЙ И ОБЫЧВАЕВ В
СОЦИАЛИЗАЦИИ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ
ДАГЕСТАНА)
И.Б. Агаева, к.п.н., доцент Красноярский государственный педагогический
университет им. В.П. Астафьева
Социализация подрастающего поколения – одна из главных потребностей
человеческого общества и необходимое условие его существования и развития.
42
Социализация возникла вместе с появлением самого человеческого общества. Нормы
морали, правила общежития, рациональные способы и методы организации трудовой
деятельности, отношения к природе, земле, нашедшие общественное признание,
выдержавшие испытание временем, оформились в стабильные традиции, обычаи.
Категории «традиции» и «обычаи», хотя и относятся к числу древних, подвергались
научному анализу лишь в XX веке. Два значения термина «традиция» приведены в Словаре
русского языка С.И. Ожегова (1986): первое – «…то, что перешло от одного поколения к
другому, что унаследовано от предшествующих поколений (например, идеи, взгляды,
вкусы, образ действия, обычаи и т.п.)»; второе – «обычай, установившийся порядок
поведения в быту».
Основные идеи, признаки и сущность традиций в целом раскрываются в
определении, данном Г.Н. Волковым (1974): «Традиции – совокупность обычаев, порядков,
правил поведения, прочно установившихся в той или иной группе населения, передаваемых
от старшего поколения младшему».
Особую значимость представляет история народных педагогических традиций. И.В.
Суханов (1976) пишет, что «…становление и развитие народных педагогических традиций
как социальной формы, организовавших воспитательную деятельность трудящихся масс,
шло тем успешнее, чем быстрее шла передача функций заботы об отдельном индивиде от
родовых общинных институтов сначала патриархальной, а потом малой семье. Педагогика
народного воспитания сводилась по преимуществу к семейному воспитанию…»
При рассмотрении обычаев и традиций мы заострили свое внимание на анализе
народной педагогики, в частности семьи, с учетом их этнической направленности. О
воспитательном потенциале народных педагогических традиций говорили многие педагогимыслители в разные эпохи. Одним из первых на положительные моменты народного
воспитания указал Я.А. Коменский (1982). Разработанная им и научно обоснованная
система воспитания, образования и развития зиждется на народном опыте воспитания
детей. Основателем народной школы был И.Г. Песталоцци (1961). Для его педагогических
взглядов характерно несколько преувеличенное внимание к народной педагогике,
идеализация народного семейного воспитания.
Идеи народного воспитания особенно выделяются в истории русской педагогики.
Педагогическое обоснование народной педагогики дал К.Д. Ушинский (1988, 1990). Изучив
характер образования у ряда европейских народов, он пришел к выводу, что у каждого
народа имеется своя система воспитания, свои традиции. В статье «О нравственном
элементе в русском воспитании» он писал: «Напрасно мы хотим выдумывать воспитание:
воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ,
– с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и
худшие качества. Это почва, из которой вырастили новые поколения…». К.Д. Ушинский
видел в народе огромные воспитательные возможности. Зачатками народной педагогики он
считал сказки, былины, пословицы, поговорки, загадки.
Подчеркивая значение семейного воспитания, В.А. Сухомлинский (1988) писал:
«…не поощрять сдачу детей в воспитательные учреждения, а добиваться того, чтобы
родители повседневно воспитывали своих детей, – в этом заключается путь укрепления
семьи и … общества в целом».
Особому анализу народная педагогика подверглась в 20-е годы прошлого столетия.
Из трудов, посвященных вопросам народного воспитания, широкой популярностью
пользовалась книга Г.С. Виноградова (1926) «Народная педагогика». Автор рассматривает
назначение народной педагогики как передачу культурного наследия одним поколением
другому.
Наиболее фундаментально к изучению этнопедагогики подошел известный
отечественный ученый Г.Н. Волков (1986). В его работах яркий и образный показ
самобытного нравственного уклада простого народа сочетается со строго научной
скрупулезностью исследования педагогических традиций.
43
Существенный вклад в изучение народной педагогики внесли и дагестанские
ученые. Опыт воспитания детей народностями Дагестана отчасти отражен в работах ряда
дагестанских исследователей: А.К. Алиева (1968), З.Я. Якубова (1977), М.А. Асельдерова
(1986), Т.Г. Саидова (1994) и др. В Дагестане вместо термина «традиция» употребляется
слово «адат». Адат – это совокупность определенных обычаев и традиций, нравственных
принципов и правовых установок.
Когда речь идет об использовании в целях воспитания подрастающего поколения
народных традиций – адатов, имеются в виду те из них, которые, во-первых, составляют
подавляющее
большинство;
во-вторых,
характеризуются
гуманистическими
общечеловеческими ценностями и прошли испытание временем; в-третьих, органически
могут сочетаться с инновациями в социальной и духовной сферах, т.е. могут служить
фактором социальной адаптированности.
Специфика воспитывающего воздействия традиций на подрастающее поколение
заключается в том, что передача моральных норм, трудовых умений, навыков
осуществляется преимущественно посредством семейного воспитания. Народные традиции
для детей, подростков, юношества в первую очередь раскрываются в трудовых,
нравственно-этических, бытовых и иных отношениях с родителями, взрослыми. Прочность
нравственного воздействия традиционного семейного воспитания объясняется и тем, что в
основе его лежат большой силы положительные эмоции, переживаемые детьми,
подростками от этнически содержательного общения и совместного труда с родителями,
близкими людьми и от удовлетворенности результатами трудовой деятельности,
содержательного общения (З.М. Магомедова, 1980; А.Г. Булатова, 1988; З.Я. Якубов, 1995
и др.).
Известно, что семейный и общественный быт, уклад каждого из дагестанских народов
обладают своими специфическими чертами. Однако эту специфичность не следует
переоценивать, так как и в традициях, и в семейном укладе, и в быту, и в нравах всех
дагестанских народов много общего в главном – идеях, содержании, критериях, оценках. Кроме
того, народы всего Северного Кавказа, не только Дагестана, близки между собой или
генетическим родством, или прочными историческими связями. Поэтому традиции
дагестанских народов следует рассматривать в их исторической близости с духовнонравственными ценностями соседей по региону – народов Северного Кавказа и Закавказья
(И.А. Шоров, 1987; Д.И. Мусукаев, А.И. Першец, 1992; Ю.В.Арутюнян, 1998 и др.). Известный
дагестанский историк Р.М. Магомедов (1992) пишет: «Веками живя на одной территории, в
одних и тех же условиях, находясь в тесных контактах друг с другом, дагестанские народы все
больше сближались, обменивались производственными и культурными достижениями. Этим
путем, взаимообогащаясь, выработали у себя много сходных черт в быту, традициях…». В
основе прогрессивных традиций народов Дагестана, сформировавшихся в течение ряда веков,
лежат экономические, трудовые, нравственные потребности людей, диктовавшиеся жизнью в
конкретных природно-географических условиях, необходимостью упорного труда и защиты
родной земли от внешних врагов, целями воспитания подрастающего поколения. В
удовлетворении всех этих жизненно важных потребностей велика роль семьи. Поэтому сама
семья, как средоточие всех духовных ценностей человека, представляет собой одну из
первостепенных потребностей людей, а подготовка молодого поколения к ее созданию и
упрочению выдвинулась в число самых насущных воспитательных проблем (М.А. Асельдеров,
1986; З.П. Васильцова, 1983; Ш.А. Мирзоев, 1992, З.Т. Гасанов, 1993 и др.).
В своих традициях народ обрел важное средство самовоспитания, т. е. формирования
духовного облика целых поколений. По мнению многих зарубежных ученых, деятелей
культуры, знакомившихся с историей, традициями и жизнью Дагестана, жителям Страны
гор присущи такие качества, как чувство собственного достоинства, интерес к своему
прошлому и вечным философским проблемам, доброжелательность к людям.
Чехословацкий этнограф и фольклорист Л. Шатава (1990) о дагестанцах пишет: «Даже
простые люди – крестьяне, чабаны – задумываются о смысле жизни, об истории народа и
44
других подобных вещах. А это залог того, что народ никогда не потеряет своей
самобытности, сохранит для потомков все ценное в своем духовном наследии».
Мудрым проникновением в жизнь, непрестанным поиском путей подготовки к ней
молодого поколения народ дошел до верных педагогических истин – формирование
гражданина, патриота, интернационалиста и гуманиста невозможно без воспитания
человека как семьянина, т. е. как сына, дочери, брата и сестры, будущих супругов, отца и
матери. Корень всех нравственных качеств человека следует искать в семье (М.В. Вагабов,
1968; Л.Н. Суслапарова, 1979; Т.Г. Саидов, 1994 и др.). Именно семья выступает
социальным институтом, тесно связывающим трудовую деятельность и воспитание
молодого поколения. Здесь закладываются нравственные, трудовые, эстетические основы
личности. Родители, повторяя себя в своих детях, воссоздают, воспроизводят духовный,
нравственный, трудовой облик этноса в новом поколении. Таким образом, воспитание в
семье – главный путь формирования семьянина. Этому служат не только целенаправленные
усилия родителей, взрослых, но и сама специфика семейной жизни, в которой общение и
совместная трудовая и иная деятельность становятся фактором воспитательного
воздействия на детей. «Не нужно, конечно, думать, – пишет В.И. Переведенцев (1982), – что
была какая-то особая школа, отделенная от других сторон жизни система подготовки
молодежи к браку. Жизнь в традиционной деревне вообще была мало «расчленена»; труд,
быт, воспитание сливались в единый поток жизнедеятельности». Конечная цель
традиционного семейного воспитания – это всесторонняя подготовка подрастающего
поколения к предстоящей семейной жизни…».
Значимость, обоснованность выводов воспитательной практики, к которым народная
педагогика пришла много веков назад, подтверждается достижениями современной
психолого-педагогической науки. Так, известный социолог и психолог И.С. Кон (1982)
считает, что родительская семья – важнейший институт социализации раннего детства. Она
имеет решающее значение в формировании нравственных устоев личности.
Важным требованием народных педагогических традиций к воспитанию детей с
раннего возраста является формирование у них любви и бережного отношения к природе.
Понятие «дом» горец распространял на землю, на которой он живет, которой кормится, и
его отношение к ней было соответствующим – как к отчему дому, родному очагу. Это
отношение он передавал своим детям. Для народа настоящий труженик и семьянин
немыслим без таких нравственных черт, как бережное отношение к каждому кустику,
дереву, зверьку, роднику, забота о домашних животных. «В лесу можно было рубить только
больное и старое дерево. Были леса, рощи, которые вообще нельзя было трогать, – они
считались священными», – пишет доктор исторических наук М.А. Агларов (1989).
В горской семье с целью привития заботливого отношения к домашним животным
детям поручают выращивание ягнят, телят, жеребят, они становятся как бы собственностью
конкретных детей, подростков, которые ухаживают за ними. То же самое в садоводстве –
забота о выращивании саженцев, «своих деревьев» во многих семьях становится заботой
каждого мальчика и девочки (Гаджиева С.Ш., 1971).
Ценимой и почитаемой в «хороших» семьях традицией является бережное
отношение к памяти предков, передача детям сведений из их жизни (С.Ш. Гаджиева, 1971 и
др.). Воспитание у детей важнейших нравственных качеств, таких как уважение к старшим,
почитание родителей, скромность, честность, чувство долга, верность в дружбе, готовность
прийти на помощь человеку и др., осуществлялось путем усвоения норм народного
морально-этического кодекса «Намус», требований «Адаба», т. е. этикета, достойного
поведения человека. Поведение, соответствующее кодексу «Намус»: в труде – это
добросовестность; в бою – мужество, отвага; в отношениях с людьми –
доброжелательность, честность, готовность помочь и т.д. Каждая сфера и ситуация жизни
регламентируется конкретным адатом – обычаем, входящим и в «Намус» (И.А. Шоров,
1987). Таким образом, «намус» – это комплекс основанных на авторитете общественного
мнения норм поведения в обществе и семье, оформленных в традиции. В Дагестане
45
прошлого большое значение придавалось усвоению и соблюдению подрастающим
поколением норм «Адаба» (в некоторых дагестанских языках – «эдеб»), что означает
достойное поведение в жизни, которое включает такие понятия, как воспитанность и
воспитание, благопристойность, образованность, нравственность.
Половое воспитание в дагестанской народной педагогике подчинено нравственному
воспитанию и реализуется с опорой на моральные ценности общества. Преемственно
сохраняется роль семейного воспитания в формировании у подрастающего поколения
нравственных представлений, отношений. Ребенку с первых лет жизни прививаются
традиционные нормы поведения, отношений с людьми, представления о хорошем и плохом,
о дозволенном и недозволенном.
Известно, что социализирующее воздействие на растущего человека осуществляется
влиянием микро- и макросоциальных систем – семьи и общества. В микросоциальной системе,
в семье и в ее ближайшем окружении семейный уклад, пример родителей, духовные ценности,
моральная атмосфера, родственные узы оказывают сильнейшее воздействие на формирование
определяющих качеств семьянина (Лугуев С.А., 1987). Среди всех человеческих отношений на
первом месте стоят отношения семейные. По утвердившимся издревле традиционным
представлениям дагестанских горцев, идеальной является семья, построенная на взаимной
любви и заботе, где царят мир и согласие (Ш.А. Мирзоев, Т.Г. Саидов, 1996 и др.).
В семье четко определены роли младших и старших. Во главе семейства, как
правило, стоит отец, который пользуется авторитетом благодаря своему ответственному
отношению к семье, вкладу в ее укрепление. Дагестанскому обществу до начала XX
столетия наряду с малой, или нуклеарной, семьей была характерна и большая, или
патриархальная, семья (Саидов Т.Г., 1994). Традиционные взаимоотношения между
членами семьи, строгое подчинение младших старшим, недопущение споров, пререканий в
семье, достойное человека поведение во всех ситуациях жизни – такова ориентация
дагестанского семейного уклада
В оценке внутрисемейных отношений в стародагестанской семье некоторыми
исследователями допускается односторонний и предвзятый подход, заключающийся в
отрицании прогрессивных сторон ее жизни. «В советском дагестановедении, в научных
трудах и публикациях стойко утвердилась мысль о бесправно-приниженном положении
женщины-горянки в семье и обществе, что в корне неверно», – пишет социолог С.А.
Лугуев. Женщину-мать, жену, хозяйку дома, хранительницу тепла семейного очага в семье
почитали и уважали, ей создавали культ. Об этом свидетельствуют все жанры народного
творчества: пословицы, поговорки, сказки, притчи, легенды. Святость матери – идея,
присущая традициям всех без исключения народов (Гаджиева С.Ш., 1971).
В традиционной горской семье ее глава с любовью и уважением относится к
каждому из родных, но особо к жене. С ней он советовался раньше, советуется и теперь по
всем важным внутрисемейным вопросам, так и касающихся ее связей с обществом. «Со дня
рождения и до полного формирования ребенка в его воспитании решающую роль играла
мать... Свидетельством выдающейся роли матери в воспитании подрастающего поколения
служит ее вклад в педагогику народа…», – пишет Г.Н. Волков (1986). Огромный духовнонравственный потенциал «материнской» школы воспитания, накопленный дагестанской
народной педагогикой, при умелом его использовании способен обеспечить высокие
результаты в воспитании семьянина. «Семья и окружающая ее микросреда оказывают на
детей сильное влияние в плане формирования национального самосознания, усвоения
общей культуры и культуры того народа, той национальности, к которой принадлежит
ребенок…», – пишет Д.И. Перфильевская (1984), специалист по национальной семье.
Активное участие в воспитании внуков принимают дедушки и бабушки. О
кавказской традиции уважительного отношения к людям преклонного возраста Г.Н. Волков
пишет: «Почитание старших – красивее традиции в горах нет; это не правила этикета, это
большее и стоящее – это норма жизни. Процесс гуманизации общества невозможен, если он
46
не реализуется на уровне семьи – его основы, главной опоры и “молекулы“» (Волков ,
1986).
Моральная готовность молодого поколения к семейной жизни предполагает
обязательное усвоение юношами и девушками, стоящими на пороге создания семьи,
важности выполнения сыновнего, дочернего долга (С.А. Лугуев, 1987 и др.). Формирование
у юношей, девушек воспитательских умений связано с примером, опытом родителей.
Знания, опыт, которыми будущих родителей вооружал отчий дом, дополняются всем
ценным из практики сельского общества, в первую очередь опытом близких родственников,
соседей, кунаков. Общественное мнение осуждает тех взрослых, которые в необходимых
случаях не оказывают на подрастающее поколение нужного воспитательного воздействия
(Магомедов Р.М., 1992). Разнообразны, зависят от возраста детей и конкретных ситуаций те
методы и приемы воспитания, которые выработаны в народной педагогике. Старые люди,
на годекане, рассказывая поучительные истории, были, притчи, внимание молодежи
обращают на важные нравственные проблемы предстоящей семейной жизни. В семье
родители ведут беседы, на первый взгляд не имеющие отношения к делам, жизни детей, в
которых рассказывается о хороших или дурных поступках молодежи и взрослых и об их
последствиях, даются моральные оценки. Все это происходит в присутствии взрослеющих
детей и предназначено именно для них.
Важной особенностью дагестанского семейно-общественного уклада является
наличие в нем традиционных тесных связей между семьей и обществом (Саидов Т.Г., 1994).
В старину уходят корни замечательных народных обычаев гостеприимства и куначества.
Живой интерес к обычаю дагестанского гостеприимства проявлял Л.Н. Толстой. В его
записях встречается относящееся к Дагестану выражение «кунаки по преданию», т. е.
старинные, переходящие из поколения в поколение кунаки.
Обычай гостеприимства раскрывает стремление человека со всеми устанавливать
добрые, гуманные отношения, оказывать поддержку и помощь тому, кто в ней нуждается
(Магомедов А.М., 1999).
Детям очень рано раскрывают правила гостеприимства. Традиция требует обучения
девочек и мальчиков умениям принимать гостей. Девочки должны научиться приветливо,
предупредительно обращаться с ними, вкусно готовить пищу, держать в порядке, чистоте
кунацкую (гостиную) и т. д. В отсутствие отца гостей принимают старшие сыновья,
которые для этого должны овладеть традиционным этикетом ведения беседы, организацией
угощения и т.д.
Многие традиции и обычаи народов Дагестана направлены на недопущение и
искоренение таких моральных пороков, как пьянство, сквернословие, оскорбление
личности, аморальное поведение, клевета и др. «Кто обнажил кинжал – платит шесть мер
хлеба деревне», – гласит адат (Саидов Т.Г., 1994).
Таким образом, строгое выполнение каждым норм традиционной семейной и
общественной морали обеспечивало функционирование здоровых нравственных отношений
между людьми в обществе.
Исследование прогрессивных традиций, выявление в них ценного и включение его в
подготовку школьников к жизни – актуальная педагогическая задача. Народные
прогрессивные педагогические традиции как фактор социально-бытовой адаптаций
используются в практической деятельности, охватывающей бытовую, учебную, трудовую и
общественную сферы жизни. Методы народного воспитания – это исторически бытующие у
отцов, дедов и прадедов способы воздействия на детей с целью выработки у них сознания,
чувств и поведения совершенной личности (Ш.А. Мирзоев, 1992; Т.Г. Саидов, 1989 и др.). В
своих исследованиях Ш.А. Мирзоев дает классификацию и подробный анализ различных
традиционных для народной педагогики методов воздействия на ребенка. Приведем
некоторые из них.
Методы убеждения используются в народной педагогике как методы
преимущественного права. Прибегая в процессе воспитания к их помощи, родители
47
(воспитатели, родственники) обращаются к сознанию воспитуемых – этическая беседа;
зрительной памяти – показ; суждениям – разъяснение; показывают истоки доброты –
пример; прививают навыки жизнеустройства – упражнения. Необходимость повседневного
воспитания детей с учетом их индивидуальных особенностей и половозрастных различий,
желание родителей скорее поднять детей до уровня совершенного человека привели в
народную педагогику более строгие методы воспитания, каковыми являются поручение,
требование, внушение, осуждение и наказание. Большое внимание в процессе воспитания
уделяется стимулированию положительного поведения, качеств, знаний и навыков
молодого поколения. С этой целью народная педагогика выработала и ввела в практику
воспитания такие высокоэффективные методы, как похвала и поощрение.
В народной педагогике распространены также специальные методы социализации
личности – приветствия, обращения, благопожелания, клятвы, проклятия, завещания.
Оперируя этими методами, люди наглядно проявляют степень своей воспитанности,
готовности к выполнению общественного долга. «Они являются стандартами обращения,
обслуживают все сферы взаимодействия людей, выполняют необходимую в обществе
коммуникативную функцию…» (Саидов, Т.Г., 1989).
Правильные нормы человеческих отношений прививаются детям через
традиционные народные обращения. Обращение, с точки зрения народной педагогики, – это
особая форма выражения степени уважения и почитания человека в соответствии с его
возрастом, заслугами и общественным положением. В педагогической практике
народностей Дагестана известны различные виды обращений: к старшим, к младшим, к
женщине, к гостю.
Методическая система по использованию народных традиций и обычаев в
нравственном, трудовом, эстетическом воспитании в детских садах и школах Дагестана
стала складываться сравнительно недавно. Дагестанские педагоги исследовали отдельные
направления воспитания: трудовое (Р.М. Пашаева), нравственное (З.М. Магомедова),
эстетическое (А.М. Магомедов) и др. Некоторые педагоги-энтузиасты дагестанской школы
в течение ряда лет в ходе поиска повышения эффективности уроков родной литературы,
этики и психологии семейной жизни обращались и обращаются к народным традициям и
родному фольклору. Это находит отклик в сердцах учащихся с нарушениями
интеллектуального развития, повышает их интерес к изучаемым явлениям, нравственным
понятиям, жизненным проблемам, активизирует не только мыслительную деятельность, но
и нравственные поиски.
О ВКЛЮЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Сулейменова Р.А. д.п.н. профессор, генеральный директор Центра социальной
адаптации и профессионально трудовой реабилитации детей и подростков с нарушениями
умственного и физического развития «Центр САТР», Алматы, Казахстан.
Образование для всех означает образование для каждого. Эта простая формулировка
несет под собой глубокий смысл: если для государства все граждане одинаково важны, оно
должно обеспечить им эффективный доступ к образованию как к социальному благу.
В 1994 г. имело место еще одно важное международное событие, давшее
возможность развить джомтьенскую инициативу и тщательно проанализировать
практические требования, необходимые для воплощения в жизнь лозунга об образовании
для всех. Такую цель поставили себе участники проходившей в Саламанке всемирной
конференции по проблемам доступа и качества специализированного обучения, которая
была организована правительством Испании совместно с ЮНЕСКО. Надо сказать, что
Испания к тому времени уже представляла одну из стран с высоким уровнем интеграции.
48
Саламанкская конференция заложила фундамент для утверждения принципа и
обсуждения практических методов включения детей с особыми образовательными
потребностями .
Включение всех детей в общеобразовательный процесс — это расширение
масштабов массовой школы с тем, чтобы отвечать более широкому разнообразию детского
контингента. Но образование, включающее всех, — это не просто образование для всех.
Образование, включающее всех, должно стать частью общей стратегии, обеспечивающей
образование для всех. Это не какая-то очередная новая кампания, а всего лишь
пересмотренный вариант поддержки усилий правительства, направленных на обеспечение
всеобщего основного начального образования экономическими и доступными методами.
Данная работа посвящена вопросам включения в общеобразовательный процесс
только детей с ограниченными возможностями.
Рассматривая обучение детей с умственными и физическими нарушениями развития,
мы, в первую очередь, имеем в виду удовлетворение особых образовательных
потребностей. Прежде чем обосновать предложения и пути развития инклюзивного
образования в Республике Казахстан, сделаем небольшой анализ состояния отечественного
специального образования.
В Казахстане, как и во всех бывших республиках СССР, последовательно строилась
система специальных учебных заведений для детей с различными отклонениями в развитии.
К началу 90-х годов была выстроена дифференцированная сеть специальных школьных и
дошкольных организаций, состоящая из восьми видов (для глухих, слабослышащих,
слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями,
задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата).
Начиная с 70-х годов, наряду со специальными школами стали открываться
специальные классы в общеобразовательных школах (для детей с задержкой психического
развития, нарушениями интеллекта). Это были первые шаги интеграции детей с
ограниченными возможностями в учебный процесс общеобразовательных школ! Тогда мы
еще не знали, что почти одновременно с Западом вступили в этап образовательной
интеграции. Прошло более 30 лет (из них около половины — с создания суверенного
государства), интеграция в нашей стране по-прежнему происходит стихийно и
неуправляемо.
Дети с ограниченными возможностями, обучаясь по общей программе не получают
коррекционно-педагогическую, психологическую и социальную помощь. Только в редких
учреждениях для них были созданы условия социализации.
Нас волновали и по-прежнему волнуют вопросы: Как протекает образовательный
процесс интегрированных детей? Насколько комфортно они ощущают себя в стенах
общеобразовательной школы? Как организовать и обеспечить психолого-педагогическое
сопровождение образовательного процесса?
Включение детей с особыми нуждами в общеобразовательные школы, без
коррекционно-педагогической, психологической и социальной поддержки, без создания
необходимых образовательных условий и учебно-методического обеспечения приводит к
стихийной и формальной интеграции, к отсеву учащихся из школ и к их социальной
дезадаптации.
Нами также было установлено, что обучение детей со специальными
образовательными потребностями в общеобразовательной школе без переподготовки
учителей и директоров этих школ без учебно-методического обеспечения, без решения
вопросов обеспечения дополнительными кадрами логопедов, специальных педагогов,
психологов, социальных работников, без соответствующей оплаты труда учителей стало
причиной того, что часть педагогов стала негативно относиться к интеграции.
За годы деятельности специальных (коррекционных) учреждений образования
накопился большой опыт обучения детей с особыми образовательными потребностями,
использовалось специальное образовательное оборудование. Однако невозможно
49
механически перенести этот опыт в массовую школу, потому что речь идет о разных видах
образования с их целями, задачами, подходами и методами обучения специальными
организациями образования могли бы стать ресурсными центрами. Выход из положения
есть: необходимо создать систему последовательного включения детей в
общеобразовательный процесс при этом нельзя допустить разрушения ранее созданных
специальных (коррекционных) учреждений образования! В этих учреждениях
сконцентрирован и накоплен ценный опыт педагогической работы с детьми, имеющими
особые образовательные потребности. В будущем они могли бы стать базой, т.е.
методическими ресурсными центрами поддержки массовых школ, которые посещают дети
с проблемами обучения.
Кроме того, для некоторых групп детей с ограниченными возможностями
специальные (коррекционные) учреждения образования являются единственными, в
которых организовано соответствующее обучение. Речь идет не только о детях с тяжелыми
психофизическими нарушениями, нуждающихся в специфических методах воздействия, но
и о детях, обучение которых в условиях общеобразовательной школы не всегда может быть
эффективным. Например, глухим детям, не имеющим навыков речи, легче учиться в
спецшколе, где они общаются жестовой речью.
Поэтому необходимо сохранять и развивать сеть специальных (коррекционных)
учреждений образования, решать вопросы расширения их функций в соответствии с
потребностями массовой школы.
Специальные
(коррекционные)
учреждения
образования
при
всей
дифференцированной сети не в состоянии полностью охватить детей с ограниченными
возможностями. В свое время не спасала ситуацию даже сеть из 15 видов спецшкол, ранее
функционировавших в странах Европы. В последние годы значительно возросло количество
детей с отклонениями невротического или социального характера, не говоря уже о детях со
сложными и множественными нарушениями. Для этих детей не был предназначен ни один
из существующих типов спецшколы.
Практика специального обучения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя
начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позволяет предупредить
появление дальнейших отклонений в развитии вторичной и третичной природы, скоррегировать
уже имеющиеся нарушения и значительно снизить степень социальной недостаточности, достичь
максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной
интеграции. Удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка — одно из базовых
условий его психического здоровья и развития. Поэтому основной задачей, стоящей перед
государством и обществом в целом в отношении детей со специальными образовательными
потребностями, является создание надлежащих условий и оказание помощи в их социальной
реабилитации и адаптации, подготовка к полноценной жизни в обществе.
Вышеизложенное
обусловило
необходимость
поиска
путей
создания
государственной системы социальной, психолого-педагогической и коррекционной
поддержки детей с ограниченными возможностями. Рассматривая вопрос о
государственной поддержке, мы, в первую очередь, опираемся на понимание
комплексности ее организации с включением различных направлений деятельности.
В Национальном научно-практическом центре коррекционной педагогики (ННПЦ
КП) в 1994-1999 годах был проведен ряд научных исследований по моделированию
системы. Нами было разработано технологическое обеспечение (скрининг, углубленное
обследование и коррекционное воздействие). При внедрении этих разработок мы
столкнулись с различными техническими, организационными, правовыми проблемами,
которые невозможно было решить, оставаясь на уровне технологического обеспечения. Так
были разработаны еще два этапа: научно-методическое и государственное обеспечение,
которые нашли отражение в Законе РК от 11 июля 2002 года №343 «О социальной и
медико-педагогической
коррекционной
поддержке
детей
с
ограниченными
50
возможностями», и в ряде приказов Министерства здравоохранения и Министерства
образования и науки РК.
В результате была создана пятиуровневая модель государственной системы ранней
коррекционно-педагогической
помощи, включающая:
1) скрининг нарушений психофизического развития;
2) углубленное обследование психофизического развития;
3) коррекционное воздействие;
4) научно-методическое обеспечение;
5) государственно-правовоеобеспечение.
Каждый уровень отражает содержаниеи направление деятельности, руководимой
конкретными целями и задачами.
Скрининг психофизических нарушений осуществляется с помощью количественного
анализа факторов риска в родовспомогательных учреждениях, а также в процессе
первичной медико-санитарной помощи (ПМСП).
Углубленное обследование психофизического развития, осуществляемое в
психолого-педагогической консультации (ПМПК), предполагает обсуждение полученных
результатов и выработку коллективного заключения, отражающего мнение узких
специалистов.
Коррекционное воздействие предусматривает психолого-педагогическую помощь
ребенку, родительский опросник, командную оценку, составление и реализацию
индивидуальных развивающих программ,
управление коррекционно-педагогическим
процессом.
Коррекционное воздействие осуществляется в специальных детских садах,
реабилитационных
центрах,
кабинетах
психолого-педагогической
коррекции,
логопедических пунктах.
Результаты коррекционного воздействия должны закрепляться в практической
деятельности ребенка. Наиболее эффективным способом является вовлечение ребенка в
интеграцию, в процессе которой происходит взаимодействие с окружающей средой,
людьми и сверстниками. Поскольку дети одного возраста могут иметь разные
познавательные и речевые возможности, для них должна быть соответствующая форма
интеграции.
При временной интеграции дети независимо от уровня психофизического и речевого
развития объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раза в месяц для проведения
различных мероприятий воспитательного характера (праздники, соревнования, поездки на
природу и т.д.). Поскольку основная часть времени отводится коррекционному обучению, в
отличие от остальных она носит не образовательную, а социальную направленность.
При частичной интеграции дети, еще не способные наравне со здоровыми
сверстниками овладевать образовательным стандартом, включаются в массовые группы или
классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину, на отдельные занятия) по 1-2
человека. Данная форма интеграции рекомендуется для детей с отклонениями в развитии, в
том числе и с интеллектуальной недостаточностью.
При комбинированной интеграции дети с уровнем психофизического и речевого
развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1-2 человека на равных
воспитываются в массовых группах или классах, получая постоянную коррекционную
помощь специалиста.
Полная интеграция предназначена детям, чей уровень психического и речевого
развития соответствует возрастной норме. Дети психологически подготовлены к
совместному со здоровыми сверстниками обучению. Они по 1-2 человека включаются в
обычные группы или классы, получая коррекционную помощь у специалиста. Данная
форма рекомендуется детям с нормальным или близким к нему уровнем психофизического
и речевого развития. Они получают коррекционную помощь в группах кратковременного
пребывания, функционирующих в специальных детских садах и реабилитационных и
51
центрах, в кабинетах педагогической коррекции, в сурдологических кабинетах,
логопедических пунктах и т.п. Полная интеграция также эффективна для тех детей с
отклонениями в развитии, которые владеют общеучебными умениями в условиях
ограничения жизнедеятельности (например, при нарушениях слуха — ношение слуховых
аппаратов, при нарушениях зрения — владение системой Брайля и краткописью для
незрячих и т.д), способностями к общению и социально-бытовой ориентировки, хорошо
ориентируются в пространстве, умеют самостоятельно решать проблемы, которые
неизбежно возникают при совместном обучении со здоровыми сверстниками.
При положительной динамике дети переходят из низшей ступени интеграции на
высшую, например, из временной на частичную, из частичной на полную. Включение детей
с ограниченными возможностями в класс/группу общеобразовательных дошкольных или
школьных организаций долно проводиться в соотношений 1 к 3. Это означает, что если в
классе/группе 1 ребенок с ограниченными возможностями, то количество детей
уменьшается на 3, в США соотношение 1 к 5.
Интеграция детей с ограниченными возможностями начинается с раннего возраста и
в дальнейшем обуславливает процесс обучения в общеобразовательной школе. Рассмотрим
как происходит путь включения детей на примере ребенка с нарушением слуха в
общеобразовательный процесс, какая должна быть для этого система медикопедагогической поддержки в государстве.
Исходя из изложенной выше 5-ти уровневой системы, ребенок проходит
неонатальный скрининг сначала в родильном доме, затем в учреждении ПМСП (детские
поликлиники, семейно-врачебные, амбулатории и др.). При подозрении на малейшее
отклонение в развитии слуховой функции он направляется в сурдологический кабинет где
проводится углубленное обследование. Если подозрение подтверждается, ребенок проходит
раннее слухопротезирование, которое может начинаться с 5-6 месяцев от года рождения,
обследование слуха, слухопротезирование ребенок некоторое время продолжает проходить
в сурдологическом кабинете и далее направляется в (ПМПК) для комплексного
обследования психического развития, получает рекомендации и направление в специальные
учреждения образования (например, в реабилитационный центр). В рамках индивидуальной
развивающей программы проводятся различные занятия с ребенком (развитие слухового
восприятия, произношение, логопедическая ритмика и др. Курс занятий с определенными
перерывами продолжается до поступления в школу.
При готовности ребенка в общеобразовательную школу, при отсутствии
противопоказаний со стороны ПМПК и по желанию родителей он может учиться в
специальном классе или в обычном классе общеобразовательной школы. Школа, в свою
очередь, предоставляет необходимые условия для того, чтобы он мог учиться в
соответствии с возможностями и способностями. В перечень условий должны входить
педагогическое сопровождение, консультации учителя по работе с детьми с ограниченными
возможностями, нормативная документация по оценке учебных достижений,
сурдотехнические средства. Перечень может быть расширен в зависимости от
возможностей общеобразовательной школы.
Вышеизложенное свидетельствует что, инклюзивное образование – это политика
государства, направленная на создание системы, способствующей включению детей с
ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс.
Инклюзивное образование — это проблема всей системы образования, в первую
очередь общего образования.
Включение
детей
с
ограниченными
возможностями
развития
в
общеобразовательный процесс предусматривает гибкость учебного плана, стандартов,
которые должны быть ориентированы на результат. У каждого ребенка свой темп развития,
усвоения материала и свой результат.
Философия образования, ориентированного на результат предусматривает
разноуровневую систему ожидаемых результатов и в соответствии с ней гибкую систему
52
оценки. По Конституции государство гарантирует бесплатное общее среднее образование.
Дети с ограниченными возможностями развития могут получить его с разным уровнем
достижений и в разные сроки обучения, в зависимости от психофизического состояния.
Образование, ориентированное на результат, должно и может решить проблему
инклюзивного образования.
Инклюзивное образование видит проблему не в ребенке, а в системе. Оно
поддерживает и поощряет учебный план и методологию такой системы быть гибкими и
учитывать нужды в изучении каждого ребенка. Оно признает, что все дети обучаемы, и
принимает социальную модель инвалидности.
Для внедрения инклюзивного образования необходимы определенные ресурсы,
главным образом, человеческие. Ключевыми фигурами являются учитель (воспитатель) и
родители. В то же время пользу от затрат на создание образовательных условий и
повышение квалификации педагогов в инклюзивной школе получают все ученики, а не
только дети с ограниченны ми возможностями.
Большую роль в развитии образовательной интеграции детей с ограниченными
возможностями призваны играть средства массовой информации. Позитивные успехи
интеграции должны способствовать появлению новых материалов, где героями выступают
не люди с тяжелой судьбой, описываемой по определенной схеме, а живые люди с
ограниченными возможностями, вызывающие симпатию, уважение, желание задуматься
над собственной жизнью.
(ознакомиться с системой сурдологической помощи лицам с нарушением слуха
можно на сайте ознакомиться с системой сурдологической помощи лицам с нарушением
слуха можно на сайте www.satr.kz )
ЗАКОНОДАТЕЛЬНОЕ ОСНОВЫ И ПУТИ РАЗВИТИЯ НЕПРЕРЫВНОГО
ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УЗБЕКИСТАНЕ
Шомахмудова Р. - кандидат педагогических наук, профессор ТГПУ им.Низами
Гафарова Н. - стажёр-исследователь
Интеграция детей с особыми потребностями в массовые образовательные
учреждения – это мировой процесс в который вовлечены все высокоразвитые страны. Для
детей с особыми потребностями важнейшей составляющей комплекса реабилитационных
мероприятий является получение образования. Его социальная реабилитация и адаптация в
обществе напрямую зависит от уровня полученного образования.
В современных – социальных экономических условиях нашего государства,
приоритетными стали задачи поиск оптимальных путей воспитания, образования,
интеллектуального развития и социализация детей с ограниченными возможностями, и
построение новых отношений между личностью, обществом и государством. На данном
этапе признание инклюзивного образования- это один из возможных и необходимых
подходов к образованию детей с ограниченными возможностями.
Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом
развития инклюзивного общества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем
самым мы способствуем развитию инклюзивного общества–общества для всех, общества
для каждого. Именно в этом ключевое значение инклюзивного образования.
В соответствии с законодательством Республики Узбекистан образование
предоставляется для всех детей. Это гарантировано прежде всего, Конституцией
Республики Узбекистан, Законом «Об образовании», Законом «О социальной
защищенности инвалидов» в новой редакции, Законом «О гарантиях прав ребёнка»,
Государственной программой «Года крепкой семьи», в которой отдельным разделом
определены мероприятия по внедрению инклюзивного образования и создания условий для
обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательной системе. Реализация
Национальной программы по подготовке кадров выявила необходимость перехода на
53
качественно новый уровень и модернизацию общего и специального образования в
Узбекистане.
Министерством образования утверждено положение «О непрерывном инклюзивном
образовании детей и подростков с физическими и психическими нарушениями в развитии».
Министерством труда и социальной защиты населения совместно с министерством
народного образования разработаны следующие немаловажные документы:
- нормативный документ Положения по приему детей и молодёжи с особыми нуждами
в колледжи и лицеи с учетом их образовательних потребностей и индивидуальных
возможностей;
- нормативные документы по совершенствованию деятельности психолого-меди-копедагогических комиссий - Положение о ПМПК (2010,2011гг).
На специалистов психолого–медико–педагогической комиссии возложена миссия
раннего вмешательства, всестороннего обследования и диагностики психофизического
состояния ребёнка, в результате которой даются рекомендации по их обучению и
определению соответствующих видов образования. Родители по рекомендация ПМПК
могут отдавать своих детей в общеобразовательную или специальную школу.
В
сфере
подготовки
кадров
изучена
и
выявлена
обеспеченность
квалифицированными
специалистами,
обучающими
детей
с
ограниченными
возможностями, как в специальных, так и в общеобразовательных учреждениях.
По совместному решению Министерства народного образования и Министерства
высшего и среднего специального образования с 2005 года при ТГПУ им.Низами
организован специальный курс по подготовке практических дефектологов общего профиля.
С 2003 года в учебный план по обучению студентов и магистров введён специальный курс
по инклюзивному образованию. Разработаны учебные программы, пособия для бакалавров
и магистров. С 2008 года в ТГПУ им. Низами начал самостоятельно функционировать
факультет дефектологии, где ведется 2-х ступенчатая подготовка магистров и бакалавров.
Профессиональная подготовка высококвалифицированных магистров логопедов,
сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов. Это даёт им возможность для
работы с детьми с особыми нуждами не только в специализированных образовательных
учреждениях, а так же в массовых школах и дошкольных учреждениях. В новом 2012
учебном году данный курс введён в учебный план по подготовке бакалавров.
В научно-методическом аспекте выявлена потребность в обеспечении специальными
учебниками, программами, учебно-методическими и наглядными пособиями детей с
нарушениями в развитии. Республиканским центром образования и Ресурсным центром по
инклюзивному образованию ежегодно разрабатывается обновляется учебно-методическая
база (методические пособия, рекомендации) для специальных школ и дошкольных
учреждений.
На основе общеобразовательных государственных стандартов разрабатываются
стандартные требовании коррекционного образования, которые будет использованы как в
специальных, так и в общеобразовательных школах и дошкольных учреждениях
инклюзивного образования. На данный момент производится их оптимизация.
Дополнительным импульсом для развития инклюзивного образования в Узбекистане
служит организация и проведение ежегодных международных конференций, Форумов на
темы «Современные направления инклюзивного образования и социальной поддержки
детей», «Перспективы развития системы социальной защиты детей в республике
Узбекистан», «Инклюзивное образование и современные тенденции в развитии форм
социальной поддержки детей», «Роль социальной защиты, адаптации и интеграции в период
взросления детей», «Здоровый образ жизни – основа воспитания здорового поколения»,
«Роль семьи в непрерывном образовании детей с ограниченными возможностями» Центральноазиатский Форум, прошедший в Бухаре рамках республиканских игр
«Специальная олимпиада», где были представлены различные модели образования и
обсуждены перспективы развития инклюзивного образования в Центральной Азии.
54
В государственной Программе «Год крепкой семьи» - 2012 года включена
реализация ряда проектов, в частности «Непрерывное инклюзивное образование в
Узбекистане», предусматривающего:
- вовлечение семей, имеющих детей с ограниченными возможностями в непрерывное
образование;
- улучшение качества преподавания инклюзивного образования путём проведе-ния
семинаров –тренингов для педагогов, родителей и детей;
- оснащение 40 пилотных учреждений, из них 10 дошкольных учреждений , 18 школ, 12
академлицеев и профколледжей компьютерной техникой, учебно-методи-ческими
материалами, мебелью и др.
«Вовлечение неправительственных некоммерческих организаций в процесс
предоставления социальных услуг уязвимым семьям» и др.
Таким образом реформы, проводимые в сфере социальной защиты детей с особыми
нуждами даёт возможность до 2015 года реализовать задачи Национального плана действий
«Образование для всех», осуществляемого в соответствии с Дакарскими рамками действий
«Образование для всех», основным лозунгом которого является охват образованием
всех лиц, особенно социально-уязвимых.
Для дальнейшего успешного внедрения инклюзивного образования в республике и
комплексного обеспечения научно-методическими индивидуально развивающими
программами, пособиями, техническими-дидактическими материалами в системе
непрерывного образования детей и молодёжи с ограниченными возможностями, в будущем
необходимо:
- Разработать и утвердить на государственном уровне Национальную Программу по
развитию непрерывного инклюзивного образования , которая будет служить выполнению
задач Национального плана действий «Образование для всех»;
- Для обеспечения государственных гарантий качественного инклюзивного
образования, целесообразно утвердить внесенные предложения в новой редакции закона
«Об образовании» и «О социальной защищенности инвалидов в республике Узбекистан»,
статьи об инклюзивном образовании.
- Пересмотреть, усовершенствовать Положение «О непрерывном инклюзивном
образовании детей и молодежи с ограниченными возможностями», утвержденного
Министерством народного образования приказом №234 - 2005 г. и согласовать с
соответствующими ведомственными органами, внедряющими инклюзивное образование в
систему непрерывного образования, регламентирующие порядок приема детей и молодежи
с особыми потребностями в системы общего образования. Данное Положение как проект
уже внедряется в практику.
- С участием всех правительственных ведомств и общественных организаций
пересмотреть, усовершенствовать и вынести на утверждение Концепцию об инклюзивном
образовании.
- На руководителей школ и дошкольных учреждений возлагается особая
ответственность за поощрение позитивных воззрений путем эффективного сотрудничества
между педагогами общеобразовательных и специальных школ. Привлечение партнеров и
целевых групп в поддержку школы, а также родителей и добровольцев в образовательный
процесс, для удовлетворения потребностей учащихся и молодежи с ограниченными
возможностями.
- Для свободного доступа в системе непрерывного общего образования (школ,
дошкольных учреждений, ВУЗов и др.), детей и молодёжи с ограниченными возможностями
требуется пересмотр инфраструктуры учебных зданий и общественного транспорта для
свободного передвижения лиц с ОВЗ, создать технические условия путём реконструкций
(пешеходы, пандусы, широкие сиденья и тд.).
- В целях обмена и анализа зарубежного опыта необходимо активизировать проведение
международных, межрегиональных конференций по инклюзивному образованию.
55
Будущий успех инклюзивного образования зависит не только от наших с Вами
действий, но и от того, что нам удаётся достигнуть. До новых с Вами встреч.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Черенёва Е.А., к.п.н., доцент кафедры специальной психологии КГПУ им. В.П.
Астафьева
По тому, как общество относится к гражданам с ограниченными возможностями
здоровья, судят об уровне цивилизованности того или иного государства. "В третьем
тысячелетии население планеты должно осознать наличие инвалидов и необходимость
создания для них нормальных условий жизни. Согласно статистике, в среднем 10 %
жителей нашей планеты (более 500 млн. чел.) имеют врожденные или приобретенные
ограничения жизнедеятельности, один из десяти человек страдает от физических,
умственных или сенсорных дефектов и не менее 25 % всего населения страдают
расстройствами здоровья. Примерно одна семья из четырех имеет в своем составе инвалида.
Существенным последствием инвалидности у детей является ограничение их
жизнедеятельности. Как следствие этого, дети с ограниченными возможностями имеют
затруднения в самообслуживании, общении и обучении. Любой ребенок с ОВЗ даже
окруженный любовью и заботой семьи, из-за отсутствия полноценного контакта с
окружающим миром своих сверстников и жизненного опыта, замененного специфическим
способом существования в условиях болезни, оставаясь наедине с самим собой, начинает
испытывать чувство одиночества, ощущение своей неполноценности, следствием чего
возникает подавленность, депрессия или агрессивность, нарушение социализации. Одной из
частых проблем, с которыми сталкивается общество с уже выросшими детьми. – это не
сформированность социальных компетенций, которые необходимы для успешной
адаптации.
Коренные преобразования в жизни общества, социальные, экономические трудности,
радикальный пересмотр, казалось бы, устоявшихся жизненных ценностей, ниспровержение
многих авторитетов, изменение системы отношений во всех сферах социума,
стремительный темп этих изменений ставят эту возрастную группу общества в позицию
слабой психологической защищенности, снижают ее адаптивные возможности и повышают
психологическую ранимость. Требуется специальная разработка психологических,
педагогических и в ряде случаев медицинских форм коррекции и помощи.
Нарушения поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью
является актуальной проблемой и это имеет четко выраженную тенденцию к росту.
Отклонения от общепринятых социальных и морально-нравственных форм поведения детей
и подростков ставят серьезные задачи перед семьей, школой и обществом в целом. Этот
вопрос является особо острым и актуальным в исследованиях поведения детей с
интеллектуальной недостаточностью и разработке направлений и их содержаний в
социально-трудовой адаптации.
Как показывает научный анализ, что нарушенное поведение учеников специально
(коррекционной) школы VIII вида является частью этой общей проблемы. Но, по сравнению
с нормально развивающимися детьми, нарушение поведения у этой группы детей и
подростков занимает особое место в проблеме.
56
Принципиальные направления психолого-педагогической коррекции и, в частных
случаях, дополнительной врачебной помощи применительно к детям массовых школ с
нарушениями поведения сохраняется и по отношению к ученикам специальных школ.
Наряду с этим, учитывая сложность этиопатогенеза нарушенного поведения у детей этой
группы, к ним требуются и принципиально другие подходы в построении всего комплекса
коррекционных и лечебных мероприятий.
В литературе, посвященной нарушениям поведения детей, наблюдается
определенная диспропорция: достаточно много информации различного содержания о
нарушениях поведения у детей массовых школ и крайне мало информации по этой же
проблеме у детей и подростков вспомогательных школ. Причем, последняя, к тому же,
имеет скорее предварительный, а в части случаев и противоречивый характер.
Противоречивость данных литературы и их недостаточная информативность связаны не
только с разными задачами проводимых исследований и научной валидностью методик, но,
главным образом, со сложностью самой проблемы нарушенного поведения у детей с
психическими отклонениями. Еще меньше сведений о коррекционной работе с такими
детьми.
Наши исследования и повседневный опыт работы с учениками специальных школ
VIII вида показывают, что это особая группа детей, имеющих затруднения не только в
формировании академических компетенций, но и социальных. В силу целого ряда
специфических факторов (конкретно индивидуальных и межличностных отношений между
ними) они заслуживают специального изучения. Эти дети составляют в целом группу риска
по нарушенному поведению. Важным показателем успешного формирования социальной
адаптации является не только профессионально-трудовые успехи, но и степень
сформированности социально-приемлемого поведения, которое влияет на адаптацию
личности в целом.
Комплексное клинико-психологическое, неврологическое и нейрофизиологическое
изучение, проведенное нами на значительном контингенте учеников специальных школ
младших и старших классов позволило выявить целый ряд специфических особенностей
нарушенного поведения этих детей и подростков. Патогенез нарушений поведения у
умственно отсталых школьников отличается большей сложностью и многофакторностью по
сравнению с их здоровыми сверстниками. Общим являлось то, что как и у здоровых,
основными звеньями патогенеза у умственно отсталых школьников были те же группы
факторов; биологические и социально-психологические.
Мы полагаем, что было бы неправильным строго разграничивать или
противопоставлять биологические и социально-психологические факторы в отклонении
поведения школьников. Между этими факторами имеется диалектическая взаимосвязь. У
умственно отсталого ребенка имеется качественно иное реагирование на биологические и
психологические вредности окружающей среды. Однако некоторые из этих социальнопсихологических вредностей необходимо особо выделить. При этом рассматриваться они
должны с учетом особенностей психической деятельности умственно отсталого ребенка.
Источником этих вредностей может быть семья, чаще дисгармоничная, школа, детские и
подростковые группы. Психологические вредности чаще возникают в процессе становления
отношений умственно отсталого ребенка с окружающими, которые не могут или не хотят
учитывать психические особенности ребенка. Умственно отсталый ребенок постоянно
находится в ситуации, при которой неблагоприятные социально-психологические факторы
могут потупить во взаимодействие с неблагополучной биологической почвой.
У умственно отсталого ребенка сопровождается своеобразие в формировании
высших социально-психических функций. И хотя значение их не утрачивается в регуляции
поведения, но, тем не менее, чем тяжелее степень умственной отсталости, тем большее
значение приобретают биологические уровни регуляции поведения. Соответственно,
неоднозначным будет и роль биологических и социально-психологических факторов в
нарушенном поведении. В одних случаях организующими и структурирующими форму
57
нарушенного поведения оказываются факторы социально-психологические, в других
приоритетными являются факторы биологические [Выготский Л.С., 2000, с. 546].
Своевременное выявление биологических и социальных причин, порождающих
нарушенное поведение умственно отсталых школьников, требует разработки наиболее
оптимальной, научно обоснованной тактики психолого-педагогического воздействия на
таких детей и подростков.
Многофакторность и сложность патогенеза нарушений поведения у умственно
отсталых школьников порождает и большее многообразие, чем, у их здоровых сверстников,
форм нарушенного поведения. Эта сложность должна учитываться при организации работы
по предупреждению и коррекции нарушений поведения у умственно отсталых школьников.
Поиск эффективных технологий по формированию социально-приемлемого
поведения умственно отсталых детей является одной из актуальных проблем специальной
педагогики и психологии. Актуальность проблемы обусловлена важнейшей ролью
процессов саморегуляции ведущих видов деятельности в формировании личности
школьника и воспитания у него активной жизненной позиции, возможности полноценной
трудовой деятельности и социальной адаптации. Особенно эта проблема становится остро в
условиях инклюзивного образования, т.к. поведение учащегося с интеллектуальной
недостаточностью является основополагаю-щим фактором процесса обучения.
В своих исследованиях Э.Я. Альбрехт (1976), С.Д. Забрамная (1992), Г.М. Дульнев
(1969), И.Ю. Жуковин (2000), И.П. Лаужикас (1967), В.В. Лебединский (1975), В.И.
Лубовский (1976), С.Л. Мирский (1994), М.С. Певзнер (1963), В.Г. Петрова (2000), Г.Е.
Сухарева (1965), Г.Я. Трошин (1916), М.Г. Царцидзе (1985), Черенёва Е.А (2008, 2011),
Ш.Н. Чхартишвили (1974) и др. указывали на специфические особенности проявления
поведения в различных видах деятельности у рассматриваемого контингента детей.
Исследователи указывали на отклонения, которые выражаются в устойчивых неадекватных
проявлениях поведенческой деятельности, неумении критически оценивать ситуацию
(повышенная внушаемость), завышенной самооценке, неумении строить жизненные планы.
Безынициативность ребенка, обусловленная интеллектуальной недостаточностью, его
неспособность к волевым усилиям, непроизвольной регуляции движений и познавательным
психическим процессам отрицательно влияют как на учебно-познавательную деятельность,
так и на становление личности учащегося в целом [Черенёва Е.А., 2011, с. 8-9].
Проблема социально-приемлемого поведения учащихся с интеллектуальной
недостаточностью является одной из актуальных проблем не только специального
образования, но и профессионально-технического образования. Как показывают последние
исследования, выпускники специальных (коррекционных) школ VIII вида являются
успешными и востребованными на рынке труда, являются ответственными исполнителями
рабочих специальностей.
На современном этапе развития специального образования, на наш взгляд, является
очевидным приоритетом системы обучения и воспитания детей с нарушенным интеллектом
процесс формирования социальных компетентностей, как одного из важнейшего
адаптационного механизма социализации личности умственно отсталого школьника.
Ключевые компетенции социальной действительности формируются при
полноценном освоении всего спектра знаний, умений и навыков - формируется социальная
компетентность личности. Учитывая психофизиологические особенности детей с
интеллектуальной недостаточностью, необходимо отметить, что формирование полного
спектра социальных компетентностей затруднительно и своеобразно. Мы определяем
следующие важные социальные компетентности, необходимых для формирования у
школьников с интеллектуальной недостаточностью как фактора успешной социализации и
адаптации.
1. Политическая и социально-экономическая компетентность: ориентация в
политической обстановке, в тенденциях государственного развития; наличие собственного
58
взгляда на политические и социально-экономические процессы, стремление в них
участвовать.
2. Социально-коммуникативная компетентность: способность к коллективным
действиям, к организации взаимодействия (в широком смысле); навыки межличностного
общения, умение ненасильственно разрешать конфликты; ориентация в социальных
ситуациях, умение выбрать эффективную стратегию поведения и адекватные способы
общения, стремление к социальному взаимодействию и способность к работе в
неоднородной команде; приверженность этическим ценностям.
3. Поликультурная компетентность: способность воспринимать разнообразие и
межкультурные различия и взаимодействовать в многокультурном (полинациональном,
поликонфессионном) обществе, уважение иных культурных особенностей, обычаев и
традиций, интерес к чужой культуре, способность видеть в ней область обогащения личного
опыта.
4. Информационно-инструментальная компетентность: владение компьютером и
современными информационными технологиями, способность к сбору и анализу
информации, умение эффективно использовать информацию, применять знания на
практике, направленность на критическую оценку информации.
5. Индивидуально-личностная компетентность: способность к самообразованию и
саморазвитию; стремление к личностному росту, к повышению социального статуса;
способность к творческой самореализации в социуме, к проявлению своих лучших качеств,
к успеху, способность адаптироваться к новым ситуациям, стремление к здоровому образу
жизни.
Л.В. Занков (1934) отмечал, что «Личность представляет собой целостное единство,
нарушение одной из частей которого приводит к перестройке, перестановке всей системы».
Еще А.Н Граборов (1929) указывал на то, что «… каждый фактор (биологический и
социальный) в поведении играет свою доминирующую роль: биологический момент
усложняет поведение, а социальный определяет его. Это значит, что там, где сложнее
структура мы наблюдаем и более сложные, и более многообразные формы поведения,
упрощение структуры ведет к упрощению поведения» [Лубовский В.И. 1978, с. 89].
Также важным моментом в определении социальной направленности личности,
формирования социально-приемлемого поведения является
социальная установка.
«Установка, определяющая социальное поведение и представляющая собой его
психологическую основу, является социальной установкой, так как в ее формировании
наряду с другими факторами участвуют и факторы социальные. Социальная установка
создается на третьем уровне, а осуществляемое на ее основе поведение дает личности
возможность действовать в социальной среде в качестве члена социальных
взаимоотношений» [Надирашвили Ш. А., 1974, с. 68].
Осуществляемое личностью социальное поведение характеризуется более сложной
структурой по сравнению с теоретическим и практическим поведением. Оно
осуществляется только в социальных условиях, соответствует интересам других людей,
общественным требованиям и представляет собой результат активности человека как
социального существа.
Наши сравнительные исследования показывают, что социальная ситуация имеет
определяющее значение для формирования смысловых и фиксированных установок у детей
с интеллектуальной недостаточностью. При анализе этих фактов необходимо учитывать,
что интеллект имеет значение при формировании содержания установки, но социальная
среда определяет ее динамику [Черенёва Е.А., 2011, с. 56-59].
Неосознаваемые мотивы поведения также определяют и содержание и динамику
установки. Известно, что мотивы детей с интеллектуальными нарушениями нестойкие,
трудно формируются социально-значимые мотивы. Эти особенности, как указывают многие
исследователи (М.С.Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.), обусловлены
интеллектуальным дефектом. Но как показывают некоторые факты наших исследований,
59
что для детей с ЗПР и умственной отсталостью ведущей линией при формировании
социально-значимых мотивов является социальный фактор. Необходимо отметить, что не
нужно быть оптимистами, что бы думать о том, что при правильной организации возможно
сформировать высокие уровни потребностно-мотивационной сферы, все же интеллект
«задает планку» (содержательную), а динамику - организовывает социум. Но мы отстаиваем
тезис о том, что поведенческая программа (даже механически сформирована), дает
возможность ребенку с интеллектуальной недостаточностью иметь стереотипы поведения,
которые переходят в сознательный компонент поведения. Ведь при формировании у
ребенка (с любым уровнем интеллекта) трудолюбия формируют в будущем потребность
работать.
При формировании алгоритмов поведения и социальных взаимодействиях у детей
любого возраста зависит от заданного стереотипа извне, особенностей его поддержания.
Например, уборка помещений, приветствие знакомых людей, соблюдение правил
безопасности, навык опрятности и т.д. являются теми социальными компетенции, которые
закладываются в детстве (как правило – до 5-ти лет) воспитателем (мамой) и независимо от
интеллекта – будут формой поведения в будущем. Если эти модели не сформированы по
каким-то причинам, то для изменений стереотипов в жизнедеятельности индивида должны
произойти значительнее «психологические встряски», сдвиг потребностей, которые
повлекут за собой изменения стереотипов поведения. Поэтому, для оценки неосознаваемых
мотивов деятельности необходимо обратить внимание на динамику мотивационнопотребностной сферы, хочет ли индивид мотивировать (сознательно) свою деятельность.
Чем выше и сложнее форма поведения – тем больше осознанности и самомотивировки
[Выготский, Л.С., 2000, с. 345; Запорожец А.В., 1960, с 134; Граборов А.Н., 1961, с. 28].
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
1. Проблема формирования социально-приемлемого поведения у умственно отсталых
детей является мультидисциплинарной и требует участия в ее разработке психологов,
педагогов-дефектологов, нейрофизиологов, детских невропатологов и психиатров.
2. Этиопатогенетическая группировка форм нарушенного поведения может быть
наиболее перспективной в научном и, особенно, в практическом отношении. Это касается в
первую очередь, формирования социальных компетенций, формирования алгоритмов
социально-приемлемого поведения.
Библиографический список:
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М. –
Воронеж. – 1996. -768 с.
2. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель Пресс ЭКСМО-Пресс. 2000. – 1004 с.
3. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961. – 341с.
4. Граборов А.Н., Кузьмина Н.Ф. Новик Ф.М. Олигофренопедагогика. М., 1941. – 157 с.
5. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений у детей дошкольного возраста.
АПН РСФСР. 1960. – 340 с.
6. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции у детей (в норме и патологии). М.,
1978. – 189с.
7. Надирашвили Ш. А. Понятие установки в обшей и социальной психологии. –
Тбилиси, 1974. - 168 c.
8. Черенёва Е.А. Произвольное поведение учащихся с интеллектуальной
недостаточностью. – Красноярск – 2011 – 140 с.
ЌИССАГЎЇ БАРОИ ДАРМОНИ ХАШМИ
КЎДАКОН: ташкили дарс
Моњрух Њасанзодагони РУДСАРЇ, Ирон
60
Ёдам меояд он чиро, ки байни ману модарам ва дигар аъзоёни хонаводаам пайванди
отифї амиќ бар ќарор намуд, ќиссањои шабонаи модарам дар фаслњои сардї ва яхбандињои
зимистонаи солњои кўдакиям будааст. Шабњое, ки ба хотири камбудии маводи сўхт ва
сўзишворї моро дар як фазои гарм љамъ мекарданд, то дар сарфа намудани маводи
сўзишворї сањмгузор бошем. Он гоњ модарам бо як равиши эљодкоронаи худ даврањои
зиндагии кўдакии худро ба шакли ќиссањои ширин бароямон бозгўї мекард, то њам ибрате
бароямон бошад ва њам саргармии ширине барои оромиши хобидани шабонаамон. Ин
раванд дар парвариш ва рушди тахайюлу тавоноињоям аз даврони кўдакї то кунун муассир
гардид.
Агар мо падарон ва модарон чунин љойгоње дар равобитамон бо кўдаконамон барќарор
намоем, бештарин амнияти хотирро барои онњо ба вуљуд меоварем. Ќиссањо бар хилофи
шаклњои дигари адабиёт кўдакро дар роњи кашфи њуввият ва маънии зиндагии хеш њидоят
мекунад. Ќиссањо ба кўдак меомўзонанд, ки барои идомаи такомули шахсии фардї чї
таљрибањо зарурианд. Ба онњо итминон медињанд, ки як зиндагии муфид ва самарабахш дар
дастрасии инсон ќарор дорад. Њатто агар монеањои бисёре бар сари роњи ў бошанду дар ин
роњ талошу тоќатфарсо бошанд, нерўњои хайрандеш ва накўкор ба кўмакаш меоянд ва
муваффаќият насиби ў хоњад гашт.
Ќиссаи умда ин нест, ки дунёро он тавре, ки њаст тавсиф мекунад, аммо имрўз
равоншиносон ё ровондармонгарон бисёре аз ќисса барои дармони амроз ва беморињои
инсон бањра мебаранд коргоњи омўзишии ќиссагўї барои кўдакон низ ба њамин манзур бо
ин њадаф, ки ќисса метавонад дармони хашм ва пархошгарии кўдакони хаста аз кор ва
талоши доимї таъсир бигузорад, шакл гирифтааст.
Кўдаконе, ки бо далелњои бисёр фориѓ аз лутф ва отифии равонї дар иртибот бо
дигарон бо мушкилоти зиёде дасту панља нарм мекунанд, дар бисёр мавридњо эътимод ба
дигарон надоранд. Ин коргоњ аз тариќи ќиссагўї ба дармони кўдакон меандешад, ки аз паси
масоил ва кашмакашњои кунунии зиндагии худ барнамеоянд ва ба думболи роњњои њалли
муносиб мегарданд.
Њарчанд мазмуни ќиссаи интихобшуда маъмулан муносибате ба зиндагии зоњирии
кўдакон надорад, аммо бо масоили дарунии онњо ки бисёр номафњум ва номаълум ба назар
мерасанд иртибот дорад. Ќисса зоњиран ба дунёи хориљ истинод намекунад ва ба навъе
комилан воќеъбинона оѓоз мешавад ва бо њодисањои рўзмара ба маќсад мерасад. Хислати
ѓайри воќеии ќисса муњим аст, ки мефањмонад њадафи ќисса додани иттилооти судманд
дар бораи љањони хориљ нест, балки таъини руйдодњои дарунии инсон аст.
Лозим ба зикр аст, ки нигоранда муддати ду солу чанде дар мавриди вазъияти
кўдакон ва хиёбон дар Тењрон барасї ва пажўњиш анљом медињад. Баъд аз натиљањои ба
амал омада аз мављуди кўдакон ва хиёбони њадафњои тарбиятї ва равонии коргоњи
омўзиши ќиссагуиро тањия намуда, дар чањорчуби як давра дувоздањ љаласаи коргоњи
омўзишии ќиссагўиро барои муддати 430 соат барои кўдакон ироа менамояд.
Дар коргоњи ќиссагўї њадафњое, ки ин коргоњи ќиссагўї ба думбол дорад, аз
инњо иборат аст:
1. Ошноии кўдакон бо рафторњои пурхатар ё пархошгарона.
2. Огоњї ва ошноии кўдакон аз паёмадњои рафтори пурхатар ва пархошгарона.
3. Ошної ва огоњї нисбат ба далелњои шаклгирии рафтори пурхатар ва пархошгарона.
4. Идора кардан ва пешгирии рафтори пурхатар ва пархошгарона дар мавќеъњои бурузи
он рафтор.
5. Љойгир кардани рафтори њимоятгарона ба љои рафтори сарзанишгар.
6. Таѓйир дар алгўњои рафтори кўдакон ва табдили рафтори шод ва табиии љойгузини
рафтори асабї ва пархошгаронаи онњо.
Як тарњи дарси куллї бо унвони фењристи мавзуъњои ёдгирї, равиши омўзиш,
њадафњои ёдгирї, њадафњои рафторї ва тарњи саволњои арзишёби тадвин шавад. Ин тарњи
61
дарс бо дигар тимми корї (машовир, ќиссагў, маљри…) барои наќд ва барасии онњо
арзишёби шавад ва дар нињоят бо 12 тарњи дарси рўзона омодаи ирода гардид.
Меъёрњои арзёбї аз њар тарњи дарс аз инњо иборатанд:
1. Шафофияти иљро.
2. Иртибот доштани итилооти ироашуда.
3. Короии равиши ироа.
4. Нањваи иљрои маљро аз ќабили тани садо, тавоноии ироаи иттилоот ба таври
ќонеъкунанда ва … шакли анљоми он тавасути чашмњо, дастњо, њаракати пой ва …
Дар зайли тарњи дарси куллї ба њамроњи 12 тарњи дарси рўзона марњила ба
марњила гузориш мешавад.
Тарњи дарси куллї:
Унвони дарси куллї: Коргоњи ќиссагўї барои кўдакон.
Мавзўњои ёдгирї:
 Асабоният ва далелњои он.
 Даъво ва далелњои он.
 Хашм ва далелњои он.
 Тарсу изтироб ва далелњои он.
 Пайёмадњои хашм ва асабоният.
 Таѓйир ва пайёмадњои он.
 Навозиш.
 Њимоят.
 Пазириш.
 Ишќ ва эњсон.
 Шоди ва ризоияти дарунї.




Равишњои омўзиш:
Бориши маѓзї.
Равиши иштироки љуяндагї.
Равиши Повер поинт.
Равиши намоишї.
Њадафи кулли омўзиш:
Таѓйир додани рафторњои сарзанишгар ва исёнгари кўдакон ба рафторњои
њимоятгар ва мењрубон.
Њадафњои љузъии коргоњи ќиссагўї:
Ошно кардани кўдакон бо мафњумњои хашм, тарс, изтироб ва таѓйири онњо аз инњо
иборат аст:
 Ошно кардани кўдакон бо рафторњои пархошгарона ва исёнгар,
 Ошно кардани кўдакон бо паёмадњои рафторњои пархошгарона ва исёнгар,
 Ошно кардани кўдакон ба далелњои рафторњои пархошгарона ва исёнгар,
 Ошно кардани кўдакон бо шевањои пешгирии рафторњои пархошгарона ва исёнгар,
 Ошно кардани кўдакон бо рафторњои њимоятгарона ва навозишгар ба љои
рафторњои сарзанишгар ва интиќотгар,
 Ошно кардани кўдакон бо рафторњои шодиовар ва табиии бо љои рафторњои
пархошгарона ва асбоният.
Њадафњои ёдгирї ва ё њадафњои рафторї.
1. Интизор меравад, ки кўдакон бо хашми дарунии худ ошно шаванд.
2. Интизор меравад, ки кўдакон бо мафњумњои тарс, изтироб ва таѓйир додани онњо
ошно шаванд.
62
3. Интизор меравад, ки кўдакон рафторњои пархошгаронаро бо рафторњои табиї
ташхис дињанд.
4. Интизор меравад, ки кўдакон мавќеъњои шаклгирии хашми худро муаррифї намоянд.
5. Интизор меравад, ки кўдакон бо далелњои омилњои ба вуљудоии хашм ва исёнгарии
худро муарифї намоянд.
6. Интизор меравад, ки кўдакон битавонанд дар мавќеъњои ба вуљудоии хашм ё
буњрон худро идора намояд.
7. Интизор меравад, ки кўдакон бо роњи корњои эљодкорона битавонанд аз хашм ва
пархошгарии худ пешгирї намоянд.
8. Интизор меравад, ки кўдакон битавонанд навозишњои манфї ва мусбатро
бишиносанд ва онњоро ташхис намоянд.
9. Интизор меравад, ки кўдакон битавонанд ба њамдигар навозиши мусбат зоњир
намоянд.
10. Интизор меравад, ки кўдакон аз навозишњои мусбати њамдигар лаззат бибаранд.
11. Интизор меравад, ки кўдакон битавонанд њамдигаро њимоят кунанд ва аз будани
канори њамдигар эњсоси болидагї ва хурсандї дошта бошанд.
12. Интизор меравад, ки кўдакон вазъяти мављуди худро муарифї ва волидайн ё аъзои
хонаводаи худро њамонгунае, ки њастанд бипазиранд.
Арзишёбї:
Арзишёби ба дониш, мањоратњо ва нигаришњо мутамарказ мебошад. Њадафи ин
марњила мушаххас кардани пешрафти аљзои кўдакон аст. Ин масъала боз масъулияти хуб
ба тарбиякунанда медињад. Њар чанд дар коргоњи ќиссагўї арзишёбињо ба шакли ѓайри
расмї хоњад буд, аммо арзишёбї ба шакли шифоњї бо тарњи пурсиш ва ё тариќи наќќошї ё
нањваи иљрои намоиш дар се марњила анљом мешавад:
 Ќабл аз шурўи ќиссагўї.
 Раванди ќиссагўї.
 Поёни ќиссагўї.
Абзори омўзишї:
 Китоби ќисса.
 Видеопроектор.
 Дурбини филмбардорї.
 Сабт.
 Флешкарт.
Муддати анљоми коргоњи ќиссагўї:
Ин коргоњ аз 12 љаласа ва 4 бахш иборат аст, ки њар бахш њадаферо думбол
намояд, иљро мешавад. Барои муддати иљро дуву ним моњ лозим аст.
Бахши аввал: Дар се љаласа тањти унвонњои шинохт ё шиносоии хашм,
пайёмадњои хашм, асабоният, пайёмадњои он ва омилњои ба вуљудоии хашм, асабоният ва
ѓ.
Бахши дуюм: Дар се љаласа, ошноии кўдакон бо мафњумњои даъво, тарс, изтироб
ва таѓйири пайёмадњои он ва далелњои шаклгирї.
Бахши сеюм: Аз се љаласа иборат бауда, ошноии кўдакон бо њамкории навозишњимоят, рафтори њимоятгарона, дўстї варзидан ва сулњу оромиш иборат аст.
Бахши чорум: Аз се љаласа, ошноии кўдакон бо мафњумњои пазириш, ишќ, зистан,
кашфи рози зиндагї иборат аст.
КОРГОЊИ ЌИССАГЎИИ № 1.
Номи ќисса: Хашми ќалмаба.
Мудир ва коргардон: Моњрухи Њасанзодагон.
Нависанда ва тасвиргар: Мири Далоса.
Мушовир: Озодаи Рањбар.
63
Мутарљим: Саид Муњаммади Шуљоъї.
Ќиссагў: Гулзори Разавї.
Интишорот: Конуни парвариши фикрии нављавонон- 1387.
Хулосаи ќисса
Ин ќисса дар мавриди писари зебоест, ки барои анљоми њар коре думболи
бањонаљўї ва эрод буд. Аз анљоми њар коре саркашї мекард. Њар ѓизоеро намехўрд. Баъд
аз бозї, асбобњои бозиашро љамъоварї намекард ва зуд-зуд бобати њар чизе асабонї мешуд.
Хашми ќалмаба ихтисос медошт ба он њолати дарунии писари зебо, ки ваќте дод мезад ба
шакли як ќавл ќирмиз ва вањшатноки бузург аз њалќаш берун мезад, ки њама аз ў вањшат
доштанд ва метарсиданд.
ЊАДАФЊОИ КОРГОЊИ ЌИССАГЎИИ №1.
Таърих: 2012 \10\....
Замон: 35 даќиќа.
Унвони ќисса: Хашми ќалмаба.
Њадафи куллї: Шинос намудани кўдакон бо хашми дарунии худ.
Њадафњои иљроиш:
 Ошноии кўдакон бо мафњуми хашм.
 Ошноии кўдакон бо навъњои хашм.
 Ошноии кўдакон бо мавќеъи зуњури хашм.
 Ошноии кўдакон бо паёмадњои хашм.
Арзишёбии ташхис:
 Бачањо медонед асабонї шудан чї гуна аст?
 То њоло асабонї шудаед?
 Метавонед бигўед, ки чї шуморо асабонї мекунад?
 Ба назари шумо асабоният чи шаклест?
 Метавонед бигўед, ки рангаш чи гуна аст?
Њадафњои рафторї:
 Интизор меравад бачањо, бо мафњуми асабоният ошно шаванд.
 Интизор меравад бачањо битавонанд хашми худро шиносої кунанд.
 Интизор меравад бачањо битавонанд навъњои хашми худро муаррифї намоянд.
 Интизор меравад бачањо битавонанд тавонии ташхис мавќеъи зуњури хашмро
ташхис намоянд.
Равиши омўзиш:
Бо равиши маѓзї, ривояти ќисса тавассути ќиссагў, равиши иштироки љўёна, равиши
ѓоишї.
Ибрози омўзиш: Китоб ва тасвирњо.
Арзишёбии поёнї:
 Хуб бачањо, агар бо як ѓули кучулў рў ба рў бишавед, мегузоред, ки ѓул хунатро аз
дилатро берун кунад?
 Дўст дорї, ки эњсоси танњои накунї?
 Дилат мехоњад сари њар чизе бо дигарон даъво кунї?
 Дар ин гуна мавќеъњо фикр мекунї, ки бояд чик ор кунї?
 Мехоњї то њафтаи дигар дар ин маврид фикр кунї ва як роњи њал пайдо кунї?
ПОДГОТОВКЕ КАДРОВ ДЛЯ СИСТЕМЫ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
Оразаева Г.С., канд.пед.н., доцент Национальный научно-практический центр
коррекционной педагогики
64
Современный этап характеризуется качественно новым отношением общества к
лицам с ограниченными возможностями развития. Уже не вызывает сомнения вопрос о
необходимости включения детей с какими-либо отклонениями в развитии в
общеобразовательный процесс и создания для этого всех требующихся условий. В связи с
этим перед системой профессионального образования встают все более сложные задачи,
связанные с достижением высокого уровня профессионализма лицами, обеспечивающими
процесс обучения. Профессиональное образование становится важнейшей сферой
социальной политики общества и является одним из главных звеньев в современном
образовательном пространстве.
Подготовка специалистов рассматривается сегодня как условие развития и отдельно
взятой личности, и общества в целом. Выпускники-дефектологи должны стать тем
потенциалом, который способен внести реальный и ощутимый вклад в развитие
специального образования в Казахстане, что будет способствовать реализации
Государственной политики в области образования.
Потребность в учителе-дефектологе, готовом выполнять качественно новые задачи и
функции в условиях развития инклюзивного образования в республике, не может быть
реализованной без отказа от сложившихся стереотипов и форм деятельности в
профессиональном образовании. Процесс подготовки специальных педагогов нуждается в
преобразованиях, связанных, в первую очередь, с устранением преобладающего
воздействия преподавателя на студентов, что позволит повысить их роль и активность в
процессе обучения. Другими словами взаимодействие преподавателя и студента должно
осуществляться по принципу максимальной активности личности последнего на всех
ступенях обучения.
От преподавателя вуза сегодня требуется умение проектировать собственную
деятельность, ясно представляя себе все ее аспекты. Современный преподаватель
представляется человеком, имеющим индивидуальную профессиональную философию,
осознающим цели и смысл профессиональной деятельности, идеи и принципы организации
учебного процесса, владеющим инновационными технологиями и рациональными
способами оценки достижений обучающихся. Изменение качества образования будущих
специалистов-дефектологов, на наш взгляд, предполагает осознанное и активное
использование преподавателями информационно-коммуникационных технологий и
интерактивных методов и опоры на личностно-ориентированные подходы.
Рассматривая под образованием специально организованную деятельность,
помогающую обеспечить подготовку будущих специалистов к самостоятельной жизни и
возможность совершенствовать свои навыки, становится очевидным, что процесс обучения
специального педагога должен удовлетворять потребностям перспективного развития
каждого студента и способствовать его личностному и профессиональному становлению.
Направленность педагогического процесса на обеспечение целостности формирования
предметных компетенций становится естественной необходимостью. Каким представляется
современный инструментарий профессионального становления специального педагога?
В учебном процессе важно выделить основополагающие блоки или компоненты,
обеспечивающие эффективное усвоение образовательной программы. Среди них:
мотивационный, содержательный, результативный блоки. Характеристика каждого из них
может быть представлена следующим образом:
Мотивационному блоку, составляющему основу формирования будущего
специалиста, осознанно и с желанием выполняющего свои профессиональные обязанности,
должно уделяться особое внимание со стороны педагога с первых дней обучения. Ведь от
наличия потенциальной готовности студента к овладению своей будущей профессией
зависит как его отношение к обучению, так и к профессиональной деятельности в
последующем. Важно помочь сегодняшнему студенту осознать гуманность, сложность и
перспективность выбранного пути, развить готовность к участию в инновациях в системе
65
специального образования, потребность в творческих и неординарных подходах к
реализации профессиональных задач.
Сформированные у студентов – дефектологов положительные и устойчивые мотивы,
цели, интересы к профессиональной деятельности обеспечат активное участие в
образовательном процессе, стремление к самостоятельному поиску профес-сиональнозначимой информации, совершенствованию знаний в области специальной педагогики и
психологии, ряда смежных наук. Мотивационный блок, таким образом, должен быть
направлен на решение задач, связанных с формированием личностной готовности
обучающихся к освоению выбранной профессии, ценностного отношения к ней, развитием
потребности в профессиональном росте, саморазвитии. Свидетель-ством сформированности
положительных мотивов служат устойчивость профессии-ональных намерений, активность
в овладении профессиональными компетенциями.
Ведущим в реализации образовательной программы, требований ГОСО, несомненно,
является содержательный блок, составляющие которого представлены следующими
взаимосвязанными звеньями учебного процесса: теоретическая подготовка студента,
самостоятельная работа, педагогическая практика, научно-исследовательская деятельность.
В общей системе формирования профессиональных качеств у студента-дефектолога
основу составляют теоретические знания, т.е. комплексные знания по проблемам теории и
практики специальной педагогики и психологии. Формами реализации служат лекции,
семинарские занятия, СРСП, познавательные и творческие задания.
Самостоятельная практическая деятельность студента приобретает все большую
значимость. Объяснением служит тот факт, что качество усвоения теоретических знаний
опирается на выполнение конкретных практических действий. Правильно организованная
самостоятельная работа студентов – путь к приобретению поисковых, исследовательских,
аналитических навыков, развитию творчества, формированию собственной точки зрения,
«авторской» позиции.
Интегративные связи теории и практики важны для целостного познания основ
профессии. Методы проектирования, прогнозирования, моделирования, обратной связи и
пр. способствуют реализации теоретического багажа знаний в практической и научной
деятельности. Процесс подготовки учителей-дефектологов должен быть ориентирован как
на традиционные (специальные школы), так и новые типы образовательных организаций,
включая инклюзивные школы, детские сады, реабилитационные центры и др. организации.
В связи с этим возникает необходимость расширения сети базовых организаций для
прохождения профессиональной практики студентами-дефектологами.
Преобладающими способами формирования научно-методологических знаний у
студентов являются такие как использование моделей научного мышления в учебных
дисциплинах,
алгоритмизация
научно-исследовательских
задач,
моделирование
проблемных ситуаций. Процесс обучения должен строиться с опорой на самостоятельную
творческую активность молодых людей, осознанное отношение к научноисследовательской работе. Такой подход направлен на обучение логической организации
методологических знаний применительно к конкретной деятельности, на поиск
оригинальных решений учебных, профессиональных, научных проблем.
Понятно, что именно содержательный блок обеспечивает овладение комплексом
знаний, умений и навыков, формирование профессиональных компетенций, знание
интеллектуально-поисковых приемов нахождения и обработки информации, конструктивных
механизмов ее использования, развитие рефлексивных способностей. Содержательная сторона
педагогического процесса реализуется посредством использования различных методов и
методик, педагогических технологий, разнообразных видов деятельности (продуктивной,
исследовательской, творческой и пр.).
Мы полагаем, что особая роль в повышении эффективности педагогического
процесса принадлежит методам обучения. Любая методика обучения может быть
действенной лишь в том случае, если в основе ее лежат методы, активизирующие
66
мыслительную, познавательную деятельность обучающихся. Очевиден факт, что именно
интерактивные методы следует рассматривать в качестве наиболее эффективного
инструментария профессионального становления специального педагога.
В складывающейся практике общения между студентом и преподавателем
доминирующим становится демократический стиль общения, непременным следствием
использования которого является развитие внутренней мотивации деятельности
обучающихся. Среди всего многообразия стилей обучения предпочтение заслуживают
стили, ориентированные на развитие креативного мышления, готовности и способности к
самостоятельному поиску знаний, приобретению опыта нестандартного подхода к
разрешению возникающих проблем. Обучение будущих специалистов искусству творчески
организовывать профессиональную деятельность должно стать ведущей позицией каждого
преподавателя.
Показателями успешности овладения образовательных программ являются
творческий подход к решению студентами учебных, практических задач, варьирование
средствами обучения, способность принимать нестандартные решения, культура
профессионально-педагогического
общения,
сформированные
коммуникативные
способности, собственная точка зрения и др.
Результативный блок предполагает экспертизу профессиональной готовности на
всех этапах обучения студента. Преподаватель вуза должен владеть механизмами
оценивания готовности будущих специалистов к выполнению профессиональных задач на
уровне соответствующем современным требованиям. Конечным показателем оценочнорезультативного компонента педагогического процесса служат профессиональная
компетентность выпускника, педагогическое мастерство, профессиональное мышление.
Выделенные блоки в процессе подготовки специального педагога обеспечивают
синтез необходимых будущему специалисту психолого-педагогических, методологических, специальных знаний, способности к их успешной реализации.
Весь процесс подготовки кадров для системы специального образования должен
быть ориентирован на приобретение будущими специалистами таких качеств как
образованность, нравственность, предприимчивость, способность к самостоятельным
решениям в ситуации выбора, конструктивность, мобильность, позволяющим в дальнейшем
активно включиться в социальную структуру общества. В процессе профессиональной
социализации в условиях вузовского обучения студенты последовательно проходят
следующие ступени: интеграция в вузовское сообщество, собственно формирование
специалиста, саморазвитие в различных социальных видах деятельности.
Подведем итоги. Первая ступень (речь идет о мотивационном блоке)
предусматривает получение и усвоение студентами общей информации о будущей
профессиональной деятельности, оценку возможностей реализации целей и удовлетворения
собственных потребностей в данной сфере, обеспечивая, тем самым, успешность
включения в образовательную, а в дальнейшем в профессиональную деятельность. Степень
результативности решения названных задач окажет непосредственное влияние на качество
профессиональной подготовки в целом и социализации личности студента-дефектолога.
Следующая ступень – формирование специалиста-дефектолога охватывает весь
период обучения в вузе и решает следующие задачи: получение всесторонней информации
об организационных и содержательных сторонах профессиональной деятельности,
условиях достижения профессиональных успехов, формирование профессиональных
компетенций. Содержание обучения должно предусматривать осознанный выбор студентом
предпочтительных ролевых позиций в сфере профессиональной деятельности специального
педагога, организацию целенаправлен-ной и систематичной работы по получению
студентами профессиональных знаний, умений, навыков, компетенций, формирование и
развитие значимых для будущей профессии качеств и способностей, корректировку
ценностных ориентаций и установок.
67
Заключительная
ступень
профессиональной
социализации
предполагает
формирование навыков творческой самореализации, саморазвития и самосовершенствования посредством участия в творческих видах деятельности, научно-поисковой работе,
исследовательских проектах и пр.
В качестве одного из основных требований к организации и содержанию
профессиональной подготовки
учителя-дефектолога следует
назвать создание
профессионально-образовательной, инновационной, развивающей среды, способствующей
освоению студентами роли профессионала в области специального образования и
осознание студентом себя в этой роли. Сказанное означает, что будущий специалист уже в
процессе вузовского обучения осознает и активно принимает нормы профессии
специального педагога и готов к участию в профессиональной деятельности в соответствии
с ее требованиями и ценностями.
Успешность подготовки специального педагога связана со следующими
приоритетами в области образования: фундаментальность содержания образования,
обеспечивающая универсальность получаемых профессиональных знаний и способность
применения их в практической деятельности; личностно-ориентирован-ный подход в
образовании, направленный на развитие способностей каждого студента, учет
индивидуальных интересов и склонностей обучающихся; усиление деятельностного
компонента в обучении; открытость содержания образования; интерактивный характер
образования и др.
В заключении отметим, что для удовлетворения растущей потребности общества в
специалистах-дефектологах, способных на качественно новом уровне выполнять
профессиональные обязанности, продиктованные временем, необходимо помимо плановой
подготовки специальных педагогов в вузах, активизировать создание ресурсных
методических центров по оказанию консультативной помощи педагогам, работающим в
общеобразовательных школах с детьми, имеющими особые образовательные потребности
на
базе
специальных
(коррекционных)
организаций;
проведение
курсовой
подготовкиучителей к работе в инклюзивных классах и школах;включение в учебные планы
всех педагогических специальностей дисциплин «специальная педагогика», «специальная
психология» и др.
ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ БАЗА И ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КАЗАХСТАН
Сейсенова А. Д., канд. филол.н., доцент, Национальный научно-практический центр
коррекционной педагогики
Законодательные и нормативно-правовые акты РеспубликиКазахстанв отношении
детей с ограниченными возможностями основываются на положениях Конституции РК
(1995 г., с изменениями и дополнениями 2006 г.), Стратегии развития образования в РК до
2030 года (1997), Концепции развития образования в РК до 2015 года, Государственной
программы развития образования в РК на 2011 — 2020 годы, Национального плана
действий РК по образованию для всех(МОН РК – ЮНЕСКО, 2000).
Права ребенка с ограниченными возможностями, провозглашенные Конституцией
Республики Казахстан являются основополагающими при разработке и принятии
нормативно-правовых актов, устанавливающих условия и порядок осуществления этих
прав.
Закон «О правах ребенка в Республике Казахстан» регулирует отношения,
возникающие в связи с реализацией основных прав и интересов ребенка, гарантированных
Конституцией РК. Согласно Закону, все дети имеют равные праванезависимо от
происхождения, расовой и национальной принадлежности, социального и имущественного
68
положения, пола, языка, образования, отношения к религии, места жительства, состояния
здоровьяи иных обстоятельства.
Каждый ребенок имеет право на охрану здоровья; государство гарантирует детям
бесплатную медицинскую помощь в соответствии с законодательством РК.
Каждый ребенок имеет право на образование, и ему гарантируется получение
бесплатного среднего общего, начального профессионального образования и на конкурсной
основе бесплатного среднего и высшего профессионального образования.
На детей с ограниченными возможностями, нуждающихся в специальных
педагогических подходах, из государственного бюджета выделяются дополнительные
средства, гарантирующие получение ими образования на уровне установленных стандартов.
Государство полностью или частично несет расходы на содержание детей, нуждающихся в
социальной защите, в период получения ими образования.
Права ребенка-инвалида:
1) Ребенок-инвалид имеет равные со здоровыми детьми права на полноценную жизнь в
условиях, обеспечивающих его достоинство, способствующих активному включению в
жизнь общества.
2) Ребенок-инвалид вправе получить образование, соответствующее его физическим,
умственным способностям и желаниям, выбрать род деятельности и профессию,
участвовать в творческой и общественной деятельности.
3) Дети-инвалиды, включая детей с недостатками умственного или физического
развития, имеют право на получение медико-социальной помощи в специализированных
детских организациях.
В Законе РК «Об образовании» (№319-III ЗРК от 27.07.2007 г.) закреплены
следующие принципы государственной политики в области образования:
1) равенство прав всех граждан РК на качественное образование;
2) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального
развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого гражданина;
3) уважение прав и свобод человека через образование;
4) стимулирование образованности личности и развитие одаренности;
5) разнообразие организаций образования по формам собственности, обучения и
воспитания, направлениям образования.
Права детей с ограниченными возможностями на образование:
1. Государство полностью или частично несет расходы на содержание граждан,
нуждающихсяв социальной помощи, в период получения ими образования:
- детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей;
- детей с ограниченными возможностями в развитии, инвалидов и инвалидов с детства,
детей-инвалидов;
- детей из многодетных семей.
2. Для граждан, которые по состоянию здоровья в течение длительного времени не
могут посещать общеобразовательную школу, организуется индивидуальное бесплатное
обучение на дому или в лечебных организациях.
3. Государство обеспечивает гражданам с ограниченными возможностями в развитии
условия для получения ими образования, коррекции нарушения развития и социальной
адаптации.
4. При поступлении на учебу в организации образования, дающие техническое и
профессиональное, после среднее и высшее образование, предусматривается квота приема
для:
- граждан из числа инвалидов I, II групп, инвалидов с детства, детей-инвалидов;
- детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Для отдельных категорий граждан разрабатываются специальные образовательные
программы, учитывающие особенности развития и потенциальные возможности
обучающихся и воспитанников, определяемые с учетом рекомендаций ПМПК.
69
1. Специальные образовательные программы направлены на обучение и развитие детей
с ограниченными возможностями; в них учитываются психофизические особенности и
познавательные возможности обучающихся и воспитанников, определяемые с учетом
рекомендаций ПМПК.
2. Для лиц, нуждающихся в длительном лечении, а также для детей и подростков с
ограниченными возможностями в развитии, разрабатываются и внедряются специальные
коррекционные образовательные программы.
3. Для лиц с девиантным поведением разрабатываются и внедряются специальные образовательные программы особого содержания с гуманистическим характером, которые
обеспечивают воспитание, обучение и социальную реабилитацию.
4. Специальные образовательные программы реализуются в специальных орга-низациях
образования.
Законодательством Республики Казахстан, в соответствии с международными
документами в области защиты прав детей, провозглашен принцип равных прав на
образование детей с ограниченными возможностями в развитии, реализующийся в виде
инклюзивного или совместного образования здоровых детей и детей с ограниченными
возможностями.
В соответствии с Государственной программой развития образования в Республике
Казахстан в нашей стране с 2011 года поэтапно внедряется инклюзивное образование. В ней
определены два магистральных направления развития инклюзивного образования:
Первое направление — это выявление нарушений психофизического развития у
детей и организация коррекционно-педагогической работы на максимально раннем этапе (в
возрасте от 0 до 3-х).
Своевременное оказание необходимой помощи в раннем и дошкольном возрасте
позволяет значительно преодолеть нарушения в развитии ребенка и подготовить его к
обучению в общеобразовательной школе. Оказание ранней коррекционно-педагогической
помощи позволяет к школьному возрасту сократить количество детей с ОВ на 30-40%.
Для развития раннего вмешательства в каждой области необходимо расширять сеть
психолого-медико-педагогических консультаций(ПМПК), реабилитационных центров(РЦ),
кабинетов психолого-педагогической коррекции(КППК)и кабинетов дошкольного и
инклюзивного образования.
Второе направление— включение детей с ограниченными возможностями в
общеобразовательный процесс путем создания для них безбарьерной среды, вариативных
условий обучения и воспитания с учетом их психофизических особенностей.
В Государственной Программе развития образования определены механизмы
включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный процесс,
обеспечения для них доступной среды и преодоления образовательных барьеров.
Предлагаем Вашему вниманию алгоритм включения детей с ОВ, который изложен в
Рекомендациях по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с
ограниченными возможностями в развитии, утвержденных Министерства образования и
науки Республики Казахстан от 16 марта 2009г.
1 этап. Выявление и направление детей с ОВ в организации образования.
Осуществляется в психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК), где:
- устанавливается статус ребенка с ограниченными возможностями;
- определяется вид программы обучения;
- рекомендуется тип образовательной организации;
- ведется статистический учет детей с ОВ и их потребностей в вариативных усло-виях
обучения.
2 этап. Выбор родителями типа организации образования для обучения ребенка
с ОВ. ПМПК рекомендуют наиболее адекватные и оптимальные условия обучения и
воспитания детей с ОВ, однако, окончательный выбор этих условий предоставлен
родителям на основании статьи 49 «Права и обязанности родителей и иных законных
представителей» Закона «Об образовании» Республики Казахстан:
70
«Родители и иные законные представители несовершеннолетних детей имеют право
выбирать организации образования с учетом желания, индивидуальных склонностей и
особенностей ребенка».
3 этап. Определение детей с ОВ в организации образования.
С учетом интересов родителей для создания вариативных условий образования детей
с ОВ департамент образования организует обучение в:
1) специальных (коррекционных) дошкольных и школьных организациях обра-зования.
2) общеобразовательной школе (детском саду), где могут открываться классы (группы):
а) специальные (коррекционных) классы, которые осуществляют социальную
интеграцию детей с ограниченными возможностями развития в общеобразовательный
процесс.Специальные классы комплектуются по типу нарушения и осуществляют обучение
по специальным (коррекционным) учебным программам.
б) классы инклюзивного образования, осуществляющие полное включение детей с
ограниченными возможностями в развитии в общеобразовательный процесс. В одном
инклюзивном классемогут обучаться не более трех учащихся с ограниченными
возможностями, а общее количество детей в классе не должно превышать 20 детей.
Специальные классы и классы инклюзивного образования формируются по решению
департамента образования в определенных школах на основании:
- статистических данных ПМПК о потребностях различных категорий детей с ОВ в
инклюзивном образовании;
- специализации общеобразовательных школ по отдельным категориям детей с ОВ с
целью создания для них оптимальных условий и равных возможностей в получении
образования. К этим условиям относятся:
- создание безбарьерной доступной среды для интеграции детей, включая подвоз детей
в школу;
- обеспечение вспомогательными и компенсаторными техническими средствами
обучения детей с ОВ;
- учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.
4 этап. Организация образовательного и коррекционно-развивающего процесса
детей с ОВ в инклюзивных общеобразовательных организациях осуществляетсяпсихолого-педагогическим консилиумом, в задачи которого входит:
- комплектование классов инклюзивного образования
- обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными
возможностями;
- осуществление психолого-педагогического мониторинга развития и учебных
достижений детей с ограниченными возможностями в развитии.
5 этап. Образовательный и коррекционно-развивающий процесс детей с ОВ в
инклюзивных организациях осуществляется на основе:
- образовательных программ соответствующих ГОСО, а также специальных учебных
программы, в том числе индивидуальных (в соответствии с возможностями ученика);
- коррекционно-педагогической поддержки (сопровождения) детей с ОВ, которую
осуществляют
специалисты
школьного
психолого-педагогического
консилиума,
специалисты ресурсных центров на базе КППК, РЦ и специальных (коррекционных) школ и
детских садов.
На сегодняшний деньразработаны концептуальные подходы к развитию
инклюзивного образованияв РеспубликеКазахстан, которые соответствуют Консти-туции
Республики Казахстан, нормам Законов Республики Казахстан «О правах ребенка в
Республике Казахстан», «О социальной и медико-педагогической коррекционной
поддержке детей с ограниченными возможностями», «Об образовании», Посланию
Президента Республики Казахстан Н.Назарбаева народу Казахстана «Стратегия вхождения
Казахстана в число 50-ти наиболее конкурентоспособных стран мира». Вышеназванные
документыопределяют необходимость обеспечения государством равных прав и
возможностей получения образования всеми детьми.
71
Руководствуясь положениями Конвенций, Деклараций и Рекомендаций ООН в
области прав человека, Республика Казахстан обеспечивает право на качественное
образование всех детей в том числе, имеющих особые образовательные потребности в
связи: с проблемами здоровья (психофизические нарушения, ВИЧ и СПИД
инфицированные дети и др.); проблемами социальной адаптации в обществе (сиротство,
девиантное поведение, низкий социально-экономический или иной социальнопсихологический статус семьи (дети из неблагополучных семей, беженцев, оралманов,
национальных меньшинств и др.).
Основное содержание политики инклюзивного образования заключается в
признании положений о том, что все дети могут учиться; школа принимает всех детей,
независимо от их различий и создает необходимые условия для удовлетворения особых
образовательных потребностей детей.
Концептуальные подходы разработаны в рамках реализации Государственной
программы развития образования в Республике Казахстан на 2010-2020 годы в части
развития инклюзивного образования.
Процесс включения детей с особыми образовательными потребностями в
общеобразовательную среду предполагает реформирование традиционной системы
образования и проведение различных инновационных мероприятий.
Реализация концептуальных подходов будет способствовать преодолению проблем
дискриминации и отчуждения в обществе, достижению социальной реабилитации и
социального равенства всех людей.
Основной целью концептуальных подходов является определение стратегии
государственной политики в области инклюзивного образования, обеспечивающую права
детей с ограниченными возможностями.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:
- формирование общественного мнения в поддержку инклюзивного образования;
- создание нормативно-правового и финансово-экономического обеспечения
инклюзивного образования;
- разработка научного и учебно-методического обеспечения инклюзивного образования;
- подготовка и переподготовка кадров системы образования для обучения, воспи-тания,
развития и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями;
- определение и создание условий для включения лиц с особыми образователь-ными
потребностями в общеобразовательный процесс;
- разработка и распространение вариативных моделей включения детей с особы-ми
образовательными потребностями в общеобразовательный процесс.
Реализация перечисленных задач позволит создать систему образования, включающую в себя
всех детей, вне зависимости от их различий, и создающую все необходимые условия для получения
ими качественного образования с целью максимального развития личностного потенциала и
эффективного участия в жизни общества.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РЕАГИРОВАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ:
ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ
Н.Ю. Верхотурова, Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева
Необходимость
своевременного
изучения
и
коррекции
особенностей
эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением
интеллектуального развития (НИР), как одного из возможных путей совершенствования
процессов их социализации и интеграции в условиях современного общества, не вызывает
сомнения. Имеющееся своеобразие в эмоциональном реагировании данного контингента
школьников приводит к дополнительным трудностям их обучения и воспитания,
72
провоцирует сложности в коммуникативном взаимодействии со взрослыми и сверстниками,
создаёт препятствия для успешной социализации. Однако, несмотря на большой вклад
учёных в изучении эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта (М.Г.
Агавелян, 1998; Л.С. Выготский, 1984; В.В. Лебединский, 1998; В.И. Лубовский, 1983; В.Г.
Петрова, 2002; С.Я. Рубинштейн, 1986 и др.), многие вопросы, касающиеся изучения
специфики эмоционального реагирования данной категории школьников остаются
практически неизученными.
Накопленные в коррекционной психологии данные показывают, что в жизни
учащихся с НИР эмоциональное реагирование, как и при нормальном развитии играет
важную роль, являясь неотъемлемым компонентом психического отражения и регуляции
на этой основе своего поведения и деятельности (М.Г. Агавелян, Л.С. Выготский, В.И.
Лубовский, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, О.Е. Шаповалова и др.). Следовательно,
изучение особенностей эмоционального реагирования учащихся младшего школьного
возраста с НИР представляет значительный интерес для теории и практики коррекционной
психологии.
Имеющееся своеобразие эмоционального реагирования учащихся младшего
школьного возраста с НИР, приводящее к дополнительным трудностям их обучения и
воспитания, барьерам коммуникативного взаимодействия, трудностям социальной
адаптации, с одной стороны, и недостаточная разработанность психологических подходов к
своевременной диагностической и коррекционной работе эмоционального реагирования
изучаемой категории детей, с другой, определили актуальность проблемы и темы
исследования.
Для изучения и оценки особенностей эмоционального реагирования учащихся
младшего школьного возраста с НИР нами были определены:
1) эмоциональные реакции: «радость», «страх», «гнев», «тревога», «обида», «агрессия»;
2) компоненты эмоционального реагирования:
- импрессивный компонент, предполагающий уровень осмысления переживаемых
эмоциональных реакций и осознание их причинной обусловленности (опредмеченности);
- экспрессивный компонент, включающий внешние выразительные экспрессивные
проявления эмоциональных реакций (мимика);
3) критерии развития эмоционального реагирования: интенсивность, предметность,
длительность.
4) оценочная шкала уровневой дифференциации.
Эксперимент проводился на базе специальных коррекционных образовательных
учреждений № № 3, 4, 6 г. Красноярска и МОУ «Центра образования» г. Сосновоборска
Красноярского края. В исследовании принимали участие 144 учащихся младшего
школьного возраста (71 учащийся 8─9 лет и 73 учащихся 10─11 лет) с клиническим
диагнозом «лёгкая степень умственной отсталости».
Констатирующий эксперимент включал в себя несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе исследования осуществлялся сбор первоначальных сведений об
испытуемых, что предусматривало работу в двух направлениях: анализ психолого-медикопедагогической документации и анкетирование участников эксперимента. Анкетные листы
были разработаны для учащихся с НИР и учителей, работающих в данных образовательных
учреждениях. Полученная информация была дополнена результатами наблюдений и
анализом первичных бесед с учащимися младшего школьного возраста с НИР и учителями.
По результатам данного этапа исследования было выявлено, что преобладающими
показателями у всех испытуемых были отклонения в поведении, что выражалось в
нарушении взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в проявлении агрессивных
тенденций, импульсивности, конфликтности и вспыльчивости.
На втором этапе исследования проводилось изучение и оценка доминирующих
эмоциональных реакций и их особенностей у учащихся младшего школьного возраста с
НИР. Использование проективной рисуночной техники «Дом–Дерево–Человек» (ДДЧ) Дж.
73
Бука и Л. Кауфмана (в модификации Р.В. Беляускайте) позволило получить информацию о
доминирующих эмоциональных реакциях учащихся младшего школьного возраста с НИР.
В результате исследования у всех испытуемых наиболее выраженными показателями были:
«агрессивность», «враждебность», «тревожность», «конфликтность» и «трудности в
общении».
В рамках реализации данного этапа исследования также была использована
модифицированная нами стандартизированная «Методика наблюдения за эмоциональными
проявлениями ребёнка» Й. Шванцара. В оценочную шкалу были включены: перечень
эмоциональных реакций, согласно интересам нашего исследования, а также к параметру
«интенсивность» были добавлены параметры «предметность» и «длительность».
В результате исследования были выявлены крайне завышенные показатели
интенсивности агрессивности, жестокости, весёлости и гнева у всех испытуемых 8─9 и
10─11 лет. Кроме того, были выявлены возрастные и гендерные различия в показателях
интенсивности эмоциональных проявлений. Было установлено, что уровень интенсивности
жестокости, агрессивности, весёлости и гнева в группе мальчиков имеет ярко выраженную
тенденцию к увеличению с возрастом. Самый низкий показатель интенсивности во всех
группах испытуемых был отмечен в проявлениях эмпатийности.
Самые низкие показатели предметной соотнесённости эмоциональных реакций у
всех испытуемых были выявлены в отношении эмоциональных проявлений обидчивости,
жестокости, агрессивности, тревожности и эмпатийности. Учащиеся младшего школьного
возраста с НИР испытывают затруднения в осознании и контроле своих эмоциональных
проявлений, не соотносят внешние воздействия со своими эмоциональными реакциями.
Наиболее высокие показатели осознания эмоциональных проявлений среди мальчиков и
девочек всех возрастных групп были зарегистрированы в отношении «страха», «радости» и
«гнева».
Анализ результатов исследования эмоциональных реакций по параметру
длительности позволил установить, что у всех испытуемых наблюдаются крайне
завышенные показатели в проявлениях агрессивности, гневливости и весёлости. Самый
низкий уровень длительности во всех группах мальчиков и девочек был отмечен в
проявлениях эмпатии и тревоги. Кроме того, были выявлены возрастные и гендерные
различия в показателях длительности эмоциональных реакций «агрессивности» и «гнева».
В группах мальчиков 8–9 и 10─11 лет проявления данных эмоциональных реакций были
более длительными по сравнению с группами девочек того же возраста.
Третий этап исследования был направлен на изучение понимания и вербализации
эмоциональных реакций учащихся младшего школьного возраста с НИР. Для реализации
содержания данного этапа исследования нами была использована методика «Изучения
понимания эмоциональных реакций, изображённых на картинке» Г.А. Урунтаевой, Ю.А.
Афонькиной. Содержание методики было подвергнуто адаптации: упрощена инструкция,
подобран материал с графическим изображением эмоциональных реакций и серий
сюжетных картинок, добавлен новый этап и сокращён объём содержания заданий. По
завершению адаптации был проведён пилотажный эксперимент, который показал её
достаточную валидность. Экспериментальная работа осуществлялась в двух направлениях:
изучение и оценка понимания эмоциональных реакций и их вербализации.
Сравнительный анализ результатов выполнения заданий мальчиков и девочек 8–9 и
10–11 лет по двум этапам методики позволил установить, что испытуемые гораздо
успешнее справлялись с заданиями, направленными на изучение понимания и
дифференцировку эмоциональных реакций, чем на их вербализацию. Выполнение второй
серии заданий, а именно работа с сюжетными картинками и наводящими вопросами
экспериментатора позволила улучшить показатели всех испытуемых. Результаты
выполнения первого этапа методики показали, что у всех мальчиков и девочек 8–9 и 10─11
лет наибольшие затруднения наблюдаются в понимании и дифференцировке
эмоциональных реакций «гнева», «тревоги» и «агрессии». Наиболее узнаваемыми среди
74
всех испытуемых были эмоциональные реакции «радости» и «страха». Гораздо реже
узнавалась «обида». В результате выполнения второго этапа методики было выявлено, что
среди всех эмоциональных реакций, представленных на слайдах, учащиеся 10–11 и реже 8–
9 лет называли «радость», «страх» и «обиду». Названия эмоциональных реакций «гнева»,
«тревоги» и «агрессии» оказались недоступными в обеих сериях заданий ни одному
испытуемому.
На основе полученных результатов в экспериментального исследования нами были
выделены три типа эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста
с НИР:
1 группа — дети с низким типом сформированности основных компонентов и
характеристик эмоционального реагирования (33,8% учащихся 8─9 лет и 24,6% учащихся
10─11 лет);
2 группа — дети с типом сформированности основных компонентов и
характеристик эмоционального реагирования ниже среднего уровня (54,9% учащихся 8─9
лет и 60,3% учащихся 10─11 лет);
3 группа — дети со средним типом сформированности основных компонентов и
характеристик эмоционального реагирования (11,3% учащихся 8─9 лет и 15,1% учащихся
10─11 лет).
ПЕРВАЯ ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ГРУППА. Эмоциональные реакции учащихся
младшего школьного возраста с НИР данной типологической группы в большинстве своём
беспредметны, почти не соотносятся с внешним раздражителем и сопровождаются полным
или частичным непониманием причин своего эмоциональ-ного переживания. Наблюдается
отсутствие адекватности внешнего экспрессивного выражения эмоциональных реакций
контексту ситуации.
Эмоциональное
реагирование
сопровождается
отсутствием
точности
и
дифференцированности
эмоциональных
реакций
на
явления
окружающей
действительности. Эмоциональные реакции примитивны, однообразны, часто не
соответствуют внешним воздействиям по силе и содержанию.
Учащиеся младшего школьного возраста с НИР, отнесённые нами в эту
типологическую группу затрудняются в понимании, назывании и дифференцировке
базовых эмоциональных реакций. Им свойственно отсутствие элементарных знаний о
базовых эмоциональных реакциях человека. Это выражается как в незнании названий самих
эмоциональных реакций, таких как «радость», «страх», «гнев», «тревога», «обида»,
«агрессия», так и в затруднениях выбора нужной эмоциональной реакции среди
предложенных картинок. Названия эмоциональных реакций учащиеся заменяли словами:
«смотрит», «смешной», «рот открыт», «спит», «думает», «надут». Данные трудности
сохранялись при показе ребёнку эмоциональной реакции, изображённой на картинке.
Учащиеся данной типологической группы правильно показывали эмоциональную
реакцию «радости», но при этом также за радость принимали «обиду». Выбор слайдов с
другими эмоциональными реакциями осуществлялся в большей степени хаотично, без
опоры на ведущие признаки экспрессивных средств эмоционального реагирования (ЭСЭР).
Эмоциональные реакции «страха», «гнева», «тревоги», «агрессии» путали друг с другом,
либо ссылались на их отсутствие. Данные трудности сохранялись при показе ребёнку
сюжетных картин, с изображением событий и результата ― эмоциональной реакцией
персонажа.
Скрытые подсказки в виде происходящих на картинках событиях и наводящие
вопросы экспериментатора позволили учащимся данной типологической группы
распределить все эмоциональные реакции на две категории: мальчику (девочке) «плохо»,
«хорошо». В некоторых случаях вместо названия эмоциональной реакции использовали
перечисление событий на сюжетных картинках. ЭСЭР истолковывались учащимися очень
примитивно: «сидит», «стоит», «опустил голову», «повернулся». В отношении
эмоциональной реакций «радости» испытуемые говорили: «ему нормально».
75
Эмоциональные реакции: «страха», «тревоги», «обиды» и «агрессии» - относили к другой
категории. Вместо названий эмоциональных реакций использовали следующие
высказывания: «болит голова, ему плохо», «плачет, мама наругала».
Учащимся данной типологической группы свойственны эмоциональная инертность,
проявляющаяся в затруднениях смены одной эмоциональной реакции на другую.
Практически полностью отсутствует контроль и эмоциональная регуляция поведения в
ситуациях социального взаимодействия со сверстниками. Наблюдается склонность к
импульсивному и ситуационно обусловленному поведению.
ВТОРАЯ ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ГРУППА. Свойственные всем учащимся младшего
школьного возраста с НИР такие характеристики, как недоразвитие и незрелость
эмоциональной сферы, присутствует и у испытуемых данной типологической группы.
Однако полученные в ходе экспериментального исследования результаты позволяют
говорить о специфических особенностях эмоционального реагирования учащимся данной
типологической группы. Испытуемые затрудняются в адекватном понимании значений
эмоциональных реакций окружающих людей и их интерпретации. Во многом это
обусловлено неумением определять причинно-следственные связи между эмоциональными
реакциями и явлениями окружающей действительности. Они не всегда могут передавать
окружающим информацию о своих эмоциональных состояниях с помощью ЭСЭР.
Сохраняются трудности в понимании, назывании и дифференцировке базовых
эмоциональных реакций. В отличие от первой типологической группы испытуемые
выполняли задания на понимание и вербализацию эмоциональных реакций более успешно,
но с сохранением серьёзных затруднений. Называя эмоциональные реакции, изображённые
на картинке учащиеся с НИР не подменяли их примитивным перечислением минимума в
основном несущественных признаков, как делали испытуемые предыдущей группы, а
давали стереотипную двухполюсную характеристику предъявленным для восприятия
эмоциональным реакциям. Эмоциональные реакции «радости» и «обиды» были отнесены
учащимися к одному полюсу и назывались чаще как «хорошее», «весёлое», и реже «доброе» или «нормальное». Эмоциональные реакции: «страха», «гнева», «тревоги»,
«агрессии» рассматривались в другом полюсе, при этом также отсутствовала их
дифференцировка. Вместо названий учащимися использовалось одно определение для всех
эмоциональных реакций, чаще как «плохое», «грустное», реже - «сердитое», «злое».
Гораздо лучше было выполнено задание испытуемыми данной типологической группы,
предусматривающее выявление уровня доступности понимания изображённых
эмоциональных реакций на предъявляемых слайдах. При назывании экспериментатором
эмоциональных реакций учащиеся правильно показывали эмоциональные реакции
«радости» и «страха», гораздо реже «гнева». Все остальные эмоциональные реакции
показывались неверно.
Низкий уровень развития речевых и неречевых средств эмоциональной
выразительности учащихся с НИР данной типологической группы затрудняет их
социальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Самоконтроль и регуляция
эмоционального реагирования в ситуациях социального взаимодействия со взрослыми и
сверстниками затруднёны, что особенно проявляется в конфликтных ситуациях.
ТРЕТЬЯ ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ГРУППА. Изменяется внешнее проявление
эмоциональных реакций учащихся данной типологической группы. Экспрессивные
средства выражения представлены у них меньшей импульсивностью и примитивностью.
Эмоциональные реакции становятся более глубокими и предметно-соотнесёнными по
своему содержанию, что в большей части реализуется только под чутким вниманием со
стороны взрослого. Однако при всех имеющихся позитивных сдвигах в развитии
эмоционального реагирования учащихся данной типологической группы сохраняются
трудности в самостоятельном эмоциональном контроле и регуляции своего поведения и
деятельности. Эмоциональные реакции не всегда адекватны, порой не соответствуют
внешним воздействиям, как в отношении содержания, так и их силы и интенсивности.
76
Учащиеся слабо реагируют на многие внешние стимулы, значимые для нормально
развивающихся сверстников, проявляют безразличие к ситуациям, вызывающим у
большинства детей яркие положительные переживания.
Учащимся младшего школьного возраста с НИР данной типологической группы
становится доступной элементарная возможность понимания причин своего
эмоционального реагирования и окружающих людей, с сохранением серьёзных трудностей
в их вербализации. Учащиеся на элементарном уровне научаются адекватно соотносить
внешние экспрессивные признаки эмоционального реагирования контексту ситуации,
воспринимать знаковые мимические ЭСЭР у других людей. Это в большей части касается
простых эмоциональных реакций таких, как «радость», «страх», «гнев», «обида». При этом
эмоциональные реакции, включающие в себя сложные комбинации дифференцировок и
полутонов, остаются недоступными испытуемым данной типологической группы.
Эмоциональные реакции, хотя и отражают большую опосредованность и
опредмеченность внешним воздействиям, по сравнению с другими типологическими
группами учащихся младшего школьного возраста с НИР, тем не менее, эта предметная
соотнесённость носит в большей части ситуативный характер. Исследование показало, что
слова, обозначающие такие эмоциональные реакции, как «радость», «страх», «гнев»,
«обида» понятны всем испытуемым, хотя их смысл сводится учащимися к конкретным
ситуациям; затруднено их обобщающее значение. Наименее доступным для понимания
учащихся данной типологической группы оказались эмоциональные реакции «тревоги» и
«агрессии». Испытуемые не только не смогли их назвать, но также затруднялись показать
психологу среди изображённых на картинках эмоциональных реакций.
Экспрессивные возможности также характеризуются бедностью и недостаточным
запасом лексических единиц, обозначающих эмоциональные реакции. Учащиеся дают лишь
самые общие определения тем или иным эмоциональным реакциям. Результаты заданий,
включающих серии сюжетных картин, с ярко обозначенным смыслом происходящих
событий показали, что хотя смысл ситуации учащиеся понимали и отмечали причинноследственные зависимости между событиями и состоянием персонажа, назвать все
эмоциональные реакции им не удавалось. Достаточно успешно узнаются на картинках и
называются учащимися эмоциональные реакции: «радости» и «страха», гораздо реже
упоминалась «обида». Эмоциональные реакции «гнева», «тревоги» и «агрессии»
характеризуются меньшим уровнем понимания, а их названия полностью отсутствуют в
словаре учащихся данной типологической группы.
Выделение данных типологических групп определило специфику особенностей
эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с НИР, позволило
создать дифференцированную характеристику каждой группы, что в целом предопределило
выбор форм, методов и приёмов дальнейшей психологической работы по коррекции
эмоционального реагирования учащихся младшего школьного возраста с нарушением
интеллектуального развития.
СОСТОЯНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ-КАЗАХОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Тулебиева Г.Н. Каз НПУ им. Абая
Одним из необходимых качеств полноценной устной речи является правильное
звукопроизношение. Таким правильным звукопроизношением большинство детей
овладевает еще в дошкольном возрасте, причем происходит это без какого-либо
специального обучения, на основе подражания правильной речи окружающих людей.
77
Однако у многих детей те или иные дефекты в произношении тех или иных звуков остаются
на долгие годы и не исчезают без специальной логопедической помощи. Трудность
овладения правильным звукопроизношением чаще всего бывает связана с наличием
определенных причин, которые могут быть не только выявлены, но в большинстве случаев
и устранены уже в дошкольном возрасте. Естественно, что неправильное произношение
звуков воспринимается, особенно подростками, как самое настоящее несчастье, мешающее
достижению многих личных целей (выбор профессии, личная жизнь). Особое внимание
хочется обратить на то, что некоторые дефекты произношения звуков, не устраненные до
начала обучения ребенка грамоте, в дальнейшем неизбежно отражается на письме.
Описание состояния звукопроизношения у детей дошкольного возраста с русским
языком обучения имеется в специальной и методической литературе и достаточно хорошо
освещено с разных аспектов. Однако, до настоящего времени состояние фонетической
стороны речи детей казахов, особенности их проявления, распространенность в
специальной, методической литературе представлено не вполне достаточно. В настоящее
время открываются специальные группы, логопедические пункты в дошкольных и
школьных организациях образования для обучения детей с нарушениями речи на родном
языке.
По данным многих исследователей нарушения звукопроизношения у детей с общим
недоразвитием речи встречаются чаще чем у детей с нормальным развитием. Данные о грубых
нарушениях звукопроизношения у детей с ОНР мы встречаем в трудах Л.Ф. Спировой, А.В.
Ястребовой, Т.Б. Филичевой и др. По данным исследований Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной
дети с ОНР звуки раннего онтогенеза такие Г, Х, Т, Д, М, Б произносят в словах, предложениях
неправильно. Ж.Т. Рахимова указывает, что 50% этих детей затрудняются произносить
отдельные звуки, отмечается замена, смешение звуков (С-Ш, Р-Л, Б-П). [1]. Известно, что
вследствие недостатков звукопроизношения при ОНР могут наблюдаться недоразвитие
процессов зукового анализа и синтеза, а также нарушение чтения и письма. На то, что
несформированность фонетической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи
является показателем готовности ребенка к обучению в школе, может вызывать затруднения в
освоении программы родного языка, в будущем окажут влияние на успешное овладение
чтением и письмом указывает Өмірбекова Ќ.Ќ., Балќыбекова В. [2].
Учитывая неразработанность, актуальность проблемы нами были обследованы дети
казахи дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с целью выявления состояния
фонетической стороны речи. В эксперименте участвовали 26 дошкольников с ОНР 2-3
уровня. Эксперимент проводился на базе детского сада № 66 и № 54 для детей с тяжелыми
нарушениями речи. При обследовании фонетической стороны речи эксперимент включал в
себя несколько видов заданий, которые были направлены на выявление произношения
звуков в словах в различной позиции, в предложениях, в связных текстах. Задания также
давали возможность выявить состояние артикуляционной моторики, уровень
сформированности звуко-слоговой структуры слова, способность переключаться с одного
слога на другой.
При обследовании фонетической стороны речи детей казахов особое внимание
уделялось группам свистящих, шипящих, сонорных звуков, а также специфическим звукам
казахского языка.
По характеру нарушения звукопроизношения можно выделить отсутствие звука,
замены, искажения, неустойчивое произношение звука, т.е. звук произносится неправильно в
зависимости от позиции в слове. В ходе эксперимента выявлено, что наиболее чаще встречатся
нарушения на замены. Надо отметить, замены встречаются практически в каждой группе
звуков. Так, среди детей с ОНР 2-го уровня замены свистящих составил 62%, 3-го уровня 46%.
Среди свистящих звуков чаще отмечаются замены Ц на С, Ф, З на С (Ж), среди шипящих – Ш
на С, Ж на З. Замены Ч на Т, Т на С, Ш на Ч, Щ на Ш встечаются значительно реже (
«чемодан» - «темодан», «семодан»). Нарушения произношения специфических звуков составил
77% - 2 уровень, 62% - 3 уровень. Чаще всего замены отмечаются при произнесении
78
специфических звуков: Ң на Н (2- уровень - 61%, 3-уровень - 46%), а также Ќ на К (2-уровень 38,4%, 3- уровень-15,4%).
Среди сонорных звуков наиболее чаще встречаются замены звука Р на Л (2-уровень
63%, 3 уровень - 28%). 7,7% детей совсем не произносят звук Р (адио - радио, ша – шар,
ѓаышке-ѓарышкер). Надо отметить, что встречаются дети с неустойчивым произношением
того или иног звука. Например, среди детей 3-го уровня ОНР 15, 4% произносят в группе
шипящих звук Ш в различной фонетической ситуации по разному (Бахтияр Ќ. Ш
изолированно, в начале слова произносит правильно, в конце слова заменяет на звук С:
«шана», «шас» («шаш»); Инкар А. звук Ќ в середине слова заменяет на П, а в конце слова
произносит звук Т, а также звук Б заменяет на Ѓ: «асќабаќ-аспаѓат». Значительно реже
встречаются такие нарушения как каппацизм, гаммацизм. У 7,7% детей с ОНР 2-го уровня,
а также 15,4% 3-го уровня отмечается искаженное произношение (межзубный сигматизм).
Как видим из результатов исследования у детей с общим недоразвитием речи
фонологические нарушения звукопроизношения встречаются значительно чаще нежели
антропофонические.
Это
объясняется
несформированностью
фонематических
представлений у детей данной категории.
Итак, нарушения звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи
имеют такой же характер как и у нормально развивающегося ребенка, но встречаются
значительно чаще.
Таким образом, анализируя выше сказанное можно сделать следующий вывод:
нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста связаны все еще со
слабостью и недостаточностью развития двигательной координации движения
артикуляционного аппарата, несформированностью фонематических представлений и
процессов звукового анализа и синтеза
Литература:
1. Рахимова Ж.Т.Формирование предпосылок обучения языку детей 6-летнего возраста
с ОНР: автореф. дис. к.п.н. М., 1989.
2. Омирбекова К.Л., Балкыбекова В. Состояние фонетической стороны речи детейказахов с общим неразвитием речи. // Вопросы теории и практики психологии и
ыпедагогики. – Алматы: АГУ им.Абая, 1999
ДОСУГ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ИРАНЕ
(на материалах социологического исследования)
Бахром ДЖАДИДИ, Иран
Приоритетные факторы, побуждающие слепых заниматься активным досугом
в существующих и желаемых условиях.
Слепые для имеющихся условий назвали следующие причины, побуждающие их к
занятию спортом: близкое расположение спортивной инфраструктуры, укрепление
самооценки, пребывание с друзьями, возможность получения любви и уважения среди
друзей и родственников, получение удовольствия и поддержание здоровья. Эти люди также
назвали следующие существенные факторы, влияющие на желание заниматься спортивноразвлекательной деятельностью: удобство и легкость добираться и возвращаться, близкое
расположение спортивной среды, наличие сопровождающего при уходе и возвращении из
спортивной среды, наличие инструктора, безопасность спортивной среды. Наблюдается, что
близкое расположение спортивных сооружений в обоих вопросах оказывается первым
приоритетом для слепых студентов.
Помимо существенных факторов, которые побуждают слепых заниматься
спортивно-развлекательной деятельностью, также существуют существенные факторы,
79
которые препятствуют им. Эти факторы следующие: удаленность спортивной среды и
отсутствие возможности добираться в обе стороны, переживания семьи из-за вероятных
опасностей на маршруте движения, отсутствие необходимых условий, средств и
возможностей для занятия активным досугом. Как наблюдается, отсутствие возможности
добираться и возвращаться из спортивного учреждения является первым демотивирующим
фактором у этих лиц.
Махдипур (1993) считает основными причинами, которые не позволяют студентам
принимать участие в спортивной деятельности университета- нежелательное и низкое
качество спортивных программ, отсутствие спортивных помещений и комплексов,
безразличие ответственных лиц к спортивному и физическому воспитанию, финансовые
проблемы университета. Фарджуллохи (1994) пишет: Основной причиной неучастия в
спортивной деятельности университета студенты называют отсутствие различных
спортивных программ. Сонеи (1994) считает основным фактором, препятствующим
проведению желаемого активного досуга, экономические проблемы, а отсутствие условий
(различного спортивного снаряжения и оборудования) определяет как второй
препятствующий фактор. Асади (2000) утверждает, что причинами, из-за которых
преподаватели в учебном заведении не занимаются активным досугом, являются их
большая занятость, отсутствие средств и условий, экономические проблемы и слабое
руководство. Бахромфар (2001) считает основным препятствием существующие проблемы
и трудности в области культуры. Экономические и финансовые проблемы, безразличие
руководства и нехватка необходимых спортивных средств и снаряжений определяются им
как вторичные сдерживающие факторы. Кудрати (2001) считает, что отсутствие
соответствующих средств и условий является первой причиной неуспешного планирования.
Другими основными сдерживающими факторами являются низкое качество программ,
нехватка спортивного снаряжения и оборудования, безразличие руководства и финансовые
проблемы учебного заведения. Все это способствует тому, что студенты не занимаются
активным досугом.
Шуджоуддин (1991), Хамиди (2001) и Мирхошими (2005) в список сдерживаю-щих
факторов вносят большую занятость, отсутствие времени, неинформированность о пользе
активного досуга, экономические проблемы, слабое руководство, отсутствие повседневного
планирования, отсутствие воспитателей и сопровождающих. Каён (1997) считает
основными препятствиями нехватку средств и снаряжения, условий и воспитателей.
Ализода (2000) основными проблемами для участия в активном досуге лиц из групп риска и
инвалидов считает трудности, связанные с передвижением к месту и из места досуга,
физические проблемы и изъяны, отсутствие условий, построенные без учета проблем
инвалидов здания, финансовые проблемы. Марсель (2008) определяет такие причины как
отсутствие условий для досуга, ежедневные жизненные, бытовые и финансовые проблемы.
Он утверждает, что возможность передвигаться в оба конца, финансовые расходы, условия
для развлечений и соответствующие спортивные комплексы являются теми основными
факторами, которые должны быть предоставлены слепым, чтобы они могли заниматься
активным досугом. Шефорд (2005) заявляет, что большинство слепых и глухих старшего
возраста недовольны тем, как они проводят свой досуг, потому что соответствующие
условия для них не предусмотрены. Основными проблемами он считает отсутствие
условий, проблемы с передвижением в обе стороны, отсутствие сопровождающего и
оказываемой помощи при выполнении работы, недостаток времени.
Предпочтительный выбор видов спорта слепыми лицами в существующих и
желаемых условиях
Предпочтительным выбором видов спорта у слепых в существующих условиях
является голбол, бодибилдинг, тяжелая атлетика и футбол. Однако желаемыми видами
спорта у слепых при соответствующих условиях оказались плавание, футбол, бег,
культуризм и пятиборье. Налицо разница между желаемым выбором вида спорта и
фактическим выбором в настоящее время.
80
При опросе слепых мужчин и женщин, плавание, ранее отмеченное на девятом
месте, переместилось на первое место в списке желаемых и интересующих видов спорта.
Это при условии, что мы не предоставили слепым необходимые условия и возможности.
Бег при существующих условиях с восьмого места переместился на третье место при
наличии желаемых условий. Что же касается голбола, то он с первой позиции переместился
на восьмое место, если смотреть желаемые условия.
Также такие виды спорта, как национальная борьба, парусный спорт, гимнастика,
гребля, баскетбол, туризм и боулинг, которыми при существующих условиях мало кто
занимается, оказались в числе интересующих слепых видов спорта.
Навис (1996) установил, что текущим выбором видов спорта студентами являются
спортивная ходьба, гимнастика, футбол, бег, культуризм, настольный теннис, а для
студенток – ходьба, гимнастика, бег, культуризм, волейбол и альпинизм. Но желаемыми
видами спорта для студентов оказались: футбол, плавание, культуризм, пятиборье, бег,
альпинизм, а для студенток - плавание, фитнесс, волейбол, альпинизм, ходьба и гимнастика.
Бахромфар (2001) называет пять текущих видов спорта у студентов - настольный теннис,
плавание, ходьба, физическая подготовка и волейбол, но желаемыми видами спорта у
студентов оказались плавание, конный спорт, коньки, велосипедный спорт и альпинизм.
Сафниё (2000) перечисляет текущие популярные виды спорта у студенток: ходьба,
гимнастика, альпинизм, бег, фитнесс, а у студентов – волейбол, ходьба, футбол, гимнастика
и бег.
Группа изучения социальной психологии (2000) обозначила как желаемые
индивидуальные виды спорта у молодежи: настольный теннис, плавание, велосипедный
спорт, бодибилдинг и шахматы. А волейбол, баскетбол, боулинг и хоккей на траве
определены, как предпочитаемые групповые виды спорта. Аврат (1998) назвал
предпочитаемыми видами спорта американцев в возрасте от 18 лет и старше плавание,
велосипедный спорт, рыбалку, медленный бег и аэробику. Доненберг (2003) установил, что
ходьба как для группы мужчин, так и для группы женщин в возрасте от 20 до 69 лет была
основным видом физкультуры в течение года. Также садоводство, цветоводство, гольф и
бег для мужчин, и садоводство, плавание, фитнесс, танцы, велосипедный спорт для женщин
являются предпочитаемыми видами физкультуры. Бети (2004) установил, что европейские
студенты вне дома больше, чем американские, предпочитают такие виды спорта, как
ходьба, велосипедный спорт и плавание.
На сегодняшний день для слепых лиц, с учетом их проблем, в мире существует
большое количество различных видов спорта, они могут заниматься ими и получать
большое удовольствие. Ознакомление должностных лиц по работе с незрячими с этими
видами спорта окажется действенным в плане пересмотра, внедрения и планирования
занятий данными видами спорта при работе со слепыми лицами, что, в свою очередь, может
расширить кругозор знаний как слепых, так уполномоченных сотрудников.
Мнение слепых лиц о планировании и работе ответственных лиц для
осуществления активного досуга и спортивно-развлекательной работы.
Студентам были заданы вопросы для определения качества деятельности
работников, которые занимаются планированием и проведением активного досуга и
спортивно-развлекательных мероприятий.
 большинство (82,4%) слепых заявили, что сотрудники и ответственные спортивные
работники по работе со слепыми уделяют мало внимания тому, чтобы развивать сферу
спортивных занятий для слепых;
 более 65% слепых отметили, что соответствующие спортивные работники
городского управления уделяют мало внимания тому, чтобы предоставить возможности
слепым принимать участие в спортивно-развлекательных мероприятиях на городском
уровне, на уровне других граждан;
81
 более 80% слепых заявили, что по радио и телевидению транслируется слишком
мало информационных программ, которые могли бы побудить слепых к участию в
спортивно-развлекательных мероприятиях;
 более 61% слепых считают, что на съездах и совещаниях слепых слишком мало
внимания уделяется решению вопросов по участию слепых в спортивно-развлекательных
мероприятиях;
 более 60% слепых заявляют, что сотрудники, обязанные выполнять задачи по работе
со слепыми на работе или в учебном заведении, уделяют очень мало внимания тому, чтобы
заниматься с ними спортивными и развлекательными мероприятиями.
Кудрати (2001) установил, что основной причиной низких спортивных достижений в
учебном заведении, с точки зрения студентов, является безразличное отношение
руководства учебного заведения к спорту.
Уровень удовлетворенности слепых от активного досуга
70% исследуемой группы выразили свою неудовлетворенность проведением своего
досуга в настоящее время и в связи с ежедневно бесцельно проводимыми часами.
Сабог Лангруди (1998) заявил, что 45% студентов высказывают неудовлетворенность в связи с тем, как они проводят свой активный досуг. Шуджоуддин (1991) пишет, что
85% сотрудников выразили, что возможности проведения активного досуга на работе очень
низки. 89% сотрудников не участвуют ни в одной из соответствующих программ в
учреждении, или же очень редко принимают в них участие. Асади (2000) говорит, что 85%
преподавателей сообщили, что в Тегеранском университете очень низкие возможности для
проведения досуга. Гударзи (2004): 33% преподавателей выразили, что возможности
проведения досуга в университете «Паёми Нур» низкие, 32% считают, что очень низкие,
45% преподавателей не участвуют ни в одной из соответствующих программ в
университете.
Услер (2007) заявляет, что у городской молодежи имеется больше времени на
активный досуг, по сравнению с сельской молодежью. Хейль (2001) установил, что
отсутствие зрения у взрослых слепых также зависит от их удовлетворенности жизнью. Эти
выводы свидетельствуют о том, что группы слепых принимают намного меньше участия в
активном досуге, чем зрячие люди, что напрямую влияет на уровень их зрения.
По мнению Мирсаида, большинство слепых в целом выражает недовольство тем, что
большую часть времени проводят дома и неактивно, в таких обыденных и привычных
действиях как прогулки по парку, беседы с друзьями, прослушивание новостей и
сообщений по радио и телевидению, которые они не в состоянии видеть. Такая ситуация
делает некачественным их активный досуг.
Уровень удовлетворенности слепых лиц от занятий спортом
¾ исследуемой группы выразили свою неудовлетворенность на вопрос о способах
проведения спортивно-развлекательной деятельности в данный момент и в связи с
бесцельно проводимым временем. Шарль (2004) заявил, что слепые дети выразили
удовлетворение по поводу своих занятий спортом в школах, в то время как в обществе, в
районе и в семьях этих детей по этому вопросу думают совсем иначе. Незрячие подростки
выражают неудовлетворенность спортивной деятельностью в школах. Точно такое мнение
существует в обществе и в их семьях. Взрослые слепые также отрицательно отзываются о
спортивной деятельности в школах, точно такое же мнение существует в обществе, в
районе и в их семьях. Слепые мальчики, по сравнению со слепыми девочками, выразили
больше удовлетворения, мнение слепых мужчин по сравнению с мнением женщин также
было более удовлетворительным.
Если мы устраним препятствия для осуществления спортивной деятельности
слепыми людьми, т.е. удаленность спортивных сооружений, отсутствие возможности
передвигаться в оба конца, небезопасность спортивной среды, переживания семьи из-за
вероятных опасностей по маршруту передвижения, отсутствие сопровождающего с учетом
существующих условий и примем во внимание, чтобы слепые легко и удобно добирались в
82
оба конца, создадим спортивную среду рядом с домом, приставим к ним сопровождающего,
обеспечим спокойствие и безопасность в спортивной среде, тогда мы сможем увеличить
уровень удовлетворенности слепых и слабовидящих лиц от их занятий спортом.
Когда мы говорим о культурной, художественной и спортивной досуговой
деятельности, то имеем в виду деятельность, которой должны располагать и от которой
должны получать удовольствие все люди в обществе, независимо от их социального
положения, расы, пола, возраста, уровня образования и т.д. Все слои общества должны
иметь одинаковые условия для занятия и участия в спортивно- развлекательной
деятельности. Необходимо подготовить им такие условия, чтобы люди могли развиваться и
совершенствоваться как индивидуально, так и в социуме.
Активный досуг и здоровые развлечения для слепых имеют точно такое же значение,
как и для других людей, так как они способствуют оздоровлению духа и тела, свободе
действий, социальному единству, высокой самооценке, независимости и социальному духу,
снижению страха, застенчивости и скрытности. Здоровые развлечения и среда для
активного досуга также создают подходящие возможности для установления слепыми
людьми взаимоотношений друг с другом и со зрячими лицами. Художественная,
культурная, особенно, спортивная деятельность способствуют тому, что в ходе активного
досуга слепые развивали свои творческие и созидательные способности, с целью
улучшения своего физического и психического здоровья, а также для общественного блага.
Бесспорно, здоровье, радость и удовлетворенность людей приводит к развитию всего
общества.
В современных условиях незнание ответственных лиц и работников о
необходимости планировать и понимать потребности активного досуга слепыми, с одной
стороны, вынудили их как можно больше заниматься анализом и обработкой информации,
совершенствоваться и систематизировать свои знания, что, в свою очередь, подвергает их
стрессам. С другой стороны, в связи с отсутствием достаточной физической активности,
они вынуждены быть менее подвижными, что, в свою очередь, также вредно для них.
Недостаточная двигательная активность и отсутствие тяги к активному досугу также
свидетельствуют об этом. Эти недостатки, возникшие на почве недостаточного физического
совершенствования и умственного развития, представляют собой большую опасность для
каждого общества, так как творческие способности и групповые навыки лучше всего
развивать в художественной, культурной и спортивной среде. Они представляют собой
основу будущей социальной жизни, и если молодежь и взрослые люди, будь то здоровые
или инвалиды, вынуждены быть отстраненными и слабыми, будущее в нем не
представляется ясным и светлым. Естественно, то, что мы отметили, не только имеет
отношение ко взрослым и молодым слепым, важно, чтобы соответствующие отношения и
решения по вопросу проведения досуга для всех слепых нашли особое решение и подход в
обществе. Необходимо обеспечить финансирование принятых решений. Стоит отметить,
что незрячие и слабовидящие лица, как члены общества, не должны быть забыты.
Необходимо обратить внимание на то, что обеспечение финансирования для решения
вопросов и проблем, связанных с проведением активного досуга слепыми, ни в коем случае
не означает пустую потерю средств. Наоборот, положительные краткосрочные,
среднесрочные и долгосрочные результаты покроют эти затраты.
Насколько более специфичными становятся различные занятия и деятельностьи,
настолько это приводит к разъединению различных слоев общества, и настолько же
активное времяпровождение может и должно приблизить их друг к другу. Слабовидящие
мужчины и женщины, проводя свободное время за оздоровительными и развлекательными
занятиями (а это созидательная деятельность), могут предотвра-тить возникновение многих
проблем - потерю большого количества финансовых и человеческих ресурсов, которые
должны быть направлены на их устранение. В странах, где высоко ценят духовность и
нравственность, правительства имеют здоровую программу и выделяют большие
83
финансовые средства на осуществление своей политики и программ, в которых уделяют
внимание свободному времени и досугу различных слоев общества.
Если государственные органы и организации, руководители различных направлений
правильно осознают важность проведения свободного времени и досуга своих работников и
членов их семей, положительное влияние от активного досуга, повышения
результативности работы и т.д., тогда они примут соответствующие решения в
планировании своей политики и инвестиций для развития этого направления. В программе
развития Ирана предусмотрены 1400 основополагающих программ развития. Работники,
которые по причине слепоты менее подвижны и работают в управлениях, компаниях и в
ряде других служб, также являются составляющей силой этих организаций. Следовательно,
необходимо подумать об их здоровье. В противном случае, у них может появиться апатия и
незаинтересованность в работе. В подобной ситуации эта категория лиц может
отстраниться от работы, по причине болезни и слепоты, что отстранит их от действенного
вклада в рабочую среду. Этот довод подтверждает важность принятия превентивных мер с
целью количественного роста людских ресурсов, в результате увеличиться отдача и
производительность труда как слепых, так и зрячих лиц.
Основным фактором для достижения данной цели является внимательное отношение
к человеческому капиталу. Создание благоприятной, спокойной рабочей среды для
инвалидов и слепых, которые могут работать, а также организация их досуга могут быть
той побудительной причиной, что приведет к большей работоспособности этих людей.
Необходимо обратить достаточно серьезное внимание на физическое и психическое
состояние здоровья слепых или слепого персонала, который работает в организациях.
Следует учитывать проведение их свободного времени в активных и развлекательных
формах, что может предотвратить их проблемы и повысить уровень работоспособности
этих лиц.
В этой ситуации планы и программы должны быть составлены так, чтобы их основе
внимание было обращено на здоровые виды и способы проведения активного досуга
слепыми. Насколько достаточными будут условия и возможности для проведения здорового
активного досуга, и насколько это все будет легкодоступно различным слоям общества,
настолько меньше они будут тяготеть к нездоровым развлечениям и занятиям. Спортивноразвлекательная деятельность в будущем должна приобрести более яркую и действенную
роль в поддержке физического и психического здоровья и состояния инвалидов и слепых.
Спортивно-развлекательные программы для различных слоев общества, в частности
для слепых, невозможно рассматривать отдельно от социальных условий, таких как среда
проживания, рынок труда, культура и образование. Эти программы должны быть
составлены предельно системно и с учетом видения специалистов, отмечая специфику и
исключаемые составляющие особых групп в обществе. Они требуют научноисследовательского подхода, определения слабых и сильных сторон проблем и
направлений. Все те, кто ответственны принимать решения и планировать эти вопросы,
должны приложить усилия к тому, чтобы быть в курсе проблем, потребностей, ожиданий,
заинтересованности, навыков, особенностей, возрастных категорий слепых и выработать
новые подходы ко всем слепым, которые ограничены больше других в обществе.
Поддержка и развитие спортивно-развлекательной деятельности инвалидов должна
быть одним из основных принципов в системе градостроения. Необходимо, чтобы все
условия, спортивные и художественные комплексы и сооружения были легко доступны для
слепых. Характеристики спортивных и художественных сооружений и пространств для
времяпровождения и досуга должны учитывать потребности всех возрастных категорий в
городах, а также соответствовать архитектурному замыслу города. В начале XXI века
планировщики и архитекторы должны строить города так, чтобы проспекты и улицы,
переходы, мосты, входы и выходы зданий, общественные остановки транспорта и т.д.
соответствовали требованиям и потребностям инвалидов и слепых. Конечно, при
культурном и спортивном планировании общества необходимо учитывать приоритеты
84
пользователей и тех лиц, которые больше всех нуждаются в спортивно-развлекательной
деятельности, в частности, слепых инвалидов. Необходимо приложить усилия к тому,
чтобы был учтен баланс между существующей ситуацией, инновациями, новыми идеями и
основными целями, что представляет собой одну из основных задач законодательных
органов, институтов и политиков.
Есть надежда на то, что будут приняты меры по планированию и организации
проблем слепых во всех возрастных категориях. В любом случае в будущем эти проблемы
все еще будут иметь место, что, с одной стороны, привлечет еще большее внимание людей
к важности и значимости спортивно-развлекательной деятельности, которой они будут
уделять больше свободного времени, а с другой стороны, они все больше будут
сталкиваться с нехваткой условий и соответствующих возможностей для реализации
спортивно-развлекательных мероприятий. В этой связи необходимо ознакомиться с
возможными будущими условиями, уже сегодня реализовать должное и соответствующее
планирование, которое сможет отвечать всем требованиям досуга и отдыха слепых и
инвалидов, заинтересованных в наличии и развитии активного досуга и спортивноразвлекательной деятельности. С этой целью крайне целесообразна современная
технологическая помощь и продвинутое руководство. Также необходима осведомленность
о том, что роль спортивного досуга в предотвращении физических и психических
отклонений в будущем будет намного действеннее, чем сегодня и будут сближены рамки и
границы между здоровьем и правильным проведением свободного времени. Таким образом,
необходимы активные соотечественники, которые могли бы установить крепкие отношения
между физическими условиями, возможностями, средой проживания, способом и формой
жизни.
В связи с быстрыми тенденциями и развитием во многих областях и направлениях,
например, в таких, как игры или новые виды спорта, также появились новые и современные
виды спортивного снаряжения и оборудования, и предпочтения слепых инвалидов также
терпят изменения в сторону выбора новых видов проведения активного досуга и спортивноразвлекательных мероприятий. Постепенно развиваются и распространяются такие виды
спорта как плавание, боулинг, велосипедный спорт, баскетбол, скалолазание и т.д.
Знакомство с ними происходит через связь слепых друг с другом, через интернет и средства
массовой коммуникации со слепыми в других странах, в том числе и на территории нашей
страны. В этой связи с целью ответа на эти потребности и ожидания, необходимо
объединиться, особенно, в части создания спортивных сооружений и инфраструктуры,
приобретения необходи-мых средств и оборудования, чтобы слепые в нашей стране могли
использовать достигнутые новшества.
Таким же образом источники финансирования должны способствовать
продолжению дискуссии о развитии спортивных и оздоровительных развлечений и
программ для слепых и слабовидящих лиц. Их необходимо ознакомить с этими проблемами
с тем, чтобы их можно было устранить и приступить к решению вопросов активного досуга
и спортивно-развлекательных программ слепых и слабовидящих.
Государственные источники. Бесспорно то, что государство несет ответственность за должное проведение свободного времени, оздоровительный досуг и развлечения
слепых. Оно должно по мере своей возможности предоставлять финансовые средства в
распоряжение ответственных организаций и органов и привлекать инвестиции.
Страховые компании. С учетом капиталовложений и покрытия расходов для
оздоровительных развлечений, особенно спортивных развлечений и мероприятий, которые
способствуют предотвращению многих проблем и болезней среди слепых, страховые
компании должны значительно снизить страховые расходы на лечение.
Особые компенсационные поступления (роялти). Помимо обоснования
определенных бюджетов, которые ежегодно предназначаются для решения таких вопросов,
можно при получении роялти от некоторых источников и служб израсходовать их на
строительство и оснащение спортивных комплексов и организа-цию развлекательной
85
деятельности слепых. В нашей стране, в случае таких поступлений открывается
специальный счет, куда идут средства от табачных акцизов, водительских штрафов,
реализации контрабандного и контрафактного имущества и т.д. Конечно, эту работу можно
развить, если систематизировать программу. Основное условие заключается в том, чтобы
приобретенный этим путем источник финансирования в действительности был
израсходован на развитие и расширение оздоровительных развлечений, особенно для
спортивно-развлекательной деятель-ности слепых.
Использование возможностей частного сектора: Необходимо создать условия,
которые способствовали бы тому, чтобы частный сектор инвестировал в строитель-ство и
создание спортивных комплексов и инфраструктуры для слепых. Например, путем
выделения низкопроцентных и долгосрочных займов, которые смогли бы обеспечить
прибыль частнику.. Задача государства и ответственных лиц заключается в том, чтобы,
создавая соответствующие положения и законы, предельно снизить риск в деятельности
частного сектора.
Благотворительность. Учитывая гуманитарные благотворительные движения
прошедших лет, можно, путем предоставления информации для благотворителей о
предпочтимости проведения активного досуга для нужд слепых привлечь их для оказания
гуманитарной помощи в этом направлении.
Бесспорно, целью частного сектора при инвестировании является извлечение
прибыли, и как ранее было уже отмечено, в случае, если будет предпринято
соответствующее информирование, благотворительные круги также будут готовы оказать
помощь для покрытия расходов. Эти два круга, т.е. частный сектор и благотворительность,
могут совместно с государственным бюджетным финансиро-ванием и инвестициями
страховых компаний предоставить необходимые средства для создания соответствующих
оздоровительных и спортивных комплексов, предназначен-ных особым категориям
населения в обществе, в частности, слепым.
В этой связи полученные в исследовании сведения доказывают, что возраст, пол,
уровень зрения, степень образования, уровень культуры, отсутствие возможности
передвижения в оба конца, большие расстояния, физические и двигательные трудности,
финансовые проблемы, ежедневные бытовые проблемы, отсутствие спортивноразвлекательных комплексов, образованность родителей играют большую роль в вопросе
участия и занятия спортом, как одного из активных видов досуга.
Основными факторами, препятствующими проведению времени в форме активного
досуга, были отсутствие возможностей и условий для передвижения слепых в оба конца,
финансовые проблемы и двигательные трудности.
В общем, часы, проведенные на досуге слепыми, играют определяющую роль в
формировании основных способов, которые в дальнейшем могут способствовать их
существованию, обеспечат их внутренние и психические потребности согласно культуре и
социальному возрасту. В этой связи, своевременное финансовое инвестиро-вание и
профессиональные кадры могут быть действенными в улучшении и оздоровлении
свободного времени слепых. Полученные результаты исследования свидетельствуют, что
большинство слепых не могут получить выгоду от этих моментов по причине отсутствия
необходимой и полезной информации. Слепые студенты нуждаются в том, чтобы их
свободное время было запланировано и эффективно использовано. Нехватка средств,
условий,
возможностей
для
проведения
досуга,
экономические
проблемы,
невнимательность руководства и ответственных лиц с целью правильного и
соответствующего (их условиям) планирования, нехватка бюджета - все это те моменты,
которые затрудняют им дальнейшую жизнь и требуют своего пересмотра.
Результаты исследования также показывают, что незрячие самым лучшим способом
проведения свободного времени считают занятия спортом. Это желание свидетельствует о
том, что данная группа ищет пути продвижения в сторону двигательной активности. У
радостного и здорового слепого и психика здоровая, он уверен в себе, собственном духе и
86
возможностях. Если он хорошо подготовлен в физическом плане, он получит удовольствие
и от спортивных занятий, точно так же, как и зрячие лица. В этом случае речь идет о
студентах.
Если слепой или слабовидящий занимается спортом на работе, в университете, в
парке или в спортивных комплексах и таким образом проводит свое свободное время,
помимо того, что он укрепляет и улучшает свое физическое состояние, он устанавливает и
улучшает свои взаимоотношения в социуме. Быть и развивать свои отношения в социуме, с
одной стороны, позволяет ему войти в общество, а с другой стороны, осознать свои
отличия. Необходимо взять во внимание этот принцип, так как он играет большую роль в
единстве общества. В среде проведения досуга и спортивно-развлекательных мероприятий
слепой и зрячий, инвалид и здоровый, бедный и богатый, ребенок и подросток из любого
социального слоя будут находиться под единой крышей, вместе активно и с пользой
проведут свое свободное время. В другой среде этот результат, возможно, не будет
достигнут в таком качестве.
Результаты исследования со слепыми показывают, что необходимо проводить более
конкретное планирование по вопросу, каким образом должно проводиться свободное время
данной категории лиц. Эта программа должна первым делом осуществляться
организациями в сфере здравоохранения, организациями по работе с молодежью,
организациями по привитию физической культуры и т.д., которые имеют отношение к
работе со слепыми и слабовидящими с тем, чтобы должным образом организовать их
свободное время.
Литература:
1. Ализода, Муњаммадњусайн. Ќарахонлу, Ризо. Баррасии чигунагии гузарони авќоти
фароѓати љонбозон ва маълулин бо таъкид бар наќши тарбияти баданї ва варзиш.-Тењрон:
Љињоди донишгоњї, 1379.
2. Баёнї, Кирмонии Зањро. Нањваи гузарони авќоти фароѓати ирониён дар давраи
ќољория //поённомаи коршиносии аршад.-Донишгоњи Хоља Насири Тўсї, 1385.-245с.
3. Бањромфар, Мино. Нањваи гузарони фароѓати донишљўёни духтари донишгоњи
озоди исломии воњиди Тењрони марказ бо таъкид бар муносибатњои варзишї /Поённомаи
коршиносии аршад.-Тењрон: Донишгоњи озоди исломї, 1380.
4. Босирї, Тарона. Нањваи гузарони авќоти фароѓати љавонон /Поённомаи тањсилї.Тењрон: Донишгоњи улуми иљтимоии Донишгоњи аллома Таботабої, 1375.
5. Гударзї, Абулфасл. Чигунагии гузарони авќоти фароѓати устодони Донишгоњи
Паёми нур бо таъкид бар тарбияти баданї ва варзиш/Поённомаи коршиносии аршад.Тењрон: Донишгоњи Паёми нур, 1383.
6. Дюмоздия, Жорж. Замони фароѓат аз дидгоњи таърихї ва љомеашиносї //тарљ.
Одина Мино, 1372.
7. Зимел, Љорљ. Авќоти фароѓат дар зиндагї.-Тењрон: Нашри Андеша, 1959.
8. Зореї, Алї. Гузарони авќоти фароѓати донишљўёни донишгоњњои улуми пизишкї бо
таъкид бар фаъолиятњои варзишї/рисолаи докторї.-Тењрон: Донишгоњи озоди исломї,
1380.
9. Зоњидиасл, Њамид. Љомеашиносии фароѓат/Љузваи дарсии Донишкадаи улуми
иљтимоии Донишгоњи Тењрон, 1388.
10. Сулаймонї С. Фарњангшиносї: назария ва амалия.-Душанбе: Ирфон, 2012.-490 с.
11. Фукўњї, Носир. Ансорї, Мањободии Фаришта. Авќоти фароѓат ва шаклгирии
шахсияти фарњангї //ду фаслномаи илмии пажўњишномаи инсоншиносї, шумораи
чањорум, 1382.-166с.
12. Яздонї, Шањриёр. Баррасии нањваи гузарони авќоти фароѓати донишљўёни
донишгоњи тарбияти мударрис //поённомаи коршиносии аршад, 1383.-254с.
13. Balster, Klaus. Kinder mit mangelnden Bewegungserfahrungen, Teil I Februar Duisburg
2003.
87
14. Bamnel , G.(2001). Benefits of sport and physical activity for the disabled.
15. Beatty Sharon 2004 a cross – national study of leisure activities diurnal of cross- cultured
psychology. P.230
ЛАКНАТИ ЗАБОН ВА ПЕШОГОЊЇ ДАР ДАРМОН
Носири МЕЊРОНФАРД, Ирон
Инсонњо дорои шахсиятњои мутафовуте мебошанд, ки тањти таъсири ирсият ва
муњитњои гуногун ќарор доранд.
Истифодаи такаллум ва забон низ дар равобити иљтимої ва дар натиљаи сохти
шахсият бисёр муассир бошад. Зеро забонро метавон гузаргоње ё дарвозае донист, ки
фикри одамро ба амали ў иртибот медињад. Иртиботи забони мо фаќат ба худамон мањдуд
намешавад, балки забони мо як василаи иртиботии муњим бо дигарон низ мебошад, ки ин
забони иртиботї ишколи гуногун дорад. Дар ин иртибот њам аз забони гуфторї ва
навишторї ва њам аз забони њаракату ишорот ва њам аз забони њолот истифода мекунем.
Афроде, ки аз назари иљтимої бо соирин дар мушкилї ба сар мебаранд ва ё усулан
ќодир ба эљоди иртибот бо соирин нестанд ва касоне, ки фоќиди абзору техникањои
иртиботї назири забон мебошанд ё дар ин абзорњо ва техникањои иртиботї нуктањои заъфу
мушкил вуљуд дорад, дар шахсияташон низ биёр муассир воќеъ мешавад. Бинобар ин
ашхосе, ки дучори лакнати забон њастанд, ин нуќсонашон боиси латмањое ба шахсияти
онон мешавад, ки гоње баъзе аз хусусияти шахсиятї, мисли хиљолат ё адами эътимод ба
нафс ва ѓайра низ дар лакнати забон муассир воќеъ мешавад ва гоње тасири мутаќобил рўйи
њамдигар мегузоранд.
Асоси нуротики лакнат аввалин бор дар таљзияву тањлили он дар соли 1913-14
мавриди таваљљўњ ќарор гирифт. Бењтарин мутолиоти анљом шуда дар мавриди шахсияти
афроди мубтало ба лакнати забон аз Бендер (Bender) аст. Ў аз фењрасти шахсиятии B. P. I.
барои 249 мавриди лакнатии колиљ истифода кард ва гароиши невротики бештаре дар
ашхоси лакнатї аз гурўњи контрол дида шуд. Онњо бештар дурунгаро, камтар фармонраво,
дорои эътимод ба нафси камтар ва камтар иљтимої буданд. Ричордсон низ дар тањќиќоти
худ ашхоси лакнатиро дар муќоиса бо ѓайрилакнатї аз лињози иљтимої бештар дарунгаро,
афсурда ва камтар хушњол ёфт.
Беморони мубтало ба лакнати забон аз нуќси худ ранљ мебаранд, гўшагирї ихтиёр
карда, худро пинњон мекунанд ва дар бозињо ва тафрињ ширкат намекунанд, ки њамин
ранљу нигаронї боиси лакнати забон мешавад (Бењрўзї, Мелонифар. 2536).
На танњо рушди авотиф ва рушди шахсият бо рушди забон марбут аст, балки
чигунагии зиндагии иљтимоии мо бо рушди забонии мо дар робита аст.
Аз љойе, ки забон дар воќеъ ба таври печидае ба тамоми омили марбут ба иљтимоъ
ва њуш вобаста аст, имкон дорад кўдакон ба душворињои забон дар љанбањои гуногуни
дигар низ дучори ишкол шаванд. Медонем, ки бахше аз пояњои хондан, навиштан, њисоб ва
низ шивањои шинохте чун тамрину такрори миёнљигарї ва шаклгирии мафоњимро забон
ташкил медињад. Дар мавриди равобити иљтимої тањќиќоти низомдори андаке сурат
гирифтааст ва натоиљи ба даст омада њам созгории хуб ва њам заъиф, яъне њар дуро нишон
медињад (Брайн ва Брайн. 1975, Вайнер (Weiner), 1980). Имкон дорад дар мавориде, ки
кўдак аз љониби дигарон мавриди бемењрї ва тард ќарор гирифтааст, битавон мушкилоти
иљтимої-отифии вайро пешбинї кард. Аммо аз онљо, ки кўдаки мубтало ба ихтилоли забон
бамавќеъ наметавонад ба шоистагї робита барќарор кунад, равобити иљтимоии вай низ ба
гунае даќиќу зариф осеб мебинад (Ритовский-Нелсон. 1367).
Лакнати забон ихтилоли такаллумї аст, ки ѓолибан бо фишори отифии шадид тавъам
аст ва мўљиботи адами павариши кофии забонро фароњам месозад. Кашфи иллали бурузи
лакнати забон аз муддатњо пеш мавриди таваљљўњ будааст. Арасту муътаќид буд, ки
кўтоњ ва кулуфт будани забон метавонад иллати асосї бошад ва то миёнаи ќарни нуздањум
88
низ афроди мубтало ба лакнати забон мавриди амали љароњї ќарор мегирифтанд ва ин
љароњињо ѓолибан муљиби шадидтар шудани лакнат ва алил гардидани фард мешаванд.
Вендал Љонсон, як равоншиноси амрикої, бар асоси тањќиќоте, ки дар ин замина
сурат гирифта асари баарзише мунташир сохтааст. Ин асар муљиб шудааст, ки иллатњои
лакнати забон беш аз пеш мавриди таваљљўњ ќарор гирад (Карл Юзар Рондшром. 2535).
Аксари мурољиъини марказњои гуфтордармониро барои дармони лакнат афроди
байни 12 то 30 сол ташкил медињанд ва бештари онон мард њастанд, дар њоле, ки ин
ихтилол ба таври маъмул аз синини ќабл аз дабистон ё солњои аввалияи дабистон оѓоз
мегардад. Вале ба иллати адами огоњии умумї, хушбинї ва интизори беасоси волидайн дар
мавриди бењбудии худ ба худї беморї, ин ихтилол то синини нављавонї ва бузургсолї идома
меёбад, синине, ки шахсе алкан дар асари бархурди бештар бо љомеа ба адами тавоноии
худ дар барќарории иртибот бо дигарон пайбурда ва дар садади рафъи он бар меояд.
Лакнати забон мутмаинан ба авомили ирсї-иљтимої-равонї бастагї дорад, вале хеле
аз љанбањои он њанўз ношинохтааст. Норавоии гуфтор аѓлаб дар тўли синни аз 2 то 5
солагї ва бахусус дар писарњо иттифоќ меафтанд. Дар ин даврон аксари кўдакон ба таври
табиї дорои норавоии гуфторї мебошанд, вале дар асари авомили иљтимої ва равонии
номусоидин норавоии гуфтор мумкин аст он ќадар идома ёбад, ки ба як норавоии воќеї
табдил гашта ва ба сурати лакнати забон дарояд.
Дар ин даврон тавсияи аѓлаби пизишкон ин аст, ки волидайн масъалаи норавоии
гуфтори кўдаконро нодида бигирад ва ба он ваќъе нанњанд. Бояд ба волидайн кўмак кард то
дарёбанд, ки норавої марњилаи табиии рушди гуфтор аст ва бояд бо кўдак ба таври табиї
бархурд кунанд, ба суњбати фарзанди худ бидуни ин, ки ўро ба таъљил водоранд, бо алоќа
ва диќќат гўш фаро дињанд, кўдакро ба такрор, он чи, ки гуфтааст водор накунанд ва ё аз ў
бахоњанд, ки орому бидуни аљала суњбат кунад. Равиши комилан нодурусте аст, ки
волидайн ба фарзанди худ дар гуфтани вожае, ки баёни он ишкол дорад, кумак кунанд ва ё
љумларо ба љои ў тамом кунанд. Норавоии бархе аз кўдакон ба њангоми асабонияти
хушунати падару модар ё ихтилофоти шадиди хонаводагии бадтар аз пеш мегирад.
Кўдаконе, ки дар тамоми муддати рўз бо онњо зиёд суњбат мешавад ва достонњо ва
њикояти зиёде барои онњо наќл мешавад ва њамчунин ба онњо исрор мешавад, ки њарф
бизананд ва он њикоётро
ё эњсос мекунад, ки мунсафона бо ў рафтор намешавад. Дар бархе аз муњитњо барои
мутаодилтарин кўдакон низ ором мондан, тањрик нашудан ва ба иборати даќиќтар ба хашм
наёмадан аз рафтори атрофиён ѓайри мумкин аст. Оё зиндагї дар хонаводањое, ки дар он
њељ кас ќодир нест оромиши худро њифз кунад асари њар дармонеро аз байн нахоњад
бурд?
Бинобар ин, дармони якљониба барои муљаддадан таъриф кунанд. Махсусан бештар
мустаъд ибтило ба лакнати забон њастанд. Бояд кўдак ин фурсатро дошта бошад, ки
озодона бо соири кўдакон ва ё асбоббозињояш бозї кунад, бидуни ин ки мавриди амру
нањйи дигарон ќарор гирад.
Набояд интизор дошт, ки норавоии гуфтори кўдак фавран ва ногањон хуб шуда ва
балки бартараф гардад. Балки гоње бењбудї чандин моњ ба тул меанљомад ва дар тай ин
муддат гоње бадтар ва замоне бењтар шавад.
То замоне, ки кўдак нисбат ба ишколи гуфтории худ огоњї наёфтааст, бењтар ва
сареътар метавон онро аз миён бардошт. Лакнати забон ба таври маъмул махсусан дар
љавонон ва бузургсолон бо инќибози андоми гуфторї ё аксар узалоти бадан њамроњ аст. Ба
илова дам ва боз дами танаффусї дар аксар алканњо мутаносибу њамзамон бо гуфтор
анљом намегардад, ки ин худ боиси ташдиди лакнати забон мегардад, ки ба њангоми
дармони лакнати забон тамриноти танишзудої (relaxation) ва тамриноти танаффусї муфид
воќеъ мешавад (Гел Ват).
Пешогоњї асосан бо ду омил робита дорад: синн ва муњит.
Аз лињози синнї се гурўњро бояд дар назар гирифт:
Гурўњи аввал кўдаконе, ки 3 то њафт солааст. Дар ин синн созмондињии тафаккури
забонї њанўз поён наёфтааст. Ва тамизи мехонизмњое, ки ба лакнати забон мунтањї
89
мешавад, бисёр осон аст. Алкан наметавонад фикри худро дар ќолабе бирезад, ки даќиќан
фоќиди он аст. Њол он ки ин амал барои тамос бо дигарон бисёр лозим аст. Мехонизмњо ба
вузуњ ба њамин мушкили алкан марбут мешавад.
То замоне, ки кўдак фаќат бо худаш њарф мезанад, масъалае эљод намешавад, вале
њамин ки саъй мекунад манзури худро барои дигарон ва махсусан барои афроди болиѓ баён
кунад, аввалин гуфтањои ў ба ќадре ноќис аст, ки ба зудї норизоиятии атрофиён ва худи
беморро фароњам мекунад.
Гурўњи дувум аз афроде ташкил мешавад, ки худкорињои забонї-назарї дар онњо ба
њар њол бо њар кайфиятии «ќуё» шакл гирифтааст. Вале ин афрод аз назари равонї болиѓ
нашуаанд то дар авќоти душвори зиндагї битавонанд бар худ мусаллат бошанд ва ё
њаддиаќал шахсияти худмухтор дошта бошанд. Кўдакони 7 то 8-сола ва муссинтар дар ин
гурўњ ќарор доранд, албатта ин фаќат як њадди васат аст.
Кўдакони 9 то 10-солае њам вуљуд доранд, ки њанўз ба ин гурўњ тааллуќ надоранд
ва ё љавонони 25-солае, ки љо дорад дар ин гурўњ манзур шаванд.
Гурўњи севум аз афроде, ки болиѓ мањсубашон мекунем ташкил мешавад, яъне аз
афроде, ки аз ихтилоли худ комилан огоњанд ва авоќиби иљтимоии онро дарк мекунанд ва
тавоноии таљзия ва тањлили худро доранд. Ин тавоної кўмаки шоёне ба дармони онњо
мекунад.
Муњит
Муњите, ки беморони мо дар он рушд мекунанд, куллан бар ду навъ аст: одї ва ѓайри
оддї.
Мо муњитеро ѓайриодї меномем, ки кўдак дар он имкони рушду шукуфоии комил ва
њамаљонибаро надорад. Монанди хонаводаи нобањинљор, ки кўдак дар он осоиш надорад.
Эњсоси бе касї мекунад лакнати забон усулан наметавонад кофї бошад. Бинобар ин, дар
мавќеъе лозим мешавад, ки барои дармон аъзои хонавода ва шахс мубталоро бо њам тањти
дармон ќарор дињем (Эдвард Пешун, 1365).
Дармон дар лакнати забон.
Асосан дармони лакнати забон бояд мутаваљљењи рушд ва такомули тафаккур
бошад, на амали тавлиди ово. Вале њатто агар ин асалро низ роњнамо ќарор дињем, боз
њам ба назари мо ислоњи лакнати забон яке аз сахттарин ва зарифтарин корњо дар заминаи
дармони ихтилолоти гуфтор ба шумор меояд.
Дармони лакнати забон дар кўдак бояд њар чи зудтар шуруъ шавад ва аз ин ки рўзе
худ ба худ бењбуд хоњад ёфт, љуз итлофи ваќт ва шадид шудани беморї натиљае надорад.
Гузоришоте вуљуд дорад, ки дар баъзе кўдакон ба таври худ ба худ лакнати забон пас аз
муддатњо аз байн рафтааст. Аввалан, бояд донист, ки аксаран ин афрод лакнати забони
њаќиќї надоштаанд ва балки як тардид ё таъхир дар суњбат кардан дошта ва ё љумалотро
такрор мекарданд. Пас дармони лакнати забон ба таври худ ба худ хеле баъид ба назар
мерасад.
Бо кўдаки мубтало ба лакнати забон бояд тавре рафтор шавад, ки гўёи лакнати забон
надорад. Ба иборати дигар ба лакнати забони ў бе таваљљўњ буд, ки ин худ равише аст, ки
аз њайљону изтироби кўдак мекоњад. Аз тањќир ё сарзаниш кардани ў худдорї шавад ва бо
ў рафтори комилан одї ва табииї дошт. Ин амал аксаран бисёр мушкил аст, зеро ба рафтори
волидайн ё аъзои хонавода ё омўзгорон муртабит мешавад.
Робитаи сањењ ва хуб байни кўдакон ва пизишк як омили муњми дармонї аст, ба
тавре ки шояд кўдак метаваљљењ шавад, ки барои аввалин бор аст, ки дар умраш дар њини
суњбат кардан мавриди муохаза ва сарзаниш ќарор намегирад.
Мубталоён ба лакнати забон бояд саъй кунанд каламотро бидуни кучактарин фишор
баён кунанд, баёни шумурда-шумурда, бидуни фикр доштан, лакнати забонлакнатро аз байн
мебарад. Таљриба собит кардааст, ки афроде, ки лакнати забон ба иллати равонї доранд дар
мавоќеъи нутќ ва овозхондан чун диќќат ва њавосашон ба матолиби нутќ ва ё ба оњанги
мутамарказ мешавад, лакнат пайдо намекунанд, пас дар њаќиќат мубталоиён ба лакнати
забон худашон низ боиси шиддати лакнати забон мешаванд.
90
Кўдак бояд тарс аз лакнати забон надошта бошад дар иљтимоот ва њатто дар љук
гуфтанњо ширкат кунад, зеро канорагирї нороњатии ўро шадидтар мекунад.
Бењтарин тариќ ин аст, ки шахс хаёл кунад, ки уњдадори гўяндагии мавзуъ ё нутќи
муњим аст љумалотро шумурда-шумурда ва расо баён кунад ва таваљљўњ ба нутќ дошта
бошад, ба хушї ва саломатї зиндагї кунад, аз даѓдаѓа ва масъулиятњои сангин гурезон
бошад ва гўшагирї накунад (Бењрўзї Милонифар, 2536).
Парвариши тафаккури забонї. Назаре маъќулонатарин роњи њалли дармони
лакнати забон аст. Тамринњои хос ба кўдак меомўзад, ки фаќат чизеро баён кунад, ки ба
равшанї дар зењн дорад ва дастгоњи баёнии худро бо худкорињо ва корбурдњои забонии
мутанаввеътар ва зарифтаре ѓано бахшад. Ин равиш барои афроди гурўњи байни 3 то 7-сола
муносибтарин равиш аст.
Бо вуљуди ин равше, ки ѓолибан ба кор меравад, ин равиш нест, зеро аксаран афроди
алкан њангоме мурољиа мекунанд, ки дар њаддифосили њафтсолагї то нављавонї њастанд.
Дар ин маворид ё ба равиши ової ва ё ба равондармонї мутавассил мешавем ва гоњ аз
њар ду равиш барои ислоњи лакнати забон суд љуста мешавад.
Равише, ки ової меномем, бар хилофи номи худ, њаргиз шомили ислоњи амали
тавлиди ово намешавад, њатто агар амали тавлиди овои бемор ноќис бошад. Дуруст нест
ислоњи амали тавлиди оворо бо тамринњое, ки хоси бартараф кардан лакнати забон аст,
тавъам шавад.
Њадафи ин тамринњои иборат аст аз эљоди њамоњангї байни љараёни калом,
љараёни боздам ва сохтори мавзуну оњангини љумла. Бояд саъй шавад вазн ва такяњо ва
оњанги љумларо бозсозї кард. Ин тамринњоро бояд бо тамринњои инбисоти азулот тавъам
кард. Ба нањве, ки лакан битавонад њини такаллум азулоти худро монанди як фарди одї
мунќабис кунад (Эдвард, Пешван, 1365).
Парвариши тафаккури забонї. Назаре муќулонатарин роњи њалли дармони лакнати
забон аст. Тамринњои хос ба кўдак меомўзад, ки фаќат чизеро баён кунад, ки ба равишї дар
зењн дорад ва дастгоњи баёнии худро бо худкорињо ва корбурдњои забонии мутанаввеъе ва
зарифтаре ѓано бахшад. Ин равиш барои афроди гурўњи байни 3 то 7-сола муносибтарин
равиш аст. Бо вуљуди ин равише, ки ѓолибан ба кор меравад, ин равиши нест, зеро аксаран
афроди алкан њангоме мурољиа мекунанд, ки дар њадди фосили њафтсолагї то нављавонї
њастанд.
Дар ин маворид ё ба равиши ової ва ё ба равони дармонї мутассил мешавем ва гоњ аз
њар ду равиш барои ислоњи лакнати забон суд љуста мешавад.
Равише, ки ової меномем бар хилофи номи худ њаргиз шомили ислоњи амали
тавлиди ово намешавад, њатто агар амали тавлиди овоии бемори ноќис бошад. Дуруст нест
ислоњи амали тавлиди оворо бо тамринњое, ки хоси бартараф кардани лакнати забон аст,
тавъам шавад.
Њадафи ин тамринњо иборат аст аз эљоди њамоњангї байни љараёни калом, љараёни
боздам ва сохтори мавзуну оњангини љумла. Бояд саъй шавад вазну такяњо ва оњанги
љумларо бозсозї кард. Ин тамринњоро бояд бо тамринњои инбисоти азулот тавъам кард. Ба
нањве, ки алкан битавонад њини такаллум азулоти худро монанди як фарди оддї мунќабиз
кунад (Эдвард, Пешван, 1365).
Ба таври куллї имрўза аз арзишњое мухталиф ва мутанаввеъе барои ислоњу дармон
ва бозпарварии ихтилолоти гўёї ва лакнати забон истифода мекунанд, аз љумла:
1. Равиши забонї ё талаффузї
Дар ин равиш, ки бештар дар мавриди кўдакони 7-сола ва ба бало ба кор меравад,
таваљљўњ ва таъкид бар ислоњи талаффуз ва бозпарварии ритми танаффус аст. Дар ин
равиш тамринњои марбут ба рањо сохтани азулонї ва љилавгирї аз гиру фишор аз ањамияти
ба сазое бархурдор аст.
2. Равиши дуљониба ё мукаммал:
Дар ин равиш ба бозпарварї ва парвариши љанбањои дугонаи фикрї ва забонї
ањамияти фаровон дода мешавад. Ин равиш бештар дар мавриди кўдакони 3 то 7-сола
91
истифода мешавад ва маъмулан натоиљи самарабахше дорад. Њадафи ин равиш, дарвоќеъ
парвариши дугонае аз ќудрату сињати тафаккур ва ќудрату сињати баён аст.
Ба унвони мисол барои найл ба ин манзур ба кўдак меомўзанд, ки афкори худро
сарењ ва равшан дарёбад, фаќат афкори возењ ва равшани худро ба забон љорї намояд ва
каламоту љумалотро даќиќў расо бозгў намояд.
3. Равишњои равондармон:
Ин равишњо ба вижа дар мавриди афроде, ки дучори кашмакашњои отифї ва
ихтилолоти равонии асабї њастанд, ба кор меравад.
Равондармонї боис мешавад фарди мубтало ба лакнати забон битавонад њайљоноти
танаффур, кина ва иноди худро тахлиф кунад ва дар бењбуди ихтилол муассир бошад.
Равондармонї ба сурати њимоятї ва таќвиятї (Psychotherapy suppotive) ва равиши оромиши
љисмї ва азулотї (relaxation), махсусан ба иллати азулоти сару гардан, дар асари лакнати забон
дучори хастагї мешаванд, бисёр муфид аст.
4. Равиши дорудармонї
Бархеро эътиќод бар ин аст, ки яке аз авомили лакнати забон танишњо ва изтироб ва
њайљоноти отифї аст, лизо доруњои оромишбахш метавонад њудиде кўдакро аз изтироб ва
њайљоноти отифї ба дур дошта ва дар натиља лакнати забонро таќлил дињад.
5. Рафтори дармонї
Яке дигар аз равишњои мутадовил ва нисбатан љадид дар ислоњ ва бозпарварии
лакнати забон равиши таѓйироту ислоњоти рафторї мебошад.
Назарияи мудофиони ин равиш ин аст, ки яке аз илали лакнати забони кўдак
рафторњои созишнаёфта ва ё нобањинљори ўст. Лизо дар ин равиш саъй бар ислоњи
рафторњо ва билтабъ таќлили лакнати забони кўдак аст (Ѓуломалї, Афрўз, 1834).
Хулосаи тањќиќ.
Мавзуъи ин тањќиќ тафовути шахсиятии афроди мубтало ба лакнати забон бо
афроди одї мебошад. Бо ин фарзия, ки афроди мубтало ба лакнати забон аз назари
хусусиёти шахсиятї бо афроди одї мутафовут њастанд.
Ба далели ин, ки ин ихтилол роиљтарин ихтилоли гуфторї дар сар то сари дунёст ва
афроди мубтало ба он ранљ мебаранд, лозим дида шуд пажўњише перомуни ин масъала
анљом шавад, то битавонад заминае барои пажўњишњои баъдї дар бораи ин мушкил ва
ќадаме барои кўмак ба ин афрод бошад.
Лакнати забон ихтилоле аст, ки ба таври ѓайритабиї њуруфу каламоте талаффуз мешавад
ва фарди мубтало ба ин ихтилол фоќиди равонї ва салосат дар гуфтор бошад.
Лакнати забони одї ба таври мутавассит дар як дарсади иљтимоъ дида мешавад.
Тибќи аќидаи Вест (Vest) дар тамоми нажодњо ашхоси фаќир ва ѓанї, аќабмонда ва боњуш,
шањрнишин ва рустої, духтар ва писар дида мешавад. Шоеътарин давраи ибтило ба лакнати
забон байни 3 то 7-солагї мебошад.
Синн, љинс, даврони булуѓ, мадраса, нигариши волидайн, муњити иќтисодї ва
иљтимоии мухталиф њама ва њама дар мизони ибтло ба ин ихтилол муассир њастанд.
Аз назари навоќисе, ки дар зоњир мубталоён ба ин ихтилол аз назари гўёї дида
мешавад, ба се гурўњ таќсим мешаванд: гурўњи хафиф, гурўњи мутавассит ва гурўњи
шадид.
Ин ихтилол аз назари муддати замон, таволї ва шиддати ваќфањо ба ду навъ таќсим
мешавад:
1. Лакнати клинникї ё такрор дар каламот.
2. Лакнати тоник ё таваќќуф дар талаффуз.
Кўдаке, ки дучори ин ихтилол мебошад, маъмулан аз бадви пайдоиши лакнати забон то
марњилаи нињої мароњили мухталифро ба шарњи зер мегузаронад:
1. Лакнате, ки кўдак пазируфта аст.
2. Лакнати пасронда.
3. Лакнати печида ва шадид.
Чањор рўйкардро метавон дар мавриди илали лакнати забон ном бурд:
1. Рўйкарди баданї.
2. Мушкили муфассалбандї.
92
3. Рўйкарди тањлили равонї.
4. Рўйкарди рафторї.
Ба таври куллї аз равишњои мухталиф ва мутанаввеъе барои ислоњу дармон ва
бозпарварии ихтилолоти гўйї ва лакнати забон истифода мешавад, аз љумла:
1. Равишњои забонї ё талаффузї.
2. Равиши дуљониба ё мукаммал.
3. Равиши дорудармонї.
4. Равишњои равондармонї.
5. Рафтори дармонї.
Равиши тањќиќ дар ин пажўњиш заминае мебошад, ки дар он аз миёнгини инњирофи
стандарти ду формули t истифода шудааст.
Абзори тањќиќи форми кутоњи тести шахсиятїи M.M.P.I. мебошад, ки ба таври
фардї рўйи 30 нафар аз афроди мубтало ба лакнати забон ва 30 нафар аз афроди одї бо дар
назар гирифтани шароити синнї, тањсилї ва дар байни сини 16 то 30 сол иљро шуда аст. Пас
аз иљрои тест ва таљзияву тањлили омории он ин натиља ба даст омад, ки байни
миёнгинињои ду гурўњ дар мизонњо ва PT-Pa-Pd-Hy-D-Hs-K-L ва Ma тафовути маънидоре
вуљуд дорад. Аммо дар мизони SC ва F тафовут байни миёнгинњои ду гурўњ маънидор буд
ва чун миёнгини гурўњи одї дар њар ду мизон Sc ва F бештар аст. Бинобар ин онон бештар
матассаф ба хусусиёте аз ќабили адами њамкорї ва ё иштибоњи озмуданињо ва гўшагирї ва
афкори аљибу ѓайриодї ва шикоят аз вазъи хонаводагї ва бардошт аз худ нисбат ба гурўњи
мубтало ба лакнати забон мебошанд.
ДОСТУП К ОБРАЗОВАНИЮ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ РАННЕЙ
ПОМОЩИ В ТАДЖИКИСТАНЕ
Гульчехра Кабилова, Координатор программы «Общее образование» Отделение
международной организации Института «Открытое Общество» Фонда Содействия в
Таджикистане
В современном Таджикистане до сих пор несовершенна система, предос-тавляющая
качественные услуги по ранней диагностике и комплексной реабилитации детям с
ограниченными возможностями здоровья (ДОВ), что в свою очередь ограничивает их
доступ к образованию. Мировая тенденция такова, что с 60-х годов ХХ века на смену
господствовавшему взгляду на инвалидность как на дефект отдельного человеческого
организма (медицинская/биологическая модель инвалид-ности) пришло понимание ее как
одной из форм разнообразия человеческого опыта (социальная модель инвалидности). О
наличии инвалидности, можно говорить тогда, когда человек, имеющий определенные
потребности, сталкивается с существующими социальными барьерами в обществе и не
имеет возможности свободно воспользоваться всеми жизненными благами.
Главная проблема детей с ограниченными возможностями здоровья заключается в
нарушении их связи с миром, в ограниченной мобильности, в узком круге контактов со
сверстниками и взрослыми, недоступностью основных культурных ценностей, в
ограниченном доступе к социальным услугам. Доступ ДОВ к качественным
реабилитационным услугам и обучению не обеспечивается необходимой законодательной
базой и финансовыми ресурсами. В стране проведен ряд исследований международными и
общественными организациями о положении детей с ограниченными возможностями
здоровья и их правах на доступ к услугам. В данных исследованиях проведен обзор
ситуации по доступу детей с ограниченными возможностями здоровья к услугам в сфере
образования, социального обслуживания, медицины, однако нет анализа сферы
реабилитационных услуг, что является важнейшим фактором развития и социализации
детей.
В Таджикистане принят и подписан ряд законодательных документов, направленных
на защиту законных прав и интересов детей с ограниченными возможностями. Права
93
ребенка (изложенные в Конвенции ООН по правам ребенка) признаются Министерствами,
их соблюдение гарантируются Конституцией Таджикистана, Семейным кодексом,
пенсионным законодательством. Таджикистаном приняты также Стандартные Правила
ООН о выравнивании возможностей и Саламанкское заявление о принципах, политических
мерах и практике образования лиц со специальными потребностями (UNESCO, 1994).
Саламанкская декларация и "Рамки действий по образованию лиц с особыми
потребностями" (приняты на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми
потребностями, состоявшейся в Испании, Саламанке, 7-10 июня 1994г. ). Документ
призывает общественность, добиваться от своих правительств улучшений в сфере
образования для детей-инвалидов и проведения "включающей" (инклюзивной)
образовательной политики. Под инклюзией необходимо понимать не только равные
возможности для всех, но и стратегии и процедуры, которые гарантируют успешное
обучение всем учащимся. В Национальной программе развития образования Республики
Таджикистан до 2020 г. особо говорится о необходимости внедрения принципов
инклюзивного образования в дошкольное образование и разработке соответствующих
методик и программ. Между тем, в республике недостаточно разработаны механизмы
реализации законов, декларирующих обеспечение прав детей с ограниченными
возможностями здоровья на получение доступа к качественным услугам, специальное
поддержке (ранней диагностики, оказания медицинской, психологической, педагогической
помощи и социальной адаптации), с как в раннем возрасте, так и на этапах дошкольного и
школьного образования. В стране до сих пор не разработаны и не приняты программы
реабилитации для детей, имеющих различные диагнозы. Существующее специальное
образование для ДОВ, предоставляет им возможность учиться и одновременно получать
медицинские услуги. C другой же стороны, сегрегирует детей в отдельные школы, тем
самым изолируя от общества.
Одна из важнейших причин ограниченного доступа детей с нарушениями в развитии
к образованию заключается в том, что им не оказывается своевременная
квалифицированная помощь на уровне ранней диагностики и своевременной комплексной
реабилитации. Между тем, как отмечено в документах департамента образования США,
ранняя помощь имеет три основных преимущества: развитие ребенка, поддержка и помощь
семьям, вклад семьи в развитие общества. Диагностика и реабилитация/специальная
поддержка детей необходимы именно на ранних стадиях развития, потому, что в более
позднем возрасте они не дают эффективных результатов. Процесс развития, воспитания и
обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, несомненно, имеет свои
специфические особенности, которые в первую очередь обусловлены состоянием их
здоровья. Согласно теории Л.С. Выготского обучение является движущей силой
психического развития, «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии» и оно
вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд
внутренних процессов развития». Также в произведениях этого гениального ученого в
области психологии говорится о том, что человек является социальным существом, вне
взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые развились
в результате развития всего человечества. Необходимость развития и обучения детей в
раннем возрасте отражена в произведении великого чешского ученого Я.А. Коменского
«Великая дидактика», образование человека должно начинаться в раннем возрасте. В его же
произведении «Материнская школа» рассматриваются проблемы организованного
воспитания и обучения в дошкольном возрасте.
Специальная поддержка/реабилитация детей с ограниченными возможностями
здоровья- сложный и продолжительный процесс, который должен включать – и
медицинские, и социальные, и психологические, и педагогические услуги. И этот комплекс
услуг должен иметь высокий профессиональный уровень. Определение термина
«реабилитация» дано в Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для
инвалидов, Резолюции 48/96 Генеральной Ассамблеи ООН (20 днкабря 1993 г.). Согласно
94
пункту 23 введения, «термин «реабилитация» означает процесс, имеющий целью помочь
инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и/или
социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив им тем самым средства
для изменения их жизни и расширения рамок их независимости. Процесс реабилитации не
предполагает лишь оказание медицинской помощи. Он включает в себя широкий круг мер и
деятельности, начиная от начальной и более общей реабилитации и кончая
целенаправленной деятельностью, например, восстановлением профессиональной
трудоспособности».
В одном из документов шотландского Правительства - «Инвестиции и полученный
результат» отмечается, что если развитие ребенка начать как можно раньше (с 0 до 3 лет),
то положительный результат может составить до 80%; если в 4-6 лет- это приблизительно
50%; в школе этот показатель составит 40%, во взрослом возрасте -30%. Как видим, чем
раньше начинается процесс развития ребенка тем больше положительных результатов
будет получено.
Только при наличии качественных услуг по ранней реабилитации в учреждениях
различного типа для детей с ограниченными возможностями здоровья родители и дети
имеют возможность выбора образовательного учреждения в соответствии с их
приоритетами. Обучение и развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в
общеобразовательных группах/ классах совместно со сверстниками оказывает
положительное воздействие и на тех., и на других. Дети, переходящие из специальных
классов в инклюзивные группы/классы, чувствуют, как они преодолевают трудности в
обучении, начинают осваивать программу и меньше ощущают то, что они «другие».
В стране не хватает кадров высокого профессионального уровня, тех кто может
работать с детьми со специальными потребностями, в ПМПК, реабилитационных центрах,
специнтернатах, общеобразовательных школах. В силу отсутствия специальных дисциплин
в куррикулуме педагогических и медицинских вузов, в стране встала проблема подготовки
специалистов самого разного профиля, имеющих общие знания и навыки оказания
специальной поддержки детям с различными видами инвалидности (физические и
интеллектуальные нарушения развития, психоневрологические отклонения и др.).
Одним из путей обеспечения услуг ранней помощи в современных условиях
Таджикистана является создание и развитие реабилитационных центров для детей с
ограниченными возможностями здоровья. Предполагается, что деятельность центров будет
способствовать развитию образовательных возможностей детей с ограниченными
возможностями, безусловно, при условии расширения номенклатуры услуг: ранней
диагностики, оказания медицинской, психологической, педагогической помощи и
социальной адаптации.
В последние 2-3 года можно наблюдать приверженность государства, в особенности
Министерства образования и Министерства труда и социальной защиты населения
(МТСЗН) к изменению ситуации в отношении детей с ограниченными возможностями. В
2011 г. принята Национальная Концепция Инклюзивного образования для детей с
ограниченными возможностями в Республике Таджикистан на 2011- 2015 гг. Имеют место
существенные положительные изменения, например, снижение количества детей,
размещенных в стационарных учреждениях, создание центров дневного пребывания. В
рамках Гранта Европейского Союза (2007г.) в Гиссарском районе в 2007 г. организацией
Hilfswerk, Австрия был создан первый дневной центр «Офтобак», предоставляющий
социальные услуги для детей с недугом. Модель деятельности центра создавалась при
консультативной помощи специалистов Hilfswerk, которые одновременно обучали персонал
центра. В настоящее время в системе социальной защиты населения при международной
поддержке создаются дневные реабилитационные центры для детей с ограниченными
возможностями здоровья в регионах страны.
Проекты Института «Открытое общество» Фонда Содействия в Таджикистане
95
В аспекте рассматриваемой нами проблемы значительную роль играют
Общественные организации по развитию программ реабилитации, обучающих программ и
учебно-методической литературы. В рамках деятельности Программы «Общее
образование» Института «Открытое Общество» в Таджикистане, в партнерстве с
Программой поддержки образования (ESP- Лондоне, Будапешт) и общественными
организациями, с 2007 г. реализуется ряд проектов, содействующих обеспечению доступа к
качественным реабилитационным и образовательным услугам для детей с ограниченными
возможностями здоровья. Большую помощь в данном направлении оказывают специалисты
из других стран (Англии, Германии, Голландии, России, Казахстана, Литвы, Польши,
Украины) и волонтеры организации VSO (Международная волонтерская организация).
Общественные организации родителей детей с ограниченными возможностями в
Таджикистане проводят успешную деятельность по предоставлению услуг, в частности по
информированию семей, консультированию родителей, развитию и обучению детей. В
настоящее время в республике создана и функционирует сеть родительских общественных
организаций, всего их 14.
Опыт реализованных проектов Института «Открытое общество» свидетельствует об
эффективности работы с детьми по специальным программам реабилитации, а также
подготовки к школе. В течение 2008- 2010 гг., в рамках проектов, Ассоциацией родителей
детей с ограниченными возможностями, в партнерстве с ПМПК г. Душанбе, оказывалась
систематическая психолого- педагогическая помощь детям младшего возраста, которая
предполагает решение общеразвивающих, специальных образовательных задач по
подготовке к школе.
В научной литературе говорится о том, что в этот возрастной период у ребенка в
норме происходят изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его
познавательная активность: развиваются восприятие, наглядное мышление, появляются
зачатки логического мышления. Значительно возрастает роль речи как в познании
окружающего мира, так и в общении, и в разных видах детской деятельности.
По окончании проекта дети целевой группы, а это были в основном дети, имеющие
диагноз ДЦП (детский церебральный паралич) и задержку психического развития,
поступили в общеобразовательные школы г. Душанбе по месту жительства и по сей день
обучаются совместно со здоровыми сверстниками (в 2008 г. в общеобразовательные школы
поступили -5 детей ( 2 девочки и 3 мальчика), из них один мальчик с сохранным
интеллектом; в 2009 г. - 5 детей (3 девочки и 2 мальчика), один мальчик с сохранным
интеллектом; в 2010г. - 8 детей ( 2 девочки и 6 мальчиков, из них 2 мальчика с сохранным
интеллектом). Дети с ограниченными возможностями, которые, участвовали в проекте
«Первые шаги в школу» (2007- 2010 г.г.), несмотря на то, что на данный момент учатся в
общеобразовательных школах (3 – 4 классы), по сей день посещают Ассоциацию и
получают консультации сотрудников по развитию интеллекта.
Общественные организации родителей детей с ограниченными возможностями
обеспечивают доступность определенному количеству детей к реабилитационным услугам
и образовательным программам. Родители и дети получают бесплатную помощь. Одной из
наиболее успешных в плане работы с детьми и родителями, а также предоставления курсов
повышения квалификации специалистам является общественная организация родителей
детей с аутизмом «ИРОДА». Несмотря на проведение организацией ряда мероприятий,
направленных на улучшение процессов раннего выявления аутизма, обучение семейных
врачей инструментам скрининга аутизма, выявление этого диагноза у детей раннего
возраста остается крайне проблематичным. Отсутствие знаний об аутизме и методик его
выявления обусловило применение неправильных подходов к лечению этих детей, их
институционализации, они исключаются из процесса образования. К сожалению, самым
уязвимым компонентом жизни детей и подростков с аутизмом по –прежнему остается
проблема включения их в процесс реабилитации и обучения в целом. Подготовка
специалистов и тьюторов (ассистента, сопровождающего ребенка с аутизмом в классе)
96
является одним из механизмов способствующих включению детей с аутизмом в
общеобразовательный учебный процесс. Долгосрочной целью организации является
включение учебного курса по аутизму и инклюзии детей в спектр специальностей для
студентов педагогических факультетов.
Подводя итоги, можно прийти к следующему выводу: в Республике Таджикистан
создаются и действуют дневные реабилитационных центры, модернизируются психологомедико -педагогические консультации, организуются общественные организации и
Ассоциации родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, но при
всем этом, доступ к услугам комплексной реабилитации и общеобразовательным
учреждениям осложняется многими нерешенными проблемами. Созданные дневные центры
и ПМПК обслуживают ограниченное количество детей , и то в основном в региональных
центрах.
На
сегодня,
для
того
чтобы
предоставить
профессиональную
специальную/реабилитационную поддержку и обучение детям с ограниченными
возможностями здоровья, необходимо создать в каждом районе реабилитационные центры,
писхолого-медико- педагогические консультации, с наличием специалистов по разным
направлениям.
Одним из важных аспектов является подготовка кадров узких специалистов
(специальные педагоги, физиотерапевты, логопеды, сурдопедагоги, тифлопедагоги,
соцпедагоги, психологи и др.). Для решения этого вопроса необходимо реформировать
систему подготовки и переподготовки учителей и работников образования, создавать и
развивать курсы по специальной педагогике и психологии, инклюзивному образованию.
Педагогические работники образовательных учреждений должны знать основы
специальной педагогики и психологии, иметь четкое представление об особенностях
психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, методиках и
технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса для таких детей.
Это возможно осуществить при помощи зарубежных специалистов и привлечения местных
кадров для обмена опытом. При поддержке международных организаций можно
организовать стажировки для молодых преподавателей и специалистов в зарубежных вузах.
Большую роль в совершенствовании системы ранней помощи может сыграть опыт других
стран: сотрудничество с преподавателями из специальных школ, методическая помощь
коллегам из общеобразовательных школ, тесные научные связи с академическими
институтами. В решении вопросов, касающихся своевременного выявления детей с
ограниченными возможностями здоровья, проведения их комплексного обследования,
подготовки рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи и
определения форм их дальнейшего обучения и воспитания, большое значение имеют
рекомендации психолого-медико-педагогических комиссий. Должна быть разработана в
республике и соответствующая законодательная база, а также пересмотрены стандарты в
данной области. Одним из важных условий решения проблем, связанных с детьми с
ограниченными возможностями здоровья является необходимость обновления стандартов
для дошкольного образования, общеобразовательных и специальных школ с учетом нужд
детей с особыми образовательными нуждами.
СОВРЕМЕННЫЕ ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ В ДОУ
Лутфия ИМАТОВА, зам.директора по методической работе НИИ Педагогических
наук АОТ,кандидат педагогических наук
"Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны,
энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр,
учебы и роста.
Их будущее должно основываться на гармонии и
сотрудничестве…"
97
Всемирная Декларация об обеспечении образования, защиты и развития детей
В 2000 г. на Всемирном форуме по образованию в Дакаре многие страны, придерживаясь
положений Саламанкской декларации, достигли договоренности о стремлении создать
инклюзивное образование, или школу для всех учеников, где участие, равенство в сообществах
является главным показателем качества образования.
Дакарская рамочная концепция действий (Dakar Framework for Action) и
последующие за ней цели развития тысячелетия в образовании (Millennium Development
Goals on Education) предлагают наиболее полный и современный подход, позволяющий
реально обеспечить образование для всех к 2015 г.
Выдвинутая Президентом страны, господином Эмомали Рахмон на встрече с
педагогическим коллективом и детьми республиканского школы-интрената для глухих
района Рудаки (10.2012г.) образовательные цели ставит перед педагогическим сообществом
конкретные стратегические задачи, в которых инклюзивному образованию и обеспечению
индивидуализированного психолого - педагогического сопровождения каждого
воспитанника уделяется особое внимание.
«Современное инклюзивное образование означает равное представление
возможностей всем обучающимся получать высококачественное образование и развивать
свой потенциал, невзирая на пол, социально-экономический статус, этничность, расу,
географическое местоположение, необходимость в специальном образовании, возраст,
религию и т.п.» - отмечается в Национальной концепция Инклюзивного образования для
детей с ограниченными возможностями в Республики Таджикситан на 2011-2015гг..
Дошкольный возраст в жизни ребёнка отличается от других этапов развития тем, что
в эти годы закладываются основы общего развития личности, формируются психические и
личностные качества ребёнка, ценностное отношение ребёнка к окружающей
действительности, формируются средства и способы познания мира, культура чувств.
Важной задачей является усиление воспитательного потенциала дошкольного учреждения,
обеспечение индивидуализированного психолого - педагогического сопровождения
каждого воспитанника. Создание условий, отбор форм и средств для максимальной
реализации развития качеств и возможностей ребёнка, что является актуальной задачей
современной педагогики и психологии.
Проблема введения инновационных технологий в дошкольное образование в
последние годы приобрела не только актуальный, но и значимый характер. В современных
условиях реформирования образования, ДОУ представляет собой открытую и
развивающуюся систему. Основным результатом её жизнедеятельности должно стать
успешное взаимодействие с социумом, осваивая которое дошкольное образовательное
учреждение становится мощным средством социализации личности. Особую значимость, в
связи с этим, приобретает введение корректировки в план работы образовательного
учреждения.
Сегодня в ДОУ будет обеспечиваться успешная социализация детей с
ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без
попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Будут учитываться
возрастные особенности детей, организация обучение и воспитания в возрастных группах.
Следует отметить, что актуальность корректировки программы развития ДОУ также
обусловлена изменениями в государственно-политическом устройстве и социальноэкономической жизни страны. Важным документом для развития системы инклюзивного
образования является Закон Республики Таджикистан «О социальной защите инвалидов в
Республике Таджикистан», «Стандарт образовательного учреждения интернатского типа в
Республике Таджикистан», «Национальная концепция инклюзивного образования для детей
с ограниченными возможностями в РТ на 2011-2015гг.».
По данным Министерство образования в 2004 году в Республики Таджикистан
функционировало 11 коррекционных дошкольных учреждений разного типа с охватом 1308
98
детей для дневного и круглосуточного пребывания детей. Из них 46,1% составляло девочки.
В целом в республике доля детей с ограниченными возможностями в общей численности
детей,
посещающих
дошкольные
учреждения,
составляло
2,2%.
В настоящее время при Министерстве образования Республики Таджикистан действуют 5
дошкольных учреждений, предназначенные для детей дошкольного возраста с
ограниченными возможностями, который охватывают 730 детей. Это незначительная
цифра по сравнению с общим количеством детей данного возраста, нуждающихся в
подобных учреждениях.
В связи с этим, сегодня процесс интеграции детей с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ) в дошкольные образовательные учреждения республики активизируется,
апробируются разнообразные модели и формы взаимодействия специального и массового
образования, предпринимаются попытки создания адекватных условий для наиболее
полной социальной адаптации и развития личности таких детей.
Сегодня в республике ребенок с ОВЗ может попасть в ДОУ, которые имеют
инклюзивные группы, через центры развития ребенка или при самостоятельном обращении
семьи на консультативный пункт. С целью обеспечения условий для реализации основных
социальных прав Министерство труда и социальной защиты населения поэтапно внедряет в
практику подведомственные социальные учреждения и развивает новые формы оказания
социальных услуг через Дневные Центры для детей с ограниченными возможностями.
В настоящее время в республике действуют 4 Дневных Центра для детей с
ограниченными возможностями: «Офтобак» в Гиссарском районе (от 3-14 лет); « Ситора» в
Воссейском районе (от 0 – 18 лет); «Нур» в г. Хороге (от 0-18лет); «Умед»в г. Куляб (от
0-18 лет).
В 2006 году при поддержке ЮНИСЕФ в городе Душанбе, Согдийской и Хатлонской
областях внедрена новая модель Психолого-медико-педагогических консультаций,
являющихся инструментом распределения рабочей нагрузки на инфраструктуру и
инклюзивной ориентации при оценке потребностей ребенка.
ПМПК включает в себя широкий спектр специалистов, в том числе социального
работника, педагога – специалиста по нарушению слуха и нарушениям зрения, специалиста
по нарушениям развития.
Главная цель консультации нового типа - проводить обследование людей с ОВЗ, в
том числе дошкольного возраста, с целью выявления особых потребностей их развития и
определения содержания, методов и типа образования, отвечающего специфическим
потребностям каждого.
В настоящее время работа значительно активизировалась в направлении содействия
с международными фондами и организациями. Пример тому, проведение Международной
организацией Института «Открытое общество» Фондом Содействия в Таджикистане
(СОРОС) в рамках проекта «Доступ к качественному образованию для детей со
специальными нуждами» тренинга «Продвижений инклюзивных практик как основа
образования для всех», в партнерстве с Украинским Фондом «Шаг за Шагом», а также
проведение в рамках проекта «Ресурсный центр по развитию системы инклюзивного
образования в республике» круглого стола: «Развитие системы инклюзивного образования в
республике».
Ценность инновационного характера современного дошкольного образования направлена
на сохранение позитивных достижений детского сада, внедрение современных педагогических
технологий, обеспечение личностно – ориентированной модели организации педагогического
процесса, позволяющий ребёнку с ограниченным возможностями успешно адаптироваться и
удачно реализовать себя в подвижном социуме, развитие его социальных компетенций в условиях
интеграции усилий семьи и детского сада.
Для достижения новых образовательных результатов необходимо создание
современной инновационной образовательной среды, включающей инновации в
управлении, в обучении и воспитании, на организацию продуктивного взаимодействия
99
различных групп детей между собой и демократизацией отношений между обучающимися
и педагогом,
Сегодня должны быть организованы экспериментальные группы по внедрению
интеграции в дошкольные образовательные учреждения по реализация новых технологий,
направленных на улучшение психофизического здоровья детей с ОВЗ, методов
оздоровительной работы и воспитательно-образовательных мероприятий в условиях ДОУ.
Следующей ступенью инклюзии должна быть - группа кратковременного
пребывания, в которой ребенок адаптируется к ДОУ, другим детям и наблюдается
специалистами ДОУ. По мере адаптации и развития в группе кратковременного пребывания
увеличивается длительность пребывания ребенка в ДОУ, и дети начинают посещать
совместные с нормативно развивающимися сверстниками физкультурные и музыкальные
занятия. В дальнейшем - занятия по развитию продуктивной деятельности (сроки
включения в интегративный процесс каждого ребенка зависят от его особенностей) и
занятия со специалистами.
Третий ступень - полное включение ребенка с ОВЗ в группы нормативно
развивающихся сверстников. При этом также постепенно, начиная с гибкого режима
посещения и доводя до максимально возможного для ребенка времени пребывания в ДОУ.
Среда играет ведущую роль в развитии каждого ребенка, формирует его как личность,
развивает интеллектуальные возможности, исследовательскую активность и эмоциональную
сферу, взаимоотношения с близкими взрослыми и сверстниками. Взрослые должны иметь
возможность для получения информационной и методической поддержки от профессионалов в
области сопровождения детей с ОВЗ в специализированных государственных и
негосударственных центрах. На достаточном уровне должна быть разработана нормативноправовая база, программно-методическое и кадровое обеспечение (дефектологи, психологи,
логопеды) по работе с детьми с ОВЗ. Специалисты и воспитатели должны пройти курсы
повышения квалификации.
Инклюзивное образование - это будущее. Инклюзивное образование подход,
который стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все
дети – это индивидуумы с различными потребностями в обучении. Оно базируется на
гуманизме, развитии интеллекта, творческих способностей, балансе интеллектуальных,
этнических, эмоциональных и физиологических компонентов личности.
КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ПРОБЛЕМЕ,
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД К КАЖДОМУ
(К проблеме деятельности инклюзивных классов
в общеобразовательных школах)
Байзоев АЗИМ, эксперт Центра поддержки образовательных реформ «Пульс»,
В последние годы все большее внимание уделяется инклюзивному образованию.
Привлечение детей с ограниченными возможностями (ДОВ) в общеобразовательную школу
диктуется двумя основными факторами.
Во-первых, – инклюзивное образование дает возможность ДОВ легко и
непринужденно вовлечься в общество, бороться с чувством комплексованности,
чувствовать себя равноправным членом общества, готовиться к самостоятельной жизни, как
и другие дети. Ведь учеба в интернатах проводится в условиях изоляции от общества, в
кругу одних и тех же детей с одинаковыми недостатками, и если они становятся своими в
обществе, то только в «своей» обществе.
Во-вторых, специализированные интернаты, хотя оборудованы специальными
возможностями и условиями в зависимости от категорий неразвитости детей, не могут
охватить всех детей данной категории. К тому же, они находятся лишь в некоторых городах
100
Душанбе,
№3
1
4
Душанбе,
2
№15
Душанбе,
3
№24
Душанбе,
4
№35
Душанбе,
5
№51
Душанбе,
6
№90
Бохтар,
№1
7
Бохтар,
№3
8
0
Бохтар,
№20
9
0
Рудаки,
№83
1
3 Специальный
класс для
отдыха
4Нет
специальных
условий
7 Специальный
класс для
отдыха
3Нет
специальных
условий
2Нет
специальных
условий
6Нет
специальных
условий
3Нет
специальных
условий
1Нет
специальных
условий
1Комплексный
класс (учатся 7
детей
разного
возраста)
1Нет
специальных
НПО
“Здоровье”
НПО “Умеда”
НПО
“Фонди неки”
-
-
-
101
Наличие
псиохолога,
дефектолога
Участие в
тренингах
Наличие
специальных
пособий
Сотрудничест
во с НПО
Условия
школы
Общее
количество ДОВ
Город/район,
школа
и районах, а родители из дальних районов не всегда соглашаются отдавать своих детей в
такие интернаты.
Однако привлечение ДОВ в общеобразовательные школы сталкиваются с
определенными трудностями. Как показывает опыт работы школ и учителей с
инклюзивным образованием, только одним решением привлечения ДОВ в
общеобразовательные школы проблему решить невозможно.
В рамках реализации проекта «Инклюзивное образование в контексте подушевого
финансирования», реализованной при поддержке Института «Открытое общество» - Фонда
Содействия в Таджикистане (ИОО-ФС), специалисты Центра поддержки образовательных
реформ «Пульс» (ЦПОР «Пульс») провели исследование в 10 пилотных школах города
Душанбе и районах Бохтар и Рудаки. Основной целью исследования была определение
трудностей школ и учителей, работающих с детьми с ограниченными возможностями
(ДОВ).
Общий охват и характеристика школ с инклюзивными классами приводится в
таблице №1:
Таблица №1. Характеристика школ с инклюзивными классами
№
Есть, на
русском
языке
Есть, на
русском
языке
Есть, на
русском
языке
Есть, на
русском
языке
-
+Были
НПО
из
-
-
Есть, на
русском
языке
-
+
-
-
-
++
+Были
НПО
из
+-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
условий
0
Как видно из таблицы, во могих школах отсутствуют условия для приема и учебы
ДОВ. В двух школах, благодаря сотрудничеству с местными НПО, созданы специальные
классы для отдыха детей. Однако, как омечают руководители школ и учителя, эти классы
были созданы в рамках реализации специальных проектов по инклюзивному образованию.
В период реализации проекта учителя также получали специальные учебные пособия для
работы с ДОВ, проект также оказывал им скромную финансовую поддержку. В настоящее
время срок реализаци проекта закончен, и НПО перестали оказывать финансовую помощь.
В школе №36 г. Душанбе сотрудничество с НПО “Фонди неки” (Фонд доброты)
заключалось лишь в выделении фондом инвалидной коляски, которая была осуществлена
благодаря личным стараниям учительницы этой школы Хуснии Худойдодовой. В школе
№20 Бохтарского района организован комлексный класс, где учатся ДОВ разного возраста.
Основная часть ДОВ имеют умственную отсталость (60 из 80), из других категорий
можно выделить детей с проблемами органов движения. В целом, классификация детей по
категориям неразвитости выглядит следующим образом:
Таблица 2. Классификация детей по категориям неразвитости
сего
ВУмственная
отсталость
8
60
Отсталость
слуха
1
Отсталость
зрения
3
Отсталость
органов Другие
види
движения (руки, ноги)
отсталости
8
8
0
С целью определения трудностей школ, принимавших детей с ограниченными
возможностями и их вовлечения в школьную среду, включая материально-финансовых,
специалистами ЦПОР «Пульс» был разработан перечень вопросов для проведения беседы с
руководителями школ и учителями. В перечень вопросов, составленных для руководителей
школ, были включены следующие:
 Какова Ваша точка зрения в целом об инклюзивном образовании?
 Какие группы детей с ограниченными возможностями (ДОВ) учатся в Вашей школе
(количество, возраст, с какого времени, в каком классе и с какими видами ограничений)?
 Каковы положительные и отрицательные аспекты вовлечения ДОВ в
общеобразовательную школу?
 Каково отношение родителей к инклюзивному образованию? Имеют ли они хорошие
контакты со школой?
 Каково отношение учителей? Есть ли у них желание работать с такими детьми?
Почему?
 Какие трудности влечет за собой привлечение ДОВ в школу?
 Какие дополнительные затраты требуются для обучения ДОВ? Как они решаются
в настоящее время?
 Какие у Вас есть конкретные предложения для решения этих проблем?
В перечень вопросов для учителей дополнительно были включены следующие вопросы:
 Проводите ли Вы с ДОВ дополнительные занятия? Если «да», какого характера?
Эта трудная работа, или нет? Получаете ли Вы за дополнительную работу доплату к
зарплате или помощь от родителей?
 Есть ли у Вас методические пособия для ДОВ?
 Проходили ли Вы какие-нибудь специальные тренинги?
Как показывают результаты опроса, большинство руководителей школ и учителя
согласны с основной идеей инклюзивного образования – дать возможность ДОВ чувствовать
себя полноправными членами общества, развивать навыки общения со всеми людьми,
развивать чувство собственного достоинства, готовиться к самостоятельной жизни. С другой
стороны, инклюзивное образование развивает у других, нормальных детей чувство
толерантности к другим категориям людей, общаясь с ДОВ, они воспринимают их как обычное
102
явление, появляется чувство доброты и помощи. В то же время, по мнению руководителей
школ и учителей, у инклюзивного образования есть и свои минусы. Дети с недостаточным
умственным развитием с трудом осваивают учебный материал, они очень чувствительны,
быстро раздражаются, при получении неудовлетворительной оценки рыдают и плачут,
нервозность иногда становится причиной появления чувства ненависти к другим, нормальным
детям. Такие дети, как правило, требуют специального подхода, помощи со стороны
психологов, их можно воспитывать только поощрением и одобрением их поступков.
Как правило, родители таких детей имеют очень тесные связи со школой, с учителями.
Они часто советуются с учителями, с одноклассниками своих детей, оказывают посильную
помощь школе и учителям. Так, как отмечают в школе №15 г. Душанбе, все дети с
ограниченными возможностями в этой школе – из благополучных семей. Их родители не
только часто посещают школу, но и оказывают школе разностороннюю помощь. Директор
школы - Тошева Матлуба Турсуновна сама принимала участие в международной конференции
по инклюзивному образованию в Швейцарии, и хорошо знает методы работы с такими детьми.
По приезду она сама организовала конференцию по этому вопросу. Но, к сожалению, ДОВ в
основном, выходцы из малообеспеченных семей, у них нет достаточных средств для лечения
детей.
Учителя работают с ДОВ на основе собственного энтузиазма. За дополнительный
труд и хлопоты, связанные работой с такими детьми, они не имеют дополнительных
доходов. Их привлекает, в основном, чувство доброты и любви к таким категориям детей. В
качестве примера можно привести самоотверженный труд Хуснии Худойдодовой из
душанбинской школы №35. Девочку с парализованными ногами родители не принесли в
школу в начале сентября. Сказали, что она уже тяжелая, ее невозможно носить на руках. За
прошедшие четыре года, когда она училась в начальные классы, ее каждый день приносили
на руках, а теперь она действительно стала тяжелой. Хусния бегала по всем инстанциям для
получения инвалидной коляски. Только после многих хождений ей удалось получить
коляску в «Фонде доброты», где когда-то сотрудничала с этой организацией. И после
трехнедельного перерыва удалось девочку вернуть в школу. Директор школы пошла ей
навстречу, и класс, где должна была учиться она, перевели с верхнего этажа на первый.
Все учителя отмечают трудности работы с ДОВ. А трудности заключаются не только
в финансово-материальном обеспечении, но и в отсутствии специальных методических
пособий по работе с детьми с ограниченными возможностями. Ряд учителей г. Душанбе
прошел специальных тренингов, где им раздавали пособия на русском языке. Однако
тренинги проходили только половина учителей – пяти школ из десяти. Учителя районов
Бохтара и Рудаки вовсе не принимали участие в тренингах. Работа с ДОВ ограничивается,
как правило, обычными классными уроками.
И без того трудную работу с ДОВ усложняет отсутствие в школах дополни-тельных
необходимых специалистов. Во многих школах отсутствуют психологи и дефектологи.
Только школа №15 обеспечена штатными психологом и врачом, в двух других школах
временно были привлечены на работу с ДОВ психологи и дефектологи из НПО в период
реализации проекта. В работе психологов и дефектологов нуждаются не только сами дети,
но их учителя.
Как известно, в интернатах, в зависимости от категории детей, созданы
дополнительные условия для передвижения детей. Приспособлены столовые. С ними
работают не только учителя, но и воспитатели. Созданы также другие условия – кружки,
комнаты отдыха и другие. Ни одна общеобразовательная школа не приспособлена к приему
таких детей. В двух школах, благодаря сотрудничеству с НПО, оборудованы специальные
комнаты для отдыха. Однако нигде не имеются специальные дорожки для передвижения
коляской, столовые не оборудованы специальными стульями и столами. К тому же, в
некоторых школах ДОВ не обеспечиваются бесплатным питанием.
Таким образом, организация и развитие инклюзивного образования в
общеобразовательных школах требует комплексного подхода с учетом индивидуальных
особенностей детей.
103
С учетом внедрения подушевого финансирования необходимо пересмотреть
некоторые положения Инструкции по подушевому финансированию. Так, учителя
специализированных школ, в связи с работой в условиях, отличающихся от обычных,
получают надбавку к зарплате в размере 12% от общей суммы зарплаты. Однако, такое
положение не действует для учителей, работающих с ДОВ в обычных
общеобразовательных школах. Кроме того, нормативно-правовыми актами предусмотрены
дополнительные финансирования для создания необходимых условий в школах-интернатах,
включая дополнительных сотрудников, бесплатного питания, оказания необходимой
медицинской и психологической услуг и т.д. Все это не учитывается в Инструкции по
подушевому финансированию обычных общеобразо-вательных школ, где обучаются дети с
ограниченными возможностями.
Необходимо также разработать комплекс мер по оказанию учебно-методической
помощи учителям, работающим с ДОВ. Эти меры включают проведение дополнительных
тренингов, разработки и издания учебно-методических пособий на таджикском языке,
содействие организации различных школьных кружков и др.
Разумеется, создание соответствующих условий инклюзивного образования во всех
школах представляется невозможным. Наиболее эффективным способом развития
инклюзивного образования является объединение ДОВ в выборочных школах. В подобных
школах следует разместить детей с одинаковыми показателями неразвитости, и
следовательно обучать учителей работой с такими детьми, ведь подготовка
многопрофильного педагога является практически невозможной. По мнению учителей,
подготовку к приему ДОВ в школу нужно начинать заранее, когда им еще нет семи лет. За
этот период необходимо собрать все необходимые документы и информацию о детей,
разработать перечень мер для подготовки школы и учителей, а также учебного процесса и
представить все материалы органам управления образованием.
Не секрет, что во многих школах инклюзивное образование развивается благодаря
реализации проектов международных и местных НПО в сотрудничестве с
государственными органами управления образованием, как на республиканском, так и на
местном уровнях. Однако, для обеспечения эффективности и устойчивости инклюзивного
образования в будущем, необходимо разработать четкий механизм подушевого
финансирования с учетом конкретных условий школ и индивидуальных особенностей ДОВ.
Только в таком случае можно ожидать положительных и желанных результатов внедрения
инклюзивного образования.
ТАЊАММУЛПАЗИРЇ НИСБАТИ ШАХСОНИ ИМКОНИЯТЊОЯШОН
МАЊДУД ЊАМЧУН ШАРТИ МУЊИМИ ТАТБИЌИ ЃОЯИ
ТАЊСИЛОТИ ФАРОГИР
Каримов Ќ.М. Ходими илмии Шўъбаи педагогика ва психологияи ПРМ АТТ
«Инсоният нобиѓањои зиёдеро ошкор накарда ба хок супурдааст»
(А. Кларк-нависандаи англис)
Чуноне, ки мушоњида ва тањќиќоти педагогї – психологї нишон медињанд, дар
вуљуди њар фард заминаи ќобилиятњои мухталиф мављуданд, ки дар мавриди фароњам
овардани шароити мусоид инкишоф ёфта зуњур мекунанд. Яке аз нишондињандањои
шароити мусоид – ин ба имкониятњои фард мувофиќ будани фаъолияти дархостшаванда
мебошад.
Имкониятњои одамон гуногунанд, аз ин рў барои ошкор сохтан ва ташаккул додани
ќобилиятњои шахс фароњам овардани шароити чандиру таѓйирёбанда, ки ба талаботи
гуногуни таълимгирандагон мувофиќ мебошад, вазифаи педагогикаи муосир ба шумор
меравад. Чунин рањёфт ба масъалаи фаро гирифтани кўдакони имкониятњояшон мањдуд ба
тањсил дар мактабњои њамагонї, хулосаи тањќиќоти мутахассисони соњањои гуногуни илм
дар солњои охир ва натиљаи татбиќи муносибати инфиродї дар раванди таълим мебошад.
Нуќтаи назари мазкур дар илми муосир бо номи тањсилоти фарогир маъруф гардидааст.
Тањсилоти фарогир њамчун шакли нави муносибати љомеа ба шахсони имкониятњояшон
104
мањдуд ба вуљуд омада, моњиятан марњалаи нави татбиќи ѓояи гуманизм дар раванди
тањсилот ба шумор меравад.
Яке аз шартњои муњими татбиќ ва бомуваффаќият амал намудани ѓояи тањсилоти
фарогир – ин тањаммулпазирї нисбати шахсони имкониятњояшон мањдуд мебошад. Зеро
маќсади асосии тањсилоти фарогирро мутобиќшавии иљтимоии шахсони имкониятњояшон
мањдуд ташкил дода, он мањз бо њамин нукта аз мафњуми интегратсия фарќ карда
мешавад, яъне дар фарќият аз интегратсия он нафаќат љойгиркунии фазогии кўдакони
имкониятњояшон мањдудро дар гурўњ ё синфи умумї, балки инчунин сохтани шароит ва
муњити мусоидро барои ба таври муътадил љараён гирифтани мутобиќшавии иљтимоии
онњо дар назар дорад. Агар аз нуќтаи назари интегратсия душворињои азхуднамоии
барномаи таълимї мушкилоти худи хонанда бошад, пас ин масъала аз нуќтаи назари
инклюзия мушкилоти муњити таълимї аст. Яъне барои он ки тањсилоти фарогир муваффаќ
бошад, бояд мањз муњит таѓйир дода шавад.
Зери мафњуми муњит дар ин љо њам шароити моддию маишии мактаб ва њам фазои
психологии онро дар назар доштан лозим аст. Барои мутобиќ сохтани шароити моддию
маишї ва техникии мактаб ба талаботи тањсилоти фарогир пеш аз њама фароњам овардани
шароити маишї барои таълимгирандагони дорои талаботи махсус (сохтани такягоњњо,
зинањо ва роњравњои махсус (пандусњо) дар сањн ва дохили мактаб, ошхона, њољатхона
ва монанди инњо), сипас фароњам овардани таљњизоти ёридињанда барои ба таври
мустаќим ба љараёни дарс дастрасї пайдо намудани хонандани имкониятњояшон мањдуд
(таљњизоти баландкунандаи садо барои сустшунавоён, адабиёти махсус барои нобиноён,
тахтаи ѓељандаи синф барои хонандагони бо аробача њаракаткунанда, тарљимон барои
ношунавоён, гунгњо ва онњое, ки забони дарсро намефањманд ва ѓ.) баъдан, таъмин
намудани мутахассисони махсусомодакардашуда зарур аст.
Гарчанде, ки таъмин намудани шароити мусоиди техникию маишї метавонад дар
навбати худ барои таѓйир додани фазои психологии мактаб, яъне муносибати омўзгорону
хонандагон ба шахсони (хонандагони) имкониятњояшон мањдуд низ мусоидат намояд
(масалан фароњам овардани чунин шароит имконият медињад, ки эњтиёљи хонандагони
имкониятњояшон мањдуд ба нафари дигар камтар гардад, дар онњо рафтори ќатъї ва боварї
ба ќувваи худ ташаккул ёбад ва дар ин замина мањдудиятњои вуљуддошта то андозае ба
назари худи онњо ва атрофиён нонамоён шуда, эњтимолияти љалби диќќати барзиёд ва ба
вуљуд омадани дилсўзии нољо аз љониби атрофиён камтар гардад), вале бидуни
андешидани чорабинињои махсус барои таѓйир додани муносибати љомеа нисбати шахсони
имкониятњояшон мањдуд ѓояи тањсилоти фарогир наметавонад ба маќсадњои нињоии худ
– сохтани љомеаи фарогир бирасад. Њатто дар мавриди фароњам овардани шароити
мусоидтарини маишї низ шахсият наметавонад њамаљониба ва ба таври мукаммал рушд
кунад, агар талаботњои иљтимоии ў ќаноатманд гардонида нашуда бошанд. Талаботи навъи
мансубияти иљтимої, ки эњтиёљ ба эњтиром, эътибор ва мавќеъ доштан дар љомеа, њисси
мансубият ва зарур будан ба гурўњи муайяни иљтимої ва монанди инњоро дар назар дорад,
дар њолати ќаноатманд гардонида нашудан ба ташаккули маромнокии мусбии дар њаёт ва
фаъолият монеањо ба вуљуд меоваранд.
Чуноне ки мушоњидањо нишон медињанд, дар шакли анъанавї ва роиљи муносибати
љомеа ба шахсони имкониятњояшон мањдуд унсурњои манфие чун табъиз, тањќир,
радкунї, мањдуднамої ва дилсўзии нољо љой доранд, ки ба принсипи тањаммулпазирї
мухолиф мебошанд. Кўдакони имкониятњояшон мањдуд, хусусан онњое, ки мушкилоти
алоќаманд бо сохти бадан ва њаракат ё норасоии назаррас дар нутќу муошират доранд,
њанўз аз давраи хурдсолї дучори муносибати нодуруст ва «дурушти» атрофиён мегарданд.
Хусусан кўдакони солим даѓалона дар њузури онњо нуќсонњои зоњириашонро бањогузорї
менамоянд. Дар натиља дар чунин кўдакон дамдўздї, канорагирї аз доираи васеи муошират,
депрессияи пушида (табъи хира, бањодињии манфї ба худ, ояндаи худ ва ба дигарон, аксар
ваќт сустшавии темпи тафаккур, карахтї ва нофаъолї) шакл мегирад. Бо боло рафтани синну
солашон кўдакони имконияташон мањдуд тадриљан дарк мекунанд, ки имкониятњои онњо
105
дар муќоиса бо дигарон мањдуд аст. Дар ин замина дар онњо худбањодињии паст шакл
мегирад, ки дар навбати худ ба пастшавии дараљаи иддаои онњо оварда мерасонад.
Натиљаи њамаи ин бавуљудоии њисси номукаммалї ва нофаъолии иљтимої мебошад, ки
метавонад дар яке аз се самти зерин рафтори нодурустро ташаккул дињад:
1. Эътирофи ољизї, бечорагардї, талбандагї, рафтори мутеъона.
2. Њисси нафрат ба дигарон, агрессия, рафтори дисфорикї.
3. Дилшикастагї, дунёбезорї, майл ба суитсид.
Шаклњои зикршудаи рафтор ба мутобиќати иљтимоии шахсони имконият-њояшон
мањдуд монеа шуда, ташаккулёбии ќобилиятњо, фаъолгардии захирањои шахсї ва умуман
имкониятњои рушди фардро мањдуд менамоянд. Дуруст аст, ки њисси нафрат ба дигарон
метавонад дар њолатњои алоњида мароми раќобатро ба вуљуд оварад, ки фардро барои
мубориза бањри дарёфти мавќеъ дар љамъият водор менамояд. Аммо ташаккули чунин
маромнокї аввалан аз хислатњои шахсие вобастагї дорад, ки на дар њама вуљуд доранд ва
сониян он на њамеша характери мусбї ва созанда дорад.
Њамин тавр муносибати љомеа ба шахсони имкониятњояшон мањдуд, яке аз
мушкилоти асосии психологие ба шумор меравад, ки дар самти таѓйир додани муњит ва ба
талаботи тањсилоти фарогир мутобиќ сохтани он мављуд аст. Аз љониби муњаќиќони
масъала барои њалли он ду нуќтаи назар пешнињод карда мешавад: баъзењо чунин
мешуморанд, ки кўдакони имкониятњояшон мањдудро дар шароити махсус тарбия намуда
истода, бо ёрии ВАО, мубоњисањо, асарњои санъат, такмили ихтисоси омўзгорон ва
монанди инњо бо одамон кор бурдан лозим аст, то онњо нисбатан тањаммулпазир гарданд,
чунин одамонро наранљонанд, осеб нарасонанд ва ќабул карда тавонанд. Гурўњи дигар
пешнињод менамоянд, ки љомеа танњо дар њолате таѓйир ёфта метавонад, ки агар шахсони
имкониятњояшон мањдудро дар кўча, наќлиёт, корхона ва мактабњо дар бари худ бубинанд
ва бо онњо њамкорї кунанд. Нуќтаи назари дувум ѓояи инклюзияро тавсиф медињад ва бояд
ќайд намуд, ки чорабинињои дар нуќтаи назари аввалї пешбинишударо дар ин маврид низ
роњандозї намудан имконпазир мебошад, ки њамзамон самаранокии онро баланд
мебардорад. Албатта ташаккули муносибати «дуруст»-и љомеа дар ин маврид низ худ ба
худ ба вуљуд намеояд, бояд тавассути нозирони муайян, аз љумла таъсиррасонии хуќуќї
табъиз ва тањќир нисбати чунин шахсон пешгирї карда шавад.
Муносибати нодуруст ба шахсони имкониятњояшон мањдуд тавассути стереотипњо
дар рафтору афкори одамон устувор ва пањн гардидааст. Аз ин рў барои ислоњ намудани
он бояд пеш аз њама стереотипњо бартараф карда шаванд. Масалан истифодаи калима ва
иборањои дорои мазмуни тањќир ва табиз нисбати шахсони имкониятњояшон мањдуд
пешгирї карда шуда, ба љои он мафњумњои «нейтралї» истифода бурда шаванд. Аз љумла
ба љои мафњуми «чулоќ» - «шахси маъюб», ба љои «камаќл» ё «кундзењн» - «кўдаки дорои
боздории инкишофи аќлї» ва монанди инњо. Афкори стереотипиеро, ки мањдудияти рушди
шахсияти кўдакони имкониятњояшон мањдудро талќин мекунанд, бартараф намуда, ба љои
он афкори солимро пањн намудан лозим аст, ки бо истифодаи мисолњои воќеї таќвият дода
шудааст. Масалан аз рўзгори шахсиятњои бузурги таърихї чун Рўдакї, Наполеон, Мотсарт
ва дигарон, ки бо вуљуди мањдудиятњои муайян дар љомеа мавќеи худро дарёфта, номи
худро дар сањифањои таърих сабт намудаанд.
Дар шароити оила ба ин масъала диќќати љиддї додан лозим аст, зеро марњалањои
ибтидоии иљтимоишавии кўдаки имкониятњояш мањдуд дар оила љараён мегирад ва
њалли он бо аъзоёни оила ва гурўњи референтии ў марбут аст. Муносибати
тањаммулпазиронаи орї аз њама гуна табъизу тањќир ва дилсўзии нољо дар оила, дар
амалия татбиќ намудани имкониятњои захиравї (потенсиалї) ва ќобилиятњои заминавии
кўдаки имкониятњояш мањдуд ва дар ин замина ташаккул додани њисси салоњиятмандї,
зарурият ва ањамиятнок будан дар ў, натанњо ба љараёни муътадили иљтимоишавии вай
мусоидат мекунад, балки инчунин ќобилият ва малакаи мутобиќшавиро дар ў ташаккул
дода, раванди мутобиќшавиашро дар шароитњои нави минбаъда метезонад. Дар ин масъала
мутахассисони соњањои гуногун – психологњои оилавї, психологи мактаб, мураббиён ва
106
ѓайра ба волидон ва дигар аъзоёни оила кумак расонида метавонанд. Минбаъд бояд чунин
муносибат дар боѓча, мактаб ва корхонаву муассисањое, ки шахсони имкониятњояшон
мањдуд фаъолият мекунанд идома ёбад, дар акси њол натиљаи дилхоњро ба бор
намеоварад.
Њамзамон бояд ќайд намуд, ки кор бо волидони кўдаки имкониятњояш мањдуд
танњо бо пешнињоди маълумот дар бораи тарзњои муносибат ба охир намерасад. Дар
тањсилоти фарогир падару модар иштирокчии муњим ва доимии раванди таълим ба шумор
мераванд. Вобаста ба дараљаи дурустбароњмонї ва муваффаќияти љалби волидон ба
татбиќи ѓояњои тањсилоти фарогир онњо метавонанд ба сифати захираи бузург ва ё баракс
монеаи бузург баромад намоянд.
Дар сатњи мактаб ба масъалаи муносибат бо хонандагони имкониятњояшон мањдуд
ањамияти махсус додан лозим аст, зеро мањз наврасон ва кўдакони синни мактабї ба
тањќир бештар майл доран, њол он ки шахсони имкониятњояшон мањдуд мањз дар ин
давраи њаёташон махсусан њассос мебошанд.
Дар тањрири муносибати љомеа нисбати шахсони имкониятњояшон мањдуд хусусан
дар мактаб, омўзгорон наќши муњимтаринро иљро карда метавонанд. Аз ин рў дар мавриди
татбиќи тањсилоти фарогир аз ин нерў ва имконият истифода бурдан лозим аст. Аммо дар
назар бояд дошт, чуноне ки таљрибаи љањонї нишон додааст, муќобилони асосии татбиќи
ин ѓоя мањз омўзгорони мактабњои њамагонї мебошанд, ки сабаби асосии он боз њам дар
шаклњои ќолабии муносибат бо шахсони имкониятњояшон мањдуд ва њамчунин дар яку
якбора афзудани сарбории омўзгорон дар шароити тањсилоти фарогир дида мешавад.
Тадќиќоти бо маќсади омўзиши њолати омодагии мактабњои тањсилоти њамагонии
њудуди шањри Душанбе гузаронидашуда нишон доданд, ки 29%-и омўзгорон доир ба
ѓояњои тањсилоти фарогир умуман маълумот надоранд, 36% маълумоти умумї доранд
(доир ба мављудияти чунин як аќида хабар доранд, вале моњияти онро намедонанд), 28%
маълумоти мухтасар ва танњо 7% маълумоти нисбатан муфассал доранд. Доир ба саволи
бевосита ба моњияти асосии тањсилоти фарогир дахлдошта – «барои тарбияи кўдакони
имкониятњошон мањдуд кадом шароит бењтар аст?» 57,2%- и пурсидашудагон шароити
мактабњои махсусро бар шароити мактабњои њамагонии фарогир афзалтар донистанд.
Барои њалли мусбии ин масъала бозомўзии омўзгорони макотиби њамагонї ва мусаллањ
намудани онњо бо донишњои зарурї муњим аст.
Бозомўзии омўзгорон ва дигар кормандони соњаи маориф вобаста ба талаботи
тањсилоти фарогир – мусаллањ намудан онњо бо донишњои соњањои марбута, аз ќабили
нуќсшиносї, равоншиносї, педагогикаи муосир имконият медињад, ки бевосита тавассути
шахсони дар љабњаи аввали кор дар самти татбиќи тањсилоти фарогир фаъолияткунанда
нуќтаи назари муосири илмї доир ба масъала дар амалия татбиќ сохта шавад, образи
«омўзгори типи нав» ба вуљуд оварда шавад
Омўзгороне, ки барои фаъолият дар шароити тањсилоти фарогир омода карда
мешаванд, бояд дар баробари омодагии касбию методї њамчунин дар самти психологї низ
омодагї гиранд. Дар зери мафњуми омодагии психологии омўзгорон бояд маљудияти
хислатњо, сифатњои шахсї, малака ва мањоратњои махсус дар онњо фањмида шавад, ки
муносибати тањаммулпазирона бо хонандагони дорои хислат, ќобилият ва имкониятњои
мухталиф, муоширати созанда бо онњо, фаъолсозии имкониятњои захиравии њар як
хонанда дар алоњидагї, боварї ба ќувваи хеш ва назари нек ба оянда дар хонандагони
имкониятњояшон мањдудро таъмин карда тавонанд ва барои ташаккули чунин сифатњо дар
шогирдон низ мусоидат намоянд.
Омўзгори
мактаби
фарогир
бояд
дорои
нишондињандаи
баланди
мутобиќшавандагии иљтимоию касбї, њамњисшавї, дарки инсон ва њамчунин ќобилиятњои
хуби муоширатї ва ташкилотчигї бошад. Барои таѓйир додани стереотипњо ва минбаъд
мавќеи касбии омўзгор дар муњити фарогир тренингњо, консилиумњои байнисоњавї,
коромўзињо ва ѓайра наќши муњимро иљро карда метавонанд. Њамчунин сарбории
омўзгорро бояд ба сабуктар сохт, барои ин бояд фаъолияти мутахассисони соњањои
107
дахлдорро аз ќабили психологњо, логопедњо, нуќсшиносон барои фаъолият дар мактаби
фарогир љалб намуд. Мутахассисони мазкур бо омўзгорон њамкорї намуда, дар тартиб
додани барномањои инфиродии таълими хонандагони имкониятњоишон мањдуд, њалли
мушкилоти дахлдори раванди таълиму тарбия ба онњо ёрї мерасонанд. Дар њолати зарурат
мутахассисон бояд бо хонандагони «махсус» машѓулиятњои инфиродї гузаронанд.
Адабиёт:
1. Асташова, Н.А. Проблема воспитания толерантности в системе образовательных
учреждений [Текст] /Н.А. Асташова //Толерантное сознание и формирование толерантных
отношений (теория и практика): Сб. науч.-метод. ст. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института, 2002. - С. 74-85.
2. Батурина О.С. Терпимость как фактор развития толерантности //Психология XXI
века: Тезисы Международной межвузовской научно-практической конференции
«Психология XXI века» (под ред. А.А. Крылова) – СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та,
2009. - С. 6-7.
3. Клепцова, Е.Ю. Психология и педагогика толерантности: учебное пособие для
слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образо-вания
[Текст] /Е.Ю. Клепцова. - М.: Академический Проект, 2004. - 176 с.
4. Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях диффе-ренциации:
проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов //Социально-психологические
проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.
5. Методические рекомендации структурного подразделения «Социально –
психологическая деятельность». Толерантное отношения к людям с ограниченными
возможностями здоровья в ОУ. ("Инклюзивное образование"). Методический центр
Северного окружного управления образования Департамента образования города Москвы. –
Москва, 2009
6. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей.USAID, 2007
7. Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы
внедрения //Социальная педагогика. - 2010. - № 1.
ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
В ПОДАВЛЕННОМ СОСТОЯНИИ
Абуталеби АХМАДИ ТАГИ, Иран
На современном этапе развития иранского общества отмечается тенденция к
подавленному состоянию среди студентов. В современных условиях получение
образования в высших учебных заведениях можно отнести к специфическому виду
деятельности, связанному с высоким уровнем психических и физических нагрузок, крайне
возрастающих в сессионный период, дефицитом времени, необходимостью усваивать в
сжатые сроки большой объём информации, повышенными требованиями к решению
проблемные ситуаций, жёстким контролем и регламентацией режима. Напряженный ритм
жизни располагает к невротическим реакциям, психогенным расстройствам, вызываемым
конфликтами, ссорами между людьми, одиночеством, страхом, пережитыми страшными
или печальными событиями, а также разнообразными заболеваниями.
Отсутствие резервов психического и физического здоровья, высокая тревожность и
на этом фоне выраженный страх может привести к развитию у студентов подавленных
реакций. Согласно литературным данным, подавленная реакция преимущественно
сопровождается тревожными и депрессивными расстройствами.
Провалы на экзаменах, плохая адаптация к учебному процессу, конфликты с
преподавателями и сокурсниками, отставание в учебе достоверно часто сопровожда-ются
симптоматикой тревожного и тревожно-депрессивного плана, аффективно насыщенными
108
поведенческими реакциями в ситуациях фрустрации и психоэмоцио-нального стресса,
выраженной симптоматикой дисфункций сердечно-сосудистой, пищеварительной и др.
систем.
В связи с этим в последнее десятилетие, как за рубежом, так и в Иране значительно
повысился интерес к проблемам обучения студентов в подавленном состоянии,
тревожности, депрессивности, эмоциональной и психической напряженности и стрессах.
Таким образом, в сущностном плане деятельность студентов обучающихся в Центре
по подготовке учительских кадров Ирана имеет многие принципиальные отличия от
деятельности студентов других вузов и профиля.
Однако анализ педагогической, психологической и эдукологической литературы и
официальных документов по исследуемой теме показал, что поиски путей
совершенствования обучения студентов, находящихся в подавленном состоянии, почти
полным отсутствием специальных научных исследований. До сих пор отсутствуют работы,
связанные с теоретическим исследованием данной проблемы.
Исследование показало, что студенты вузов испытывают интенсивные
интеллектуальные, социально-психологические, а подчас и физические перегрузки,
являющиеся весьма характерной моделью социально-незащищенной категории населения.
Одним из таких факторов, влияющие на учёбу студентов, является стресс. Сейчас слово
"стресс" - это напряжение, которое возникает при появлении угрожающих или неприятных
факторов в жизненной ситуации. Сейчас принято говорить о стрессе как об особом
функциональном состоянии, которые оказывает воздействие на организм несущее в себе
угрозу физическому благополучию, существованию человека или его психическому
статусу. Таким образом, стресс возникает как реакция организма, охватывающая комплекс
изменений на поведенческом, вегетативном, гуморальном, биохимическом уровнях, а также
на психическом, включая субъективные эмоциональные переживания.
Анализ научных материалов показывает, что стресс характеризуется динамикой и имеет
логику своего развития. Последствия для организма в результате развития стресса могут быть
самые разные. В том случае, когда человек справляется со стрессовым воздействием, в
динамике развития стресса отражается течение адаптивных функций. При длительном или
постоянном стрессе могут возникнуть нарушения функционирования адаптивных механизмов
и появиться необратимые изменения: сердечно-сосудистая патология, заболевание желудочнокишечного тракта и т. п.
По мнению ученых и специалистов, биологическая функция стресса - адаптация.
Она предназначена для защиты организма от угрожающих, разрушающих воздействий
самого разного толка: физических, психических. Поэтому появление стресса означает, что
человек включается в определенный тип деятельности, направленной на противостояние
опасным воздействиям, которым он подвергается. Этому типу деятельности соответствует
особое ФС и комплекс различных физиологических и психологических реакций. По мере
того как стресс развивается, меняются ФС и реакции организма. Таким образом, стресс нормальное явление в здоровом организме. Он способствует мобилизации индивидуальных
ресурсов для преодоления возникших трудностей. Это защитный механизм биологической
системы.
Специалисты считают, что воздействия, вызывающие стресс, называются
стрессорами. Различают физиологические и психологические стрессоры. -Физиологические
стрессоры оказывают непосредственное действие на ткани тела. К ним относятся болевые
воздействия, холод, высокая температура, чрезмерная физическая нагрузка и
др. Психологические стрессоры - это стимулы, которые сигнализируют о биологической
или социальной значимости событий. Это сигналы угрозы, опасности, переживания, обиды,
необходимость решения сложной задачи.
Наблюдение диссертанта над студентами, находящимися в состоянии депрессии,
показывает, что стресс и волнение имею между собой тесную связь. Волнение является
109
одним из двигателей стресса, который проявляется у юношей в период физического и
психического изменения.
Специалисты совершеннолетие считают как период в жизни человека. Ибо именно в
этот период в жизни юношей наблюдаются различные невзгоды в жизни, в результате чего
они попадают в стрессовое состояние.
Научное наблюдение показывает, что волнение играет важную роль и в учебе. Оно
активизирует наш ум, и память, что содействует достижению цели. Рост волнения до
определенного уровня оказывает положительное влияние на повышение уровня знаний.
Однако переход дозволенного уровня может нанести вред на двигательный аппарат мозга,
что может стать причиной плохой учебы ученика.
Результаты исследования показывают, что одной из важнейших задач обучения и
воспитания является совершенствование учебного процесса. Вся учебно- воспитательная
деятельность посвящена этой цели. В процессе этой деятельности учащиеся знакомятся с
мерами по обеспечению учебного процесса учительскими кадрами, учебными
программами, учебным процессом и т.д.
Поэтому противоречия между существующим состоянием и предполагаемым
являются выражением недостатков процесса обучения. Формирование у студентов умения
здраво мыслить является одной из ответственных задач за обучение, в частности учителей.
А для этого необходимо, чтобы были созданы все необходимые условия. Ибо в каждом
обществе возникают такие проблемы, решение которых связано с улучшением учебно воспитательного процесса, и если школы не в состоянии решить их то общество не будет
развиваться и совершенствоваться.
Характеристика выборки: 80 студентов мужского и женского пола в возрасте от 18 до
21 года на первом и четвертом курсах обучения дневного отделения педагогического
факультета Университета культуры, сессионный период. Обучающихся на первом курсе было
протестировано 40 человек (10 - мужского пола, 30 - женского) и на четвертом курсе - 40
человек (20 студентов - мужского пола, 20 - женского).
Описание используемых в исследовании методик: личностные опросники и анкеты
удобны в практическом использовании, не требуют специальной аппаратуры и не занимают
много времени для их выполнения. Этот метод наиболее удобный для исследования, был и
выбран в данной работе для изучения педагогико - психологической проблемы студентов в
подавленном состоянии в различных ситуациях.
Предварительное наше исследование показало, что первым делом в решении задач
следует анализировать и понять суть вопроса, т.е. обучаемый должен знать, что
действительно существует проблема и её надо решать. Бойлер и Эсноман говорят: «Ключом
познания или нахождения проблемы является пытливость и недовольность». Вы должны
спросить себя, почему- то или иное правило составлено именно так, а не иначе. Для того
чтобы люди привыкли к постоянному поиску новых проблем, надо чтобы у них было
сформировано критическое мышление, а это нуждается в обучение. Поэтому университет и
Центры по подготовке учителей не должны ограничиться передачей установленных
информации, а стремились учить детей с младенческих лет к самостоятельному поиску
знаний с тем, чтобы они сами себе создали проблемы пытались самостоятельно их решать.
В ходе исследования выяснилось, что в деятельности студентов ярко проявляются
способности, т.е. такие их психологические особенности, которые позволяют успешно
овладеть программой вуза, эффективно совершенствоваться как будущим специалистам. В
структуру способностей входят внимательность, наблюдательность, определенные качества
мышления, памяти и т.д. Способности студентов развиваются вместе с совершенствованием
их внимания, памяти, творческого воображения, мышления и других психических
процессов и свойств личности, а также путем компенсации недостающих качеств.
Способности складываются на основе закрепления проявлений психических процессов,
мотиваций поведения и свойств человека в связи с особенностями его деятельности.
110
В университете для студентов существуют различные правила. Руководство
университета надеется, что студенты на основе этих установок будут воздерживаться от
неблаговидных поступков и не будут подвержены себе стрессу, а будут хорошо учиться. Но
может случиться так, что сам университет может подготовит стрессовую почву для
студентов. Этого можно ожидать от общества.
Наблюдения показывают, что основными факторами появления стресса являются
социальная обстановка и окружающая среда (мухити донишгох). Такие факторы, как
физическая среда, могут стать болезненными. Например, жара и холод, скопление масс,
архитектура жилых кварталов (местностей) и др. могут вызывать стрессовую обстановку.
Если эти факторы будут расти безконтрольно, то возможности стресса у студентов будут
расти.
Результаты, полученные на основе ковариационного анализа с несколькими
переменными показали, что вариационное отличие значений стресса на уровне группового и
гендерного взаимодействия статистически не значимо. Гипотеза Н(0), относящаяся к эффектам
взаимодействия с уровнем ошибки альфа равным 5%, не опровергается. Результаты,
полученные на основе ковариационного анализа с несколькими переменными показывают, что
вариационное отличие степени стресса на уровне тестовой группы и контрольной группы (с
контролем эффекта предварительного тестирования) статистически значимо. Следовательно,
предположение Н(0), относящееся к основным групповым эффектам с уровнем ошибки альфа
равным 5%, опровергается. Поэтому, с учетом наблюдаемых средних групп тестирования,
приведенных в следующей таблице, можно сказать, что степень стресса учащихся занятых
решением проблемы была значительно ниже, чем у контрольной группы.
Ошибка
стандартного отклонения
Группа
Среднее
тестовая
4.406
146.6
контрольная
4.529
159.7
Результаты, полученные на основе статистического разделения и анализа гипотез
показали, что терапевтический метод обучения навыкам решения проблемы определенным
образом ведет к улучшению учебного процесса, снижению уровня стресса и беспокойства
студентов группы тестирования по отношению к контрольной группе с использованием
полуэмпирического метода (пред тестовая и после тестовая диагностика).
Заключение:
Наше исследование показало, что комплексная педагогико-психологическая
коррекция складывается из следующих направлений:
1. Психологическая - способствует снижению уровня тревожности и нервозности,
создает предпосылки для адаптации в обычных жизненных условиях (социальная
адаптация), а следовательно создает благоприятные условия для развития личности.
2. Социально – педагогическая - предполагает реконструкцию социальной значимости
личности и улучшение адаптации к учебным условиям.
3. Медицинская реабилитация.
В работе было проведено изучение специфических особенностей студентов в
подавленном состоянии. В периоде обучения можно выделить критический период,
который приходится на время обучения в университете. Полученные данные говорят о том,
что в среднем уровень склонности студентов к подавленному состоянию у студентов первокурсников очень высок. У значительной части студентов выявлены тревожные и
депрессивные расстройства различной степени выраженности.
В процессе проведенного исследования, можно сказать, что наша гипотеза нашла
свое подтверждение, так как по полученным результатам мы видим, что у значительной
111
части студентов выявлены стрессовые, тревожные и депрессивные расстройства различной
степени.
В целях выявления личностных особенностей студентов и ускорения их адаптации в
своей студенческой группе полезно проведение социально-психологического тренинга.
Цели СП тренинга: распространение современных технологий психолого-педагогической
профилактики, социальной дезадаптации и повышенной личностной тревожности,
асоциального поведения среди молодежи и студентов; повышение квалификации
действующих педагогов и психологов, работающих в сфере образования с целью
наилучшего соответствия их деятельности целям и задачам государственной молодежной
политики; обмен опытом и разработка новых тренинговых методик.
На основе знания и учета индивидуальных личностных особенностей студентов
куратор выбирает и осуществляет требуемые психолого-педагогические воздействия в
каждом конкретном случае.
Пожелание ряду студентов отказаться от посторонних увлечений перед сессией. В
ходе индивидуальной работы выясняется, что у некоторых слабых и средних студентов
непомерно велики затраты времени на общение с друзьями и занятия, далекие от учебы.
Рекомендация некоторым студентам: преодолевать у себя такие отрицательные
качества, как нерегулярность занятий, разбросанность интересов.
Многолетний опыт экспериментальной работы дает основание утверждать, что
релаксопедическое обучение является весьма эффективным для оптимизации учебного
процесса в высшей школе. Использование приемов саморегуляции, лежащих в основе
релаксопедии способствует прочному усвоению фактологических знаний, стимулирует
интерес к учебному предмету, регулирует психическое состояние обучаемых и создает
хорошее настроение в процессе обучения, так как релаксопедическое обучение позволяет
последовательно и наиболее полно осуществлять взаимосвязь осознаваемых и
неосознаваемых компонентов психики обучаемых в процессе усвоения знаний.
Литература:
1. Аминї, Муњаммад. Афзоиши асарбахшии муаллимон дар фароянди тадрис.-Тењрон:
Нашри мадраса, 1377.-152 с. Развитие деятельности учителей в процессе обучения.
2. Амирї, Муњаммадалї. Тафаккур дар бораи тањаввулоти ояндаи омўзиш ва правариш.Тењрон: нашри созмони пажўњиш ва барномарезии омўзишї, Тењрон,247 с. Идеи о
дальнейшем развитии образования.
3. Бињиштї, Сайид. Баррасии авомили муассир бар фишорњои шуѓлии асотиди
донишгоњи Исфањон: Поённомаи коршиносии аршад.-Тењрон, 1380.- 193 с. Исследование
влияющих факторов на профессии преподавателей Исфаганского университета.
4. Бернар, Девид. Шинохти дармонї-равоншиносии афсурдагї/ Тарљ.Мањдии
Ќарочадоѓї.-Тењрон: Доира, 1386.Диагностика лечения.
5. Додситон, Парирах.Танидагї ё стресс.-Тењрон: интишороти рушд, 1377.-С.149-153.
Совместимость или стресс
6. Зањрокор, Киёнуш. Мушовираи стресс.-Тењрон: Бол, 1387.
7. Кадюр, Парвин. Корбурди равоншиносї дар омўзиш. - Тењрон: Самт,1378.
Функциональная психология в образовании.
8. Конрелї, Њ. Ихтилофи изтиробї: омўзиши контрол ва дармон /Тарљ. Сирус.-Тењрон:
Рушд, 1382. Противодействие к тревожности: контроль и лечение.
9. Корнеги, Дейл. Чигуна бар нигаронї ва изтироб пирўз шавем? /Тарљ. Алии Зарѓом.Интишороти Ќалиёнї, 1379. Как побеждать тревожность.
10. Коплон,В. Хулосаи равонпизишкї –улуми рафторї/равонпизишкии болинї//Мутар.
Њасан Рафеї ва Хусрав Субњониён.-Тењрон: арљманд, 1382. Результаты психотерапии.
11. Купер, К. Ѓалаба бар изтироб / Тарљ. Мошоллоњ Мадењї.-Тењрон: Ёдоварон, 1370.
Победа над тревожностью.
112
12. Куруш, Фатњї. Усули барномарезии дарсї.-Тењрон: Иронзамин, 1377. Методы
учебного программирования.
РОЊНАМОИИ ШУЃЛИИ КЎДАКОНИ ИСТИСНОЇ:
ВАЗЪИЯТ ВА МУШКИЛИЊО
Гавњар МУХТОРОВА, декани ф-та Технология ДДОТ ба номи С.Айнї, номзади
илмњо педагогї, дотсент
Яке аз масоиле, ки пайваста назари дастандаркорони таълиму тарбиятро ба худ љалб
менамояд, интихоби касби кўдакони истисної мебошад. Интихоби касби онњо дар
ташаккули шахсияти инсонњо наќши асосї дорад. Њамроњ бо пешрафти љомеа, замон ва
чигуна интихоб намудани касби онњо дигаргун шудааст ва имрўз бо барномарезињои
муфид ва сармоягузорињои муносиб мавриди таваљљўњ ќарор дорад.
Интихоби шуѓл (касб) яке аз омилњои муњиме њастанд, ки бояд дар пешрафти
љомеаи саноатї мавриди таваљљўњи даќиќ ќарор гирад. Тањќиќу баррасии масъалаи мазкур
нишон медињад, ки ќувваи корї њамеша рушд карда, дар табдили љомеаи суннатї ба
љомеаи саноатї таъсир расонидааст. Њар кас кўшиш дорад касберо интихоб кунад, ки илова
бар таъмини ниёзњои моддї аз назари психологї низ ўро ризо намояд. Ба њамин маќсад
барои расидан ба ин њадаф ,яъне роњнамоии кўдак дар интихоби шуѓли муносиб мутолиаи
фардї ва баррасии хусусияти онњо лозим ва зарурї аст. Дар ѓайри ин сурат бо супурдани
шуѓл ба шахсе, ки ё алоќа ба иљрои шуѓли мавриди назар надорад ва ё тавоноии онро
надорад ва аз ўњдаи кор њам баромада наметавонад ва илова бар ин ки чунин ашхос боз
њам ба кору вазифањои масъул таъин мешаванд, ки сабаби аз байн рафтани сармояи
кишвар мегардад.
Тољикистон, ки дар роњи саноатї шудан ќарор гирифта ва ќасд дорад аз назари
саноатї худкифо шавад, дар роњи супурдани кор ба коргари моњир ва тавоно, алоќаманд бо
њамон мушкилоте рўбарў аст, ки дигар кишварњои саноатї хеле пеш рафтаанд ва ба љомеаи
постиндустралї табдил ёфтаанд. Барои расидан ба аќаллан ба љомеаи саноатї пеш аз њама
сатњи дониши умумї ва касбї бояд афзояд. Ба тавре як нафар битавонад масъалаи
мухталифро тањлилу баррасї ва аз онњо натиљагирї намояд. Сониян, ба барномањои
роњнамої ва интихоби шуѓл дар мактаб ва корхонањои саноатї таваљљўњи бештаре намояд.
Саноатї шудани кишвар бо таъѓироти тез дар тамоми љанбањои зиндагї ва бо пайдоиши
василањои наву тоза аст, ки вуљуди мутахассисони тозаеро таќозо менамояд.
Бо таваљљўњ ба вазъияти љисмонии донишомўзони истисної дар тамоми даврањои
зиндагии худ шурўъ карда аз даврони кўдакї ва мадраса аз соати шуѓле бархўрдоранд. Аз
тарафе яке аз мушкилоти асосии афрод гўшанишинї ва канорагирии онњо аз љамъият аст,
ки ин худ боиси коњиши њаракати умумии бадан мешавад. Коњиши тањаррук низ мумкин
аст сабаби вазъиятњои номатлуби баданї шавад. Ин коњиши тањаррук ва сабабњои онро
метавон бо барномарезињои муносиб љуброн намуд. Аз љумлаи ин барномањо, истифодаи
намунае аз фаъолиятњои баданї дар авќоти фароѓати ин донишомўзон аст. Дар ин росто
воситањои ѓанисозии авќоти фароѓати афроди нобиное, ки дар њоли тањсил мебошанд аз
тариќи тафрењоти солим љойгоњи вижае дорад.
Нишоту созандагии лозимаи њаёт ва сустиву танбалї, боиси нобуди истеъдодњо ва
тавоноињои инсон мешавад. Ба тањќиќ агар аз авќоти фароѓат ба тарзи бењтар барои
дастёбї ба ањдоф истифода шавад, метавон гуфт, ки ќадами бисёр муњиме љињати амалї
намудани истеъдодњои донишомўзони нобино бардошта шудааст. Авќоти фароѓат аз
дилпазиртарин авќоти њар фард ба шумор меояд. Соате, ки фориѓ аз тањсил сарфи он чиз
мекунад, ки худ мехоњад ва худ бармегузинад. Донишомўзони истисної ба унвони афроди
љомеа њаќ доранд барои гузаронидани авќоти фароѓат, пардохтан ба варзишу фаъолияти
баданї фурсати баробар бо дигар афроди љомеа дошта бошанд. Онњо бояд битавонанд аз
тамоми имконоти фазоњои варзишї ва тафрењии мавриди ниёз истифода кунанд.
Фаъолиятњои баданї ва варзишї фаротар аз як василаи тафрењї, ба унвони омиле дар
113
љињати такомули норасоињои љисмонї ва равонии донишомўзони нобино матрањ аст.
Фаъолияти баданї бахши њаётї дар зиндагии донишомўзони нобино аст ва на танњо барои
бењбуди саломатї ва љилвагирї аз беморї, балки барои коњиши камбудињои дигар, ки
сабабаш боз њамон нобиноист, зарур аст.
Маќсади асосии барномањои интихоби шуѓли афроди истисноиро метавон ба
шарњи зерин мушаххас кард:
1. Шиносої бо эљоди ангеза. Шиносої ва эљоди ангеза дар афроди истисноии љомеа ва
роњнамоии онњо барои ин ки шуѓлеро интихоб намоянд, ки тавоної ва истеъдоди анљоми
онро доро њастанд. Шиносої бо алоќамандии кор низ кашфи истеъдодњои шахс бояд ба
кўмаки василањо анљом ёбад. Дар ин замина бояд аз мушовира ва озмунњои гуногун
истифода шавад. Пас аз шинохти алоќа ба касбу кор ва кашфи истеъдодњо тарбия ва
роњнамоии фард дар роњи дуруст ва муносиб зарурат дорад.
2. Кўмак ба фарди истисної барои интихоби шуѓл дар љињати алоќа ба шуѓл ва
истеъдодњои шинохта шуда. Дар ин маврид наќши мушовираи шуѓли ва касбї нињоят
муњим ва раазанда хоњад буд. Барои он ки мушовираи шуѓлї ва касбї дар кўмак ба фард
мувафаќќияте касб намояд, бояд ба шуѓлњои мављуд дар љомеа ошно ва аз шароити онњо
ва сойири мушаххасоти зарурї дар мавриди њар шуѓл иттилои кофї дошта бошад. Дар ин
маврид чопи китобњои роњнамоии шуѓлї аз тарафи Вазорати мењнат ва шуѓли ањолї ва
муассосоти дигар зарурї аст. Мушовир њамчунин бояд аз омилњое, ки интихоби шуѓлро дар
минтаќам мавриди назар тањти таъсир ќарор медињанд огоњ бошад. Илова бар ин мушовир
бояд бо фанњо ва равишњои мушовира низ ошно бошад два корбурди амалии онњоро
бидонад.
3. Эљоди маркази омўзиши шуѓлњои шахсони истисної. Пас аз шинохти алоќа ба касбу
кор, кашфи истеъдоњо ва таъини шуѓлњои эњтимолї њар касс бояд барои касби тахассус ва
шиносоии бењтар аз худ ва шуѓли мавриди ниёз барои гузаронидани давраи омўзишї ба
Маркази омўзиши шуѓл фиристода шавад. Вуљуди чунин Марказ бисёр муњим мебошад
Метавон аз корхонањои саноатї барои чунин кор истифода кард ва коромўзонро љињати
гузаронидани давраи коромўзї тањти шароити Хосе ба ин љойњо фиристонид.
4. Ба њифзи фарњанги асили тољикї бояд таваљљўњ кард. Дар густариши роњнамоии
шуѓлї, касбї ва ќабули технологияи нав агар арзишњои инсонї ва фарњангии љомеа њифз
нашавад, нобасомонии калоне ба вуљуд хоњад омад. Агар барномаи нав бетаваљљўњ ба
омилњои фарњангї тарњрезї шавад, мумкин аст ба зоњир муддате муваффаќомез љилва
кунад, вале саранљом мањкум ба шикаст хоњад буд. Њоло метавонем чењраи фарди аз
дењот омада ва дар шањр кор пайдо накардаро дар шањрњо дидан мумкин аст. Чунин
вазъият аз таѓйири тез ва омили пешбинї нашудае аст, ки бар асари набудани барномарезии
сањењ ва муносиб барои саноатї шудани кишвар ба вуќўъ пайваста аст. Бо назардошти
чунин тезис пеш аз њама барномаи роњнамої ва мушовираи шуѓлї ва касбї бояд тањия
гардад ва дар он ба оянданигарї бояд таваљљўњ шавад.
Таърифи љадиди роњнамоии шуѓлї ва касбї.
Њар як инсони љомеа њаќ дорад шуѓлеро ба таври озодона интихоб намояд. Барои
он ки интихоби шуѓл муносибтар анљом гирад, мушовири шуѓлї ва касбї бояд фардро аз
ниёзњои шуѓлии кишвар огоњ созад ва раѓбатњою истеъдодоњои фардро ба ў
бишиносонад. Мушовир танњо наќши машваратї ва роњнамоии фардро бар ўњда дорад ва
њељ гоњ фардро ба интихоби шуѓли муайяне маљбур намекунад. Дар айни њол мушовир
метавонад шуѓлеро ба фард бишиносонад.
Таърифњои гуногуне аз роњнамоии шуѓлї ва касбї тавассути мутахассисон гуфта
шудаааст, ки овардани кулли онњо ин љо зарур нест ва њамаи онњо чанд маротиб такрору
забонзада шудаанд. Дар баъзе назарияњо ишора мегардад, ки роњнаомии шуѓлї ва њирфаї
бо тарњрезї, омодагї ва созиши фард бо шуѓли интихоб шуда сарукор дорад. Аз тариќи
роњнамоии шуглї ва њирфаї ба фард кўмак мешавад, ки пас аз баррасии дунёи шуѓлњо ва
шиносоии хусусиёти шахсї, шуѓлро интихоб намояд ва баъд барои анљоми шуѓли мавриди
назар аз тариќи гузаронидани даврањои омўзишї омода шавад. Ба назари бархе
114
донишмандони ин соња роњнамоии шуѓлї ва њирфаї фаъолияте аст, ки ба он васила
иттилооти лозим ва зарурї дар бораи шуѓлњои гуногун дар ихтиёри фард ќарор мегирад ва
дар асоси иттилооти љамъшуда мушовираи шуѓлї ва њирфаї анљом мегирад. Ба ин маънї,
ки дар љараёни мушовираи шуѓлї ва њирфаї фард ба худ шинос мешвад ва тавоноињои худ
ва фурсатњою имконоти ба кор ќабул шуданро мешиносад ва ба кўмаки мушовир ва бо
истифода аз тањлилу баррасии иттилооти мављуд ба интихоби озмоишии шуѓле, ки барои
фард муносибтар аст, муваффаќ мешавад. Аз ин дидгоњ роњнамої ва низ мушовираи шуѓлї
ва њирфаї оянданигар аст. Яъне фард ба баррасии шуглњое мепардозад, ки он дар оянда аз
ўњдаи коре хоњад баромад. Аз ин чунин хулоса мекунем, ки роњнамої ва мушовираи шуѓлї
ду тараф доштааст. Яке худшиносї ва дигаре њирфашиносї номгузорї мешавад.
Лозим ба ёдоварист, ки чун роњнамоии шуѓли ашхоси истисної бо равоншиносии
саноатї ва љомеашиносї шуѓлњо дар бархе мавридњо бо њам дар иртибот мебошанд ва
зимни мутолиаи роњнамої ва мушовираи шуѓлї ва њирфаї ба онњо бар мехурем, лозим ва
зарурї аст, ки равоншиносии санотї ва љомеашиносии шуѓлњо ба таври бисёр мухтасар
таъриф ва тавсиф шаванд.
Равоншиносии саноатї аз равоншиносии иљтимої, равоншиносии ихтилофї,
равоншиносии таљрибї мутаасир аст. Бахше аз равоншиносии санъатї ба мутолиаи
равишњои эљоди ангеза дар коргарон ва таъини мизони короие, ки бар асари равобити
байни коргарон бо муњити кор њосил мешавад, мепардозад. Баъзе мавридњои дигар, ки дар
равоншиносии саноатї мутолиа ва баррасї мешавад иборат ах таъини ниёзњои шуѓлї,
санљишњои инфиродї, арзишёбии фаъолиятњои анљомшуда, тарњи василањои амниятї,
ризоияти шуѓлї бештар мебошад. Кўшиши равоншиносони саъатї бар он аст, ки аз тариќї
эљоди технология нав ва фароњам овардани муњити муносиб барои коргарон ва коркунон
фароњам оварда шавад.
Дар љомеашиносии шуѓлњо бештар ба баррасї ва мутолиаи равобити байни инсон ва
љомеаи саноатї иќдом мешавад. Љомеашиносии(сотсиология) шуѓлњо њамчунин чигунагии
тавсеа ва густариши усули љомеашиносиро дар љомеаи саноатї мавриди мутолиа ќарор
медињад. Ба таври хулоса љомеашиносии шуѓлњо ба мутолиа ва баррасии гуруњњои шуѓлї
ва равобити байни шуѓлњо, наќши коргар дар гуруњи шуѓлї ва нањваи созмонёбии
гуруњњои шуѓлї дар љомеа мепардозад. Аз ин рў ба чунин хулоса меоем, ки байни
равоншиносии саноатї, љомеашиносии шуѓлњо ва роњнамоии шуѓлї робитаи ногусастанї
мављуд аст.
Ба таври хулоса метавон гуфт, ки роњнамоии шуѓлии афроди истисної љузъе дунёи
саноатї аст. Агар ќарор аст инсон ба коре машѓул гардад, ки аз он эњсоси ризоият намояд ва
корої низ дошта бошад, бояд фарди истисної шуѓлеро бо таваљљўњ ба хусусиёти љисмонї,
равонї ва иљтимої интихоб намояд. Барои интихоб дуруст шиносоии фард аз хусусяти фардї
ва ниёзњои шуѓлии љомеа зарур мебошад. Мушовири шуѓлї ва њирфаии ашхоси истисної
дар чунин шиносої мадад ва ўро дар интихоби муносиб ва дуруст кўмак менамояд.
ПРИМЕНЕНИЕ МОДЕЛИ ИНКЛЮЗИИ НА ОПЫТЕ
ПИЛОТНЫХ ДЕТСКИХ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
ШАГ ЗА ШАГОМ В ТАДЖИКИСТАНЕ
Лола БАБАЕВА, Таджикистан
На сегодня в Таджикистане является актуальным соблюдение прав детей с раннего
возраста на равные возможности и образование в детских дошкольных учреждениях.
Международная программа Шаг за Шагом начатая в 2003 г. в Таджикистане
призвана способствовать развитию потенциальных возможностей каждого ребёнка и
развитию демократических идеалов и принципов, ответственности, с уважением относиться
к существующим различиям, использовать свои творческие способности.
Для
демократического общества и групп ориентированных на ребёнка, характерно убеждение,
что каждый человек уникален и вносит свой ценный вклад в общество.
115
Программа Шаг за Шагом основана:
 на уважении к личности ребёнка и индивидуализации процесса обучения для
каждого ребёнка;
 предоставить ребёнку возможность выбора деятельности через работу в центрах
активности, чтобы способствовать дальнейшему обучению;
 на активном участии семьи и использование их потенциала в осуществлении
развития ребёнка.
Творческую самореализацию воспитателей, индивидуализацию воспитательнообразовательного процесса для ребёнка и вовлечение родителей обеспечивает технология
программы Шаг за Шагом.
Каждый ребёнок имеет право на качественное образование и это закреплено
Всемирной конвенцией по правам ребёнка. Родители детей с особыми потребностями
имеют право выбора и образовательного учреждения.
Ключевые принципы программы Шаг за Шагом- равный доступ для получения
воспитания и образования, ориентированное на ребёнка обучение, методы обучения и
учебная среда лучше всего способствуют осуществлению процесса инклюзии.
Для обеспечения высокого качества развития детей и их обучения Международной
ассоциацией Шаг за Шагом были созданы принципы качественной педагогики
«Компетентный Педагог ХХI-го века». Это семь целевых областей, которые определяют
пути достижения мастерства педагогами-практиками для улучшения своей повседневной
работы с детьми, в основе которой лежат гуманистические принципы.
Так, в области «Инклюзии, многообразия и ценности демократии» в первом
принципе отмечено, что педагог предоставляет равные возможности каждому ребёнку и
каждой семье для обучения и участия в жизни группы- независимо от пола, расы,
этнического происхождения, культуры, родного языка, религии, структуры семьи,
социально-экономического статуса и возраста или особых потребностей. И в индикаторах
качества –педагог адаптирует среду, форму и методы работы так, чтобы дети с разными
способностями и образовательными потребностями, а также разного социального
происхождения могли участвовать в большинстве занятий.
На сегодня в стране существует ряд проблем:
 острая нехватка человеческих ресурсов (педагогов и медицинского персонала,
имеющих специальное образование);
 непопулярность среди молодёжи специальностей специализированного образования;
 несоответствие материально-технической базы и оснащения с целью включения
детей с ограниченными возможностями в воспитательно-образовательный процесс;
 необходимость в разработке новых обучающих образовательных программ и
стандартов образования основанных на принципах инклюзивного образования;
 нехватка специализированной учебно-методической литературы;
 необходимость социальной поддержки воспитателей работающих с детьми с
особыми потребностями.
Так, программа ориентированная на ребёнка Шаг за Шагом и «Принципы
качественной педагогики» Международной Ассоциации Шаг за Шагом, помогают создавать
инклюзивные группы, где дети с особыми потребностями учатся совместно со своими
сверстниками. Включение детей с особыми потребностями - это сложный и
продолжительный процесс. И в данном процессе необходима приверженность всего
коллектива – от заведующего дошкольного учреждения до обслуживающего персонала и
родителей, которые заинтересованы в услугах. Обучение должно строиться с учётом
индивидуальных потребностей каждого ребёнка в группе, чтобы реализовать свой потенциал.
Пилотные детские дошкольные учреждения в Таджикистане, реализующие
программу Шаг за Шагом, были направлены на создание инклюзивных групп, куда
принимались все дети, независимо от социально-экономического статуса семей. В
последние три-четыре года пилотные детские ДДУ начали принимать детей с проблемами в
116
развитии с особенными потребностями, чтобы удовлетворить нужды в образовании детей и
обеспечить успешную интеграцию в общество. В основном это те пилотные дошкольные
учреждения, которые приняли участие на обучающихся тренингах и стади-турах. Лучшим
примером инклюзивного образования является дошкольные учреждения, где весь коллектив
был подготовлен к принятию детей с особыми потребностями. Следует отметить детские
дошкольные учреждения в г. Душанбе №117, 79, г. Худжанде ДДУ№20, Б. Гафуровском рне, Обшорон,№14. Воспитатели и родители отметили о положительном опыте
инклюзивного обучения в межличностных отношениях в группах, о социальном
взаимодействии детей с особыми потребностями и адаптации в среде здоровых сверстников
и мотивации в обучении.
Сегодня в стране формируется новое отношение к детям с особыми потребностями.
В пилотных дошкольных учреждениях Шаг за Шагом создаются условия для обучения всех
детей с учётом их особых потребностей и их возможностей.
Как показал положительный опыт в создании инклюзивных групп в детских
дошкольных учреждениях -администрации необходимо иметь ясные представления, чтобы
подготовить сотрудников к переменам .
Так были созданы группа единомышленников, куда вошли- администрация,
воспитатели, родители и вовлечены специалисты с учётом потребностей каждого ребёнка.
На встречах группа обычно обсуждают проблемы и потребности в обучении.
Во время адаптационного периода, включения ребёнка с особыми потребностями
родители находились в группе в течении определённых количества часов.
Для успешности включения детей с особыми потребностями в группу с их
типичными сверстниками, необходимо продумать о соотношении между количеством детей
и воспитателей с учётом индивидуальных нужд детей с особыми потребностями,
количество детей на одного взрослого.
До принятия ребёнка с особыми потребностями в дошкольное учреждение,
администрации необходимо провести встречу с родителями, чтобы больше узнать о
ребёнке, о нуждах и проблемах, о необходимости в медицинских услугах.
Для воспитателей необходимы обширные знания в области развития детей, знания
по составлению и реализации индивидуальных планов и применению успешных методов
обучения при работе с детьми с особыми потребностями. В программе ориентированного на
ребёнка Шаг за Шагом наблюдение является инструментом для получения информации о
ребёнке, в котором принимают участие воспитатель и родители. Наблюдение проводится
постоянно с целью осуществить планирования в обучении и развитии конкретного ребёнка.
Наблюдение помогает воспитателю в выборе материалов и интереса ребёнка в центрах
активности
Для составления индивидуального плана обучения конкретного ребёнка, необходимо
команда в составе: воспитателя, родителей и специалистов. Работая совместно над
составлением плана - успех развития ребёнка зависит от эффективного сотрудничества.
На основании наблюдений воспитатель принимает решение относительно обучения
детей. Имея представление о потребностях, интересах, способностях и стили восприятия
воспитатель разрабатывает занятие, которое соответствовало развивающимся способностям
ребёнка.
Пилотные дошкольные учреждения Шаг за Шагом увеличивают потенциал
привлекая добровольцев в инклюзивные группы. В основном это родители, которые
оказывают дополнительные услуги в оказании помощи семьям в успешном воспитании
детей с особыми потребностями.
Вместе с тем, необходимо отметить, что инклюзивные группы не владеют
специальными материально-техническими и методическими возможностями. На сегодня в
Таджикистане не хватает специалистов: логопедов, сурдопедагогов, олигофренопедагогов,
музыкальных работников, психологов и т.д.
117
Для развития инклюзивного образования в детских дошкольных учреждениях и
вовлечения детей с особыми потребностями необходимо предоставление услуг по месту
жительства. Для преобразований одним из шагов –может послужить создание Центра в
каждом районе города, который был укомплектован штатом специального педагога и
специалистов, которые своевременно выявляли детей с особыми потребностями, направлял
их на обучение, также оказывали поддержку для подготовки индивидуального учебного
плана в проведении занятий по социальной адаптации в отношении конкретного ребёнка.
ОМЎЗИШИ ИСТИСНОЇ ДАР ИРОН
Мањин АЊБОБЇ, Ирон
Яке аз барномањои муфид барои омўзиши фарогир, омўзиши кўдакони истисної дар
синни 4 то 6 сола аст. Дар Эрон онро (давари пешдабистонї) меноманд ва омўзиши он
маљбурї мебошад.
Синни аз 4 то 6 сол замоне муносиб, замони омўзиш ва ёдгирии асосњои омўзишї ва
тарбиятї, асоси њиссу њаракат мебошад. Дар натиља кўдакони истисної дар муњити
тахассусї бо тамоми имконот тавонбахшии васоили кўмакомўзишї бо ёрии муаллимони
мутахассис ба омўзиш машѓул мешаванд. Њамчунин хонаводаи кўдакон (махсусан
модарон) бо њузур дар мактаб истисної (махсус) омўзиш дода мешаванд, то шинохти лозим
дар иртибот бо фарзандонро биомўзанд.
Дар давраи пешдабистонї кўдакон мањоратњои мухталифи њисси ва њаракатї,
мутобиќат байни чашму даст, ислоњи талаффузи забономўзї, ошної бо њуруфи алифбо,
асосњои риёзї (математика), асосњои илмњои табиї ва дигар чизњоро меомўзанд. Тамоми
марњилањои омўзиш ба суртати гурўњї бо бозию суруд анљом мегирад. Муњити синф
бисёр шод, зебо ва рангоранг аст, замини синф маъмулан бо фарш (ленолиум) пушида шуда
аст. Кўдакон ќабл аз дохил шудан ба синф, кафш ( пойафзол)-њои худро дар меоранд ва дар
љокафшї (љой барои пойафзол) мегузоранд. Њар як кўдак як камод (љевон)-и махсус дорад,
ки васоили шахсиашро дар он мегузорад. Мизу сандалињо ба шакли доира чида шудаанд ва
кўдакон даври њам менишинанду кор мекунанд.
Соати 9 субњ бо њам миёнваъда (второй завтрак) ва иддаеро, ки аз хона овардаанд,
мехўранд. Ман ба донишомўзон омўхта будам, ки ѓизояшонро байни њам таќсим кунанд.
Ин кор њамкорї ва дўстиро дар онњо таќвият медињад. Дар зимн донишомўзон бо ѓизоњои
њамдигар ва маззаи он ошно мешаванд. Дар давраи ибтидої бештари донишомўзони
истисної, ки тавонмандии лозимро доранд ё хонаводањои фаъол доранд, ки бо фарзандашон
дар хона кор мекунанд, љазби омўзиш фарогир мешаванд. Албатта фиристодани
донишомўзи истисної ба мактаби оддї бояд њамроњ бо имконоти тавонбахшї, васоили
кўмакомўзишии мавриди ниёз ва муаллими мутахассис бо ном (муаллими робит) сурат
гирад. Муаллими робит пули (купруки) иртиботии донишомузони истисної бо марокизи
омўзиши истисної ва хонавода мебошад. Муаллими робит огоњї ва омўзиши лозимро бо
кормандони мактаби оддї ва ба муаллими синф дар мавриди равиши дарсдињи ва кор бо
донишомузи истисної меомузад.
Њамчунин дар сурати ниёз имконоти тавонбахшї ва васоили кўмакомўзиширо барои
донишомўзони истисної фароњам менамояд, ё агар мушкили рафторї ё ахлоќї ё тарбиятї
пеш ояд, онро рафъ менамояд.
Ба унвони намуна яке аз таљрибањоямро бозгў менамоям.Як сол ба унвони
муаллими робити як донишомўзи нимашунаво (нимкар), ки дар соли дуввуми ибтидої дар
як мактаби хусусї дарс мехонд, интихоб шудам. Донишомўзи мавриди назар як писари 8
сола тупал (пухленкий) ва зебое буд, ки дар ќатори саввуми синф менишаст. Он чї
таваљљўњи маро љалб кард, рафтори њамсинфон ва муаллими ў буд. Ваќтк ќаламаш ба
замин меафтод, баѓалдастиаш (хампалўгиаш) ба зери миз мерафт ва онро бармедошт.
Дигаре ќаламашро метарошид. Муаллим ўро ба пеши тахта барои саволу љавоб намеовард.
118
Нињоят њама талош мекарданд, то ў роњат бошад. Њатто модари донишомўз низ бо
вуљуди ин ки мушовири як дабиристон буд, аз ин вазъият сўъиистифода менамуд. Ў
муаллимро маљбур карда буд, ки вазифањои хонагиашро дар мактаб бо ў кор кунад ва
таклифе (вазифае) ба хона нафиристад. Њатто мудири мактаб низ ба ман гуфт: «Мо њама
дар хидмати ин донишомўз хастем, шумо нигарон набошед». Пас аз баррасии вазъият,
фањмидам, ки кормандони мактаб то кунун донишомўзи истисної надоштанд ва хеч огоњї
нисбати тавоноиињои равиши кор ва бархурд бо донишомўзи истисної надоранд. Пас аз
гузориши вазъияти мављуд ба омўзишгоњи истисної ба шарњи зер иќдом намудам:
1- Огоњии кормандони мактаб ва муаллим дар мавриди донишомўзи истисної ва
мизони тавоної ва њуши онњо;
2- Огоњии донишомўзон ва њамсинфонаш дар рафтор бо ў, ин ки њама њамсинф ва
дўст њастед ва њеч тафовуте бо њам надоред;
3- Сўњбат бо донишомўзи мавриди назар дар мавриди њудуди ихтиёроташ, ин ки бояд
монанди дигарон масъулиятпазир бошад ва корњояшро худаш анљом дињад.
4- Њушдор ва огоњї ба модари донищомўз дар мавриди ин ки суъи истифода кардан аз
беиттилоии дигарон кори бисёр зишт ва нодурусте ва ў бояд ба унвони як модар ба
вазифањояш дар хона ва мактаб дуруст амал намояд;
5- Рафтани ду рўз дар њафта ба мактаб ва бар ќарори як иртиботи самимона коре бо
муаллими синф ва роњнамои ў дар равишњои тадрисї ва кор бо донишомўзи истисної.
Аз нукоти муфид дар лоињаи омўзиши фарогир, замони вуруди донишомўзони
истисної ба мактаби оддї мебошад. Агар як донишомўз дар шурўи давраи ибтидої вориди
мактаби оддї шавад, мутобиќати ў бо мўњити мактаб ва барќарории иртиботи солим ва
дуруст бо њамсинфњояш, ёдгирии дарсњо роњаттар хоњад буд, то дар сини болої ва дар
сатњи давраи дабиристонї.
Аз дигар нукоти муњим истифода аз китобњои донишомўзони оддї барои
донишомўзони истисної мебошад. Дар Эрон дар давраи ибтидої ба манзури омўзиши
бењтар барои њар гурўњи донишомўзони истисної китобњои хос таълиф шудааст. Ин
китобњо њаљми каме доранд ва дар њаќиќат хулосашудаи китобњои дарсии донишомўзони
оддї мебошанд, ба њамроњи аксњо ва тавзењоти тасвирї ќобили фањми донишомўзони
истисної.То замрне, ки донишомўзони истисної дар мактабњои истисної дарс мехонанд,
омўзиз бо ин китобњо бисёр муфид мебошад, зеро ваќти кофї ба муаллим медињад, то дар
омўзизи њар мафњум, махсусан дарсњои њифзї монанди таърих ва адабиёт аз дарсњои
мухталиф истифода намояд. Њамчунин ваќти кофї барои дарсњои тавонбахшї монанди
ислоњи талаффуз, гуфтори дармонї ва кори дармонї боќи мемонад. Аммо замоне, ки ба
давраи роњнамої ва дабиристон донишомўз ворид мактаби оддї мешавад тафоввути сатњи
илмї ва одати дарс хондани ў нисбат ба донишомўзони оддї мушаххас мегардад.
Ба унвони мисол, таљрибае дар ин замина зикр менамоям: Чанд моњ аз соли тањсилї
гузашта буд, ки мудири мадраса аз ман хост ба унвони муаллими робити ду духтар
донишомўзи ношунаво ба як дабиристон биравам. Мудир гуфт: «Ин ду духтар ба шиддат
дучори мушкил шудаанд ва танњо ту метавонї мушкилро рафъ намої». Пас аз рафтан ба
дабиристон ва баррасии вазъият мутаваљљењ шудам, мушкил дар сатњи илмии он духтарон
нисбат ба њамсинфонашон мебошад. Дабиристоне, ки онњо дар он дарс мехонданд љузви
мактаби махсуси донишомўзони боњуш бо муаддили боло буд. Албатта ду духтари
ношунаво низ бисёр дарсхон, бо муаддили боло буданд вале мушкили дар одати дарс
хондани онњо буд.
Онњо аз давраи ибтидої то дабиристон дар мактабњои истисної дарс мехонданд, бо
китобњои таълифшудаи махсуси донишомўзони ношунаво, ки хулосашуда ва камњаљм буд.
Дар натиља одати ба хондани матолиби дарси зиёд бо посухњои тулонї ва вазифаи зиёд
надоштанд.Дар натиља натавонистанд бо сатњи синф пеш бираванд ва аз њамсинфњояшон
аќиб афтоданд ва дар имтињон бањои кам гирифтанд, ки дар рўњияи онњо асри манфї
гузошт. Аз тарафи дигар муаллимон низ бо онњо бархурд бад намуданд.
119
Пас аз баррасии вазъияти дарсиашон, бењтар донистам, ки мадрасашонро таѓйир
дињам. Онњоро ба њунаристони фаннї (техникї) ва њирфаї (касбї) фиристодам, зеро барои
донишомўзони ношунаво бењтарин риштаи тањсилї дар сатњи дабиристон ва донишгоњ
риштањои њунарї, фаннї ва њирфаї мебошад. Яке аз онњо дар рииштаи компютер ва дигаре
дар риштаи бењдошти муњит (экология) сабти ном намуд. Марњилаи дуввуми кор тадриси
дарсњои аќибмонда ба онњо буд, то ба сатњи синфњои дониомўзони синф бирасанд ва
аќибмондагии дарсиашон љуброн шавад. Се сол баъд онњо диплом гирифтанд ва акнун дар
донишгоњ дар риштаи муњандисии компютер ва бењдошти муњит машѓули тањсил
мебошанд.
Яке аз корњои хуби омўзиш ва парвариши Ирон баргузории даврањои кўтоњмуддати
тањсилї бо њамкории устодони донишгоњ, барои муаллимон дар тўли соли тањсили
мебошад, зеро муаллим муњимтарин омил дар пиёда кардани барномањои омўзишї ва
тарбиятї аст. Ин даврањои кўтоњмуддат дар тамоми риштањои илмї баргузор мешавад. Њар
муаллим бо таваљљўњ ба мадрак тањсилї ва риштаї, ки дар синф дарс медињад, аз ин
даврањо истифода менамояд. Масалан: муаллими шимї (химия) дар давраи шимї ва
муаллими таърих дар давари таърих.
Тафоввути як муаллими истисної бо муаллими оддї дар ин аст, ки ў илова бар
ширкат дар даврањои гуногу бо мадраки тањсилиаш даврањои тахассусии тавонбахширо
мегузаронад. Масалан: равоншиносї, гуфтори дармонї ва илмњои тарбиятї.
Гузаронидани даврањои кўтоњмуддат мањосини (хубї) зиёде дорад. Яке ин ки
муаллимон матолиби илмии љадидро, ки дар љањон матрањ аст, меомузанд ва илмашон
модерн мешавд. Дигар ин ки дар даврањои кўтоњмуддат муаллимон мушкилоти омўзишї,
ки дар синф бо донишомўзон пеш меояд, матрањ мешавад. Дигар муаллимон роњи корњо
ва таљрибањои худро дар ихтиёри дигар ќарор медињанд. Бо гузаронидани даврањои
кўтоњмуддат як муаллими истисної дар заминаи матолиби идмии омўзишї њамсатњи як
фориѓуттањсил (хатмкунанда) мутахассиси донишгоњ мебошад, дар сурате, ки таљрибае
болотар доранд.
Дар хотима метавон гуфт, ки барои муваффаќият дар тарњи омўзиши фарогир чанд
нуктаи ќобили таваљљўњ мебошад:
1- омузиш ба кудакони истисноси зери 6 сол.
2- тањияи имконоти тавонбахшї ва васоили кўмакомўзишї барои донишомўзони
истисної дар мактабњои оддї.
3- Фиристодани муаллими робит њамроњи донишомўзон ба мактабњои оддї.
4- Огоњ намудан ва омўзиши хонаводањои донишомўзони истисної.
5- Омўзиши шуѓл ва њирфаомўзї ба донишомўзони истисної .
6- Огоњ намудани љомеа ва мардум дар мавриди шинохти кўдакони истисної бо
истифода аз таблиѓоти расонаї, аз љумла телевизион ва радио.
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ
ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Хруль О.С., старший научный сотрудник лаборатории специального образования
НИО, кандидат педагогических наук. Беларусь
В Республике Беларусь интеграционные процессы приобретают признаки
устойчивой тенденции. Это связано с демократическими преобразованиями в обществе, с
переосмыслением отношения к лицам с особенностями психофизического развития, с
признанием не только равенства, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить
таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни. Образование
является основным правом человека, способствует улучшению качества жизни, развитию
индивидуальности каждого ученика, формированию социально-адаптированного человека,
120
способного к самостоятельной жизнедеятельности. Дети с нарушениями зрения получают
образование как в специальных школах (школах-интернатах), так и в общеобразовательных
школах, в которых предоставлены условия для интегрированного обучения. При
интегрированном обучении создаются условия доступа к качественному образованию для
всех учащихся путем расширения их участия в обучении и культурно-общественной жизни.
Вносятся изменения в структуру и содержание образования с учетом конкретных и
разнообразных потребностей обучающихся. Повышается роль и ответственность родителей,
расширяется их участие в обучении и воспитании. В этих условиях очевидна
необходимость осуществления целенаправленного сопровождения детей с нарушениями
зрения в процессе совместного обучения. Основными подходами к организации
интегрированного обучения являются: учет различий образовательных возможностей и
потребностей детей с нарушениями развития, предоставление им коррекционнопедагогической помощи, создание безбарьерной положительной эмоциогенной среды,
формирование оптимистических взаимоотношений между учащимися (Н.Н. Малофеев,
Н.М. Назарова, И.А. Коробейников, Т.Л. Лещинская и др.).
Важным инструментарием для педагогического сопровождения учебной
деятельности и межличностных отношений младших школьников с нарушениями зрения в
условиях интегрированного обучения являются
сформированные офтальмологогигиеническая, тифлопедагогическая, социально-педагогическая компетенции учителя.
В психолого-педагогической литературе «компетенция» определяется как круг
вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом [3], как
знание и опыт в той или иной области, совокупность качеств, требующихся в конкретной
области деятельности по их применению [4, 5]. Смысловой анализ сущности понятия
«компетенция» позволяет констатировать, что ее основой являются знания, умения и
навыки в определенной предметной области, практический опыт самостоятельной
деятельности. Некоторые авторы (Дж. Равен, С.Е Шишов и др.) «компетентность»
рассматривают как владение компетенцией, теоретико-прикладную подготовленность к
использованию знаний; как специфическую способность эффективно выполнять
конкретные действия в предметной области, включая особого рода прикладные навыки,
способы мышления, понимание ответственности за свои действия.
Офтальмолого-гигиеническая компетенция педагога предполагает понимание
педагогом ответственности за сохранность остаточного зрения, психологического здоровья
детей, осведомленность о наиболее часто встречающихся зрительных нарушениях и
профилактических мерах по предупреждению сенсорного утомления, о нормах зрительной
и умственной нагрузки, освещенности, об особенностях использования оптических средств
коррекции.
Тифлопедагогическая компетенция предполагает готовность и способность педагога
организовывать и осуществлять совместный учебно-воспитательный процесс, учитывая
офтальмолого-эргономические требования, применяя специальные методы и приемы,
обеспечивая обучение «обходными путями» и соответствующими им компенсаторными
процессами, используя специальное учебное оборудование, тифлотехнику, осуществляя
коррекционную помощь, исходя из необходимости стимулировать сенсорное развитие,
речь, психические процессы учащихся с нарушениями зрения, формируя у них социальноодобряемое поведение.
Социально-педагогическая компетенция обеспечивает осуществление педагогом
поддерживающего обучения и социальную ориентированность образовательного процесса.
Она предполагает готовность принимать «инаковость» ученика, уважительно относится к
нему и его личному опыту, проникать во внутренний мир ребенка, понимать его, создавать
условия для его саморегуляции, самореализации, уважения в коллективе сверстников.
Организация и содержание работы педагога в условиях интегрированного обучения
и воспитания детей с нарушениями зрения базируются на переосмыслении учебновоспитательного процесса с позиций здоровьесберегающего и поддерживающего обучения;
121
учета возможностей и потребностей ребенка; формирования ценностных ориентаций всех
участников образовательного процесса,
соответствующих
гуманистическим и
нравственным позициям; обеспечения комфортных условий обучения. Данные
характеристики определяются совместной деятельностью ребенка и педагога на уроках, коррекционных занятиях, в повседневном общении и взаимодействии, реализуются через
групповую, фронтальную, индивидуальную формы работы по следующим направлениям
педагогической деятельности: здоровьес-берегающему, диагностико-профилактическому,
средовому, социальному.
В работе по здоровьесберегающему направлению определяющим является
сохранение остаточного зрения и психологического здоровья учащихся. Обусловливающим
фактором становится формирование у учащихся умений пользоваться индивидуальными
оптическими средствами коррекции, применять правила охраны зрения. Индивидуальная
форма помощи осуществляется с учетом личного опыта ребенка, контроля за его
самочувствием и переживаниями. При подаче учебного материала учитываются степень и
тяжесть зрительного нарушения, допускаемый уровень зрительной нагрузки, используются
релаксационные упражнения, обеспечивается позитивная эмоциональная основа
познавательного процесса.
Диагностико-профилактическое направление позволяет получить данные об
актуальном уровне учебных достижений детей с нарушениями зрения и особенностях их
межличностных отношений, определить дальнейшую коррекционно-педагоги-ческую
работу. Организация индивидуальной помощи осуществляется в затруднительных учебных
ситуациях. Даются доступные, наглядные, специально подобранные инструкции и
объяснения, своевременные указания. Все это влияет на результативность обучения,
помогает детям с нарушениями зрения максимально адаптироваться в классном коллективе.
Средовое направление работы обеспечивает создание адаптирующей, разнообразной
и вариативной среды для наиболее полной реализации индивидуальных возможностей и
потребностей учащихся и включает: архитектурно-эстетическую организацию
пространства, адаптацию классного помещения, рабочего места к особым потребностям
незрячих и слабовидящих, приобретение специального оборудования, дидактических
материалов, учебных пособий.
Социальное направление педагогической работы содействует налаживанию
взаимоотношений между участниками образовательного процесса на основе принятия,
открытости и терпимости. Из повседневной реальности исключается негативноатрибутивная терминология по отношению к детям с нарушениями зрения. В процессе
учебной деятельности выстраиваются субъект-субъектные отношения, создаются атмосфера
уважительности, межиндивидуальные контакты нормально видящих «лидеров» и детей с
нарушениями зрения, попавших в неблагоприятное положение. Фронтальная форма
организации педагогического сопровождения характеризуется одновременной включенностью в активное взаимодействие всех учащихся и педагога. Вырабатываются навыки
формулирования собственного мнения, выслушивания точек зрения других,
рефлексивности.
Литература:
1. Лещинская, Т.Л. Профессиональная компетенция учителя-дефектолога в контексте
современных требований к специальному образованию / Т.Л. Лещинская // Психологопедагогическая культура учителя-дефектолога: материалы Респ. науч.-практ. конф.,
Минск, 24 окт. 2007 г. / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол.: В.А. Шинкаренко
(отв. ред.) [и др.]. – Минск, 2007. – С. 6–11.
2. Малофеев, Н.Н. Модернизация системы специального образования: проблемы
коррекции, реабилитации, интеграции: [на примере Рос. Федерации] / Н.Н. Малофеев //
Интегративные тенденции современного специального образования: материалы
122
Междунар. науч.-практ. конф. по проблемам интегрир. обучения лиц с огранич.
возможностями здоровья (с особыми образоват. потребностями), 26-28 нояб. 2003 г.,
Минск, Беларусь / М-во образования Респ. Беларусь, Бюро ЮНЕСКО в Москве, Ин-т
коррекц. педагогики РАО. – М., 2003. – С. 12–28.
3. Словарь иностранных слов и выражений: [ок. 8000 слов и выражений] / авт.-сост.
Е.С. Зенович; науч. ред. Л.Н. Смирнов. – М.: Олимп, АСТ, 1998. – 602 с.
4. Хуторской, А.В.
Ключевые
компетенции
как
компонент
личностноориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Нар. образование. – 2003. –
№ 2. – С. 58–64.
5. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость /
С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования – образование в мире. – 2001. – № 4. – С. 8–
19.
6. Хруль, О. С. Теоретические подходы к педагогическому сопровождению детей с
нарушениями зрения в условиях интегрированного обучения / О. С. Хруль // Комплексное
сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической
помощи : материалы всерос. науч.-практ. конф., Бийск, 14 -15 мая 2009 г. ; отв. ред.
Н. А. Першина ; Бийский пед. гос. ун-т им. В. М. Шукшина. – Бийск : ГОУ ВПО «БГПУ»,
2009. – С. 126-130.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С УЧЕТОМ ИНКЛЮЗИВНЫХ ПОДХОДОВ
Н.Г.Еленский,
Т.В.Лисовская
С 1995 года в Республике Беларусь осуществляется целенаправленная работа по
развитию и совершенствованию интегрированного обучения и воспитания детей с
особенностями психофизического развития, их включению в совместный со здоровыми
сверстниками образовательный процесс, досуговую, культурную, спортивную, творческую
деятельность.
В 2011/2012 учебном году в учреждениях общего среднего образования
функционируют около 6000 интегрированных классов, более чем 1760 интегрированных
групп в учреждениях дошкольного образования, что составляет более 62% детей с
ограниченными возможностями.
В Республике Беларусь готовится правовая база для инклюзивного образования.
Подготовлен проект Закона Республики Беларусь о ратификации Конвенции ООН о правах
инвалидов. Осуществляется большая работа в рамках подготовки к присоединению
Республики Беларусь к данной конвенции. Предпринимаются некоторые первоочередные
меры по развитию инклюзивных процессов в образовании. В 2011 году в Национальном
институте образования разработан проект Концепции реализации инклюзивного
образования в Республике Беларусь, обсуждаются индикаторы качества инклюзивного
образования в России, Казахстане и Беларуси.
С
2011/2012
учебного
года
началась
реализация
республиканского
экспериментального проекта «Апробация модели ресурсного центра в учреждениях
специального образования», в котором участвуют 6 учреждений специального образования.
Основная задача таких ресурсных центров – оказание помощи педагогам, родителям, детям,
работающим и обучающимся в интегрированных условиях.
На современном этапе в нашем государстве осуществляется переход от физической
составляющей интеграции к её социальной составляющей. Сам факт включения
ребёнка с особенностями психофизического развития в обычную образовательную среду
является лишь первым шагом осуществления его социальной интеграции.
123
Инклюзивное образование не равняется интегрированному обучению и воспитанию.
В настоящее время у нас имеется ряд ограничений, которые не в полной мере
соответствуют идее инклюзивного образования.
Одной из задач совершенствования специального образования является научное
обоснование и разработка соответствующего программно-методического обеспечения
образования с учетом инклюзивных подходов.
Для оптимизации процесса инклюзии необходимо соответствующее содержание
образования, направленное на существенное повышение качества, гибкости и актуальности
совместного обучения и воспитания, в которую включены обычные дети и дети с
особенностями психофизического развития, которое бы создавало высокую мотивацию
всем обучающимся и предпосылку для успеха в последующей жизни, а также вносило
существенный вклад в дело развития гуманного, основанного на равноправии, общества.
Инклюзивное развитие образования в современном обществе может быть достигнуто
путем создания единого программно-методическое обеспечение образовательного процесса,
обеспечивающего применение на практике новых образовательных, учебных, коррекционных
программ значительно расширит возможности обучающихся с особенностями
психофизического развития, педагогов общего среднего образования, а также родителей
детей с особенностями психофизического развития.
Формирование содержания специального образования в Беларуси опирается не
только на известные дидактические принципы (научности, системности и т.д.), но и на
такие, как: гуманистичность, обеспечивающая приоритет психического здоровья и
индивидуального развития перед экстенсивным накоплением знаний; ступеньчатость,
заключающаяся в линейно-концентрическом структурировании содержания образования,
позволяющем лицам с особенностями психофизического развития осуществлять
постепенное восхождение от незнания к знанию; компетентностная направленность как
способ проверки действенности изучаемых знаний и формируемых умений и как
универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой.
Наряду с принципами формирования содержания образования разработана система
критериев оценки качества отбора содержания специального образования: соответствие
содержания целям специального образования; практическая значимость содержания
образования; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям
школьников данного возраста с особенностями психофизического развития и др.
В этих условиях основными направлениями совершенствования содержания
образовательных программ специального образования для лиц с особенностями
психофизического развития на уровне общего среднего образования являются:
- корректировка структуры и содержания образовательных программ специаль-ного
образования на основании образовательных стандартов, содержания общего среднего и
специального образования;
корректировка содержания образования с учетом закономерностей психологофизиологического развития детей, особенностей их психофизического развития;
- обеспечение соответствия содержания образования новым современным требованиям
по формированию компетенций, направленных на воспитание потребности и умения
самостоятельно добывать и применять знания, развитие ученика как личности и субъекта
деятельности;
ориентация содержания образования на использование учебных ситуаций,
формирующих познавательную мотивацию и учитывающих дидактические возможности
информационных технологий;
- обеспечение гуманизации содержания образования, вариативности содержания, форм
и методов обучения, возможностей и права выбора в процессе обучения индивидуальной
программы обучения;
ориентация содержания образования на социализацию лиц с особенностями
психофизического развития, воспитание уважения к национальной и другим культурам.
124
Таким образом, новая образовательная политика – политика инклюзивного
образования – требует совершенствования содержания образования, которое бы создавало
высокую мотивацию всем обучающимся и предпосылку для успеха в последующей жизни,
а также вносило существенный вклад в дело развития гуманного, основанного на
равноправии, общества.
Ожидаемые социальные показатели внедрения результатов научных поисков
заключаются в совершенствовании качества подготовки обучающихся с особенностями
психофизического развития и обеспечения конкурентоспособности и востребованности
выпускников с особенностями психофизического развития на рынке труда.
Для специального образования разрабатываются новые и корректируются имеющиеся
программы специального образования на основе создания единого программнометодического обеспечения для систем основного и специального образования и с учетом
инклюзивных подходов в образовании. Это позволит повысить качество жизни и интеграции
в обществе лиц с особенностями психофизического развития.
Список использованной литературы:
1. Яленскi, М.Г. Навучанне беларускай мове вучняý з цяжкiмi парушэннямi маýлення ý
кантэксце кампетэнтнаснага падыходу / М.Г. Еленскi, Л.А. Зайцева // Спецыяльная
адукацыя. – 2012. – № 1 (78). – С. 3–10.
2. Коноплева, А.Н. Педагогика понимания
- требование современности /
А.Н.Коноплева, Т.Л. Лещинская // Спецыяльная адукацыя – 2011. – № 1 (78). – С . 3–8.
3. Лисовская Т.В., Компетентностный подход во включенном (инклюзивном)
образовании // /Т.В.Лисовская// Дэфекталогiя, 2005. - № 5.
4. Лисовская, Т.В. Нормативно-правовое обеспечение образовательной интеграции в
Республике Беларусь/Т.В.Лисовская// От инклюзивного образования к инклюзивному
обществу: сб. науч. тр. / под ред. Ю.Л. Загуменнова. – Минск: Ковчег, 2009. – С.120 – 130.
5. Лисовская, Т.В. Приоритетные научные исследования лаборатории специального
образования / Т.В. Ковалец // Збiрнік науковіх праць Кам’янець-Подільського
нацiонального унiверситету iменi Івана Огіенка / За ред. О.В.Гаврілолва, В.І.Співака. – Вип.
XII. Серія: соціально-педагогічка. - Кам’янець-Подільський: Аксіома, 2009. – С.52-58.
ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ИНКЛЮЗИВНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ
Маджидова Б.- доктор педагогических наук профессор ТГПУ им.Садриддина Айни
Таджикистан
Во всем мире системы образования сталкиваются с проблемой, связанной с
подготовкой кадров, способствующей эффективной реализации новых образовательных
концепций, направлений, подходов. Успех инклюзивного образования как долгосрочная
стратегия связан с подготовкой кадров, компетентных педагогов.
Сложность современного этапа подготовки педагогических кадров для системы
инклюзивного образования обусловлена серьезными социально-экономическими
проблемами в обществе, и изменением отношения людей к лицам с особыми
образовательными потребностями.
В процессе подготовки кадров для системы инклюзивного образования необходимо
раскрыть цель данной системы, которая заключается в раскрытии причины изолирования
детей с ограниченными психофизиологическими возможностями от общества в
специальные дошкольные и общеобразовательные учреждения интернатского типа и её
негативных последствий.
Следствием такого негативного отношения к разнообразию, с точки зрения
возможностей и потребностей детей становится лишение ДОВ от получения начального
125
образования. Отправной точкой данного понятия является убеждение, что образование
является одним из основополагающих прав детей и основой для более справедливого
общества.
В настоящее время все преподаватели воспитательно-образовательных учреждений
должны имеет позитивное отношение к разнообразию учеников и пониманию сути
инклюзивных методов для профессионального развития.
Под подготовкой кадров
подразумевается подготовка специального врача,
психолога, социального работника, медсестры и логопеда, так как осуществление задач
инклюзивного образования требует сотрудничества специалистов разного профиля.
Есть страны, в которых определенный процент ДОВ учится в массовых школах.
Например, в тесном взаимодействии школ со
специалистами
организаций
осуществляются диагностика и терапия. Среди этих специалистов - врачи, психологи
социальные работники, медсестры, логопеды, функциональные и физические терапевты. В
Италии и США больше внимания уделяется взаимной поддержке школьников в форме
совместной работы над усвоенным материалом.
Общеизвестно, что кадры для воспитания и обучения ДОВ до 90-х годов прошлого
столетия готовились в центральных вузах большой страны советов – Ташкент, Москва,
Ленинград, Новосибирск, Свердловск, Киев и других.
В эти вузы поступало больше всего русскоязычное население. В воспитании и
обучении ДОВ русский язык был доминирующим и основным языком обучения. Многие
учебно-методические материалы были изданы на русском языке. Хотя сейчас существуют
резкие доводы в пользу обучения на родном языке, необходимо учитывать трудности в
переводе и адаптирование учебно-методических материалов для будущих специалистов.
Это также влияет на качественное образование и практическую готовность будущих
специалистов.
В связи с политическими событиями прошлых лет был отмечен отъезд кадров со
специальным педагогическим образованием, закрытие ряда специальных образовательных
учреждений, уменьшение финансирования этих учреждений и другие нежелательные
явления.
Впервые, в нашей республике на базе кафедры дошкольного воспитания ТГПУ им.
Садриддина Айни в 1992-1993 учебном году открылась группа дефектологии по подготовке
кадров по специальности олигофренопедагогика, которая функционировала до 2011-2012
учебном года с перерывами. По определенным причинам набор студентов происходил с
затруднениями, которые имеют место и в данное время, также существуют проблемы по
обеспечению учебно-методическим материалом на таджикском языке, наличию
преподавателей с ученным званием, хотя руководство университета, факультета и кафедры
прилагает все усилия на улучшение данного положения.
Основным импульсом к развитию инклюзивного образования послужило проведение
«Круглого стола» 18 ноября 2008 года с поддержкой филиала ИО в Таджикистане. В нем
принимали участие представитель научно-исследовательского института специальной
педагогики Республики Украина, доктор педагогических наук А.А.Колопаева, старший
преподаватель Львовского областного института повышения квалификации, Ефимова С.В.
представитель Министерство образования, Министерство здравоохранения и Министерство
социального обеспечения и охраны труда, НПО, Управления и отделы образования городов,
областей и районов республики, широкий круг общественности. В данном мероприятии
был признан опыт организации инклюзивного образования на Украине и особо
подчеркивалась необходимость подготовки специалистов специального образования для
работы с ДОВ. Нами было предложено направить на учебу местных девушек с
президентской квотой, детей из семей имеющих ДОВ на учебу в педагогический
университет по специальности сурдопедагогики, логопедии, олигофренопедагогики.
126
В данное время у нас учатся по специальности сурдопедагогика на дневной форме
обучения 7 девушек на 3 курсе, 5 студентов по специальности логопедия, 14 студенты с
заочной формой обучения.
В 2011 году правительством Республики Таджикистан была принята Национальная
концепция инклюзивного образования, в которой особо отмечалась нехватка кадров,
обеспеченность учебно-методическими материалами и другие проблемы, влияющие на
развитие инклюзивного образования в РТ. С учетом региональных особенностей вузов,
социально-экономической ситуации местности, материальной и методической базой вузов,
потребностями образовательных учреждений в 2012-2013 учебном году был организован
прием студентов на подготовку кадров для работы с ДОВ, в государственных
университетах г. Хорога, Куляба и Душанбе.
В 2012-2013 учебном году в нашем вузе были организованны две группы первых
курсов на основе получения интегрированного образования: логопед и учитель начальных
классов, сурдопедагог и учитель информатики.
Не секрет, что многие выпускники педагогических университетов и колледжей,
заканчивая учебное заведение, не имеют достаточный уровень знаний о специальном
обучении и воспитании детей в общих и специальных дошкольных и общеобразовательных
учреждениях. Учитывая это, в нашем университете введено преподавание курса «Основы
специальной педагогики и психологии" на всех факультетах, а на педагогическом
факультете в блок предметов по дисциплинам включен курс «Основы инклюзивного
образования».
К сожалению, некоторые выпускники, даже преподаватели считают, что изучение
основ специальной педагогики и психологии, основы инклюзивного образования не имеет
никого отношения к их будущей профессиональной жизни и деятельности.
В настоящее время, для развития системы инклюзивного образования нам
необходима подготовка кадров, осуществляющих обследование, диагностику и
воспитательно-образовательную работу с ДОВ. Это требует сотрудничества МО и МЗ РТ,
так как ДОВ с медицинской точки зрения является инвалид, нуждающийся в уходе и в
лечении, а в психолого-педагогическом аспекте, - они развивающиеся дети, способные
осваивать различные виды деятельности. Поэтому сотрудничество специалистов разных
профилей необходимо для развития каждого ребенка.
В данное время не разработаны стандарты специального образования применительно
к каждой категории детей с особыми образовательными потребностями. Проблема
стандартизации специального образования является новой. Поэтому, в процессе подготовки
специалистов мы опираемся на стандарты разработанные вузами Российской Федерации и
вносим изменения с учетом.
Актуальным является выявление, культурное осмысление (с учетом национального
менталитета) и пропаганда имеющегося всемирного опыта в особенности опыта Российской
Федерации, Белоруссии, Украины по подготовки национальных кадров, способствующих
развитию инклюзивного образования. Нельзя допустить, чтобы потребности, нужда и
профессиональные стереотипы педагогов, например, воспитателей детских дошкольных
учреждений, учителей начальных классов доминировали при разработке учебных планов,
программ и проектов, направленных на развитие системы инклюзивного образования в
нашей стране.
В настоящее время отсутствие специально разработанных учебных план, учебников,
учебных пособий, методологических материалов для детей с особыми образовательными
потребностями на родном языке, а также учебно-методическая база для прохождения
педагогической практики влияет на качество образования и профессиональную
деятельность будущих специалистов.
Для развития инклюзивного образования также необходима организация и
проведение
научно-исследовательской
и
научно-методической
деятельности
преподавателей и студентов, способствующей решению следующих задач;
127
- изучение психологического климата в инклюзивных группах дошкольных учреждений
и начальных классах;
- сравнение учебных достижений ДОВ с учебными достижениями одноклассников;
- отношение родителей, воспитателей, учителей к инклюзии.
- на основе полученных
результатов осуществить научно-методическую и
организационно-методическую работу, способствующую динамическому развитию
инклюзивного образования, инклюзивной культуры населения и привлечению выпускников
общеобразовательных школ к поступлению в педагогические колледжи, вузы.
Общеизвестно, что развитие инклюзивного образования долгосрочная стратегия,
требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и
комплексного подхода для реализации. Поэтому в нашей стране подготовка кадров требует
дополнительного образования и принципиальных изменений во всех звеньях средних
специальных, высших учреждений.
Опыт многих стран, в том числе Ирана, Украины, показывает, что организация
специальных обучающих
семинаров, консультаций, кратковременных и постоянно
действующих курсов и других мероприятий со стороны центров и институтов повышения
квалификации работников образования в рамках школы, района, города, региона и
республики способствует изменению отношения учителей, родителей и здоровых детей к
инклюзивному образованию, формированию инклюзивной культуры общества, разработке
различных стратегий и тактики во многих контекстах обучения, воспитания, ассоциации и
принятию детей с особыми образовательными потребностями.
Из наиболее перспективных мер, которые могут содействовать качественной
подготовке специалистов по инклюзивному образованию можно выделить следующие
меры:
- определить льготы для поступающих в вузы и педагогические колледжи по
специальности, специальной педагогике и психологии;
- правительству выделить больше квот для поступления по специальности педагогика
и психолога;
педагогам, работающим с ДОВ дать возможность получить специальное высшее
образование на бюджетной основе, так как заочное обучение имеет важное значение в
решение проблемы материально- технического аспекта.
В заключение следует отметить, что процесс подготовки кадров для системы
инклюзивного образования требует совместной деятельности семьи, СМИ, отделов
образования, педагогических колледжей и вузов, центров повышения квалификации и
переподготовки педагогических кадров.
Литература:
1. Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии. Москва, 2008.
2. Грозная Н. Включающее образование; история и международный опыт. Москва,
2004.
3. Данилова Е.В. Инклюзивное образование как долгосрочная стратегия. М. 2008.
4. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. Москва, 2005.
128
ПОЛЕЗНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ СЕМЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.
Законы, защищающие права детей с ограниченными возможностями в рт их
реализация родительскими организациями детей с инвалидностью
Инвалиды и их законные представители имеют право участвовать в принятии
решений, непосредственно затрагивающих их интересы, и получать необходимую
информацию.
Надзор за точным и единообразным исполнением законов на территории Республики
Таджикистан осуществляется Генеральным Прокурором Республики Таджикистан и
подчиненными ему нижестоящими прокурорами.
ОФОРМЛЕНИЕ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ В ШКОЛУ.
Для того чтобы оформить ребёнка с нарушениями в развитии в школу, необходимо
пройти Психолого-медико-педагогическую консультацию. Это нужно для того, чтобы
комиссия указала, подлежит данный ребёнок обучению в общеобразовательной школе,
обучению на дому, или же в специализированном учреждении. Так же родители обязаны
предоставить специалистам ПМПК следующие документы:
 Справку с места жительства:
 Справку ВКК;
 Личное дело;
 Фото 3 на 4 ребёнка;
 Справку с поликлиники о состоянии здоровья ребёнка;
 Справки с места работы родителей (если родители не работают, то они не
предоставляют никакой справки);
 Скоросшиватель, в который складываются все документы.
Только после сбора всех вышеперечисленных документов родители могут начинать
процесс оформления ребёнка в школу.
Детям с нарушениями в развитии дошкольного возраста предоставляются
необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских
дошкольных учреждениях общего типа. Для детей с нарушениями в развитии, состояние
здоровья которых исключает возможность их пребывания в детских дошкольных
учреждениях общего типа, создаются специальные дошкольные учреждения. (ст.25 Закона
РТ «О социальной защищенности инвалидов в РТ»)
В случаях, когда отсутствует возможность воспитания и обучения детей с
нарушениями в развтии в общих или специальных дошкольных учреждениях и учебных
заведениях, обучение проводится на дому. При этом одному из родителей, либо лицу, его
заменяющему предоставляется материальное обеспечение и льготы. (ст.27 Закона РТ «О
социальной защищенности инвалидов в РТ»)
Для детей и подростков с физическими, психическими отклонениями, не имеющих
возможность учиться в обычных общеобразовательных школах, создаются специальные
общеобразовательные школы, школы-интернаты и специальные классы. Эти школы,
обеспечивая воспитание и обучение, лечение, медицинскую и социальную реабилитацию
таких детей и подростков, подготавливают их к общественно-полезному труду.(ст.23
Закона РТ «Об образовании»)
129
Органы народного образования устанавливают соответствующие квоты для приема
детей инвалидов в средние специальные и высшие учебные заведения в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации на внеконкурсной основе.
(ст.24 Закона РТ «О социальной защищенности инвалидов в РТ»)
В целях оказания помощи семьям, создания благоприятных условий для воспитания
детей раннего и дошкольного возраста, создаются специальные дошкольные
образовательные учреждения: детский сад и группы для детей с нарушением речи; детский
сад и группы для детей с нарушением слуха; - детский сад и группы для детей с
нарушением зрения; детский сад и группы для детей с нарушением опорно-двигательного
аппарата; детский сад и группы для детей с задержкой психического развития; детский сад
и группы для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталые); санаторные детские
сады для детей находящихся в контакте с туберкулёзными больными, страдающие малыми
и затихающими не активными формами туберкулёза; санаторные детские сады и группы
для часто болеющих детей. ( «Примерное положение о дошкольном образовательном
учреждении в РТ» от 31 авг. 2007)
ЖИЛИЩНЫЕ ЛЬГОТЫ
Каждая семья, имеющая в своём составе ребёнка с нарушениями в развитии должна
пользоваться своим правом на жилищные льготы.
Право на первоочередное предоставление жилых помещений.
(п.13 ст. 34 ЖК РТ)
Для реализации данного права необходимо встать на учет в списке лиц, имеющих
право на первоочередное получение жилого помещения, в Органах исполнительной власти
по месту жительства или по месту работы родителей. Для того, чтобы поставить на учет
ребёнка с инвалидностью необходимо представить следующие документы: заявление о
первоочередном предоставлении жилого помещения, справку с места жительства о составе
семьи и жилищных условиях, удостоверение инвалида.
Жилые помещения, занимаемые инвалидами или семьями, имеющими в своем
составе инвалида, должны быть оборудованы специальными средствами и
приспособлениями в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалидов.
Оборудование указанных жилых помещений осуществляется местными
Маджлисами народных депутатов, предприятиями, учреждениями и организациями, в
ведении которых находится жилищный фонд. Оборудование индивидуальных жилых домов
производится в порядке, определенном соответствующими Маджлисами народных
депутатов с участием общественных организаций инвалидов.
Финансирование указанных мероприятий осуществляется за счет местных
бюджетов.
ЛЬГОТЫ ПО МЕДИЦИНСКОМУ ОБСЛУЖИВАНИЮ.
Преимущественное обслуживание в амбулаторно-поликлинических учреждениях и
на внеочередную госпитализацию.
(Постановление Правительства № 368 от 2 окт.1992 г.)
Бесплатный отпуск лекарств по рецептам врачей детям-инвалидам до 16 лет, в
поликлиниках по месту жительства. (Постановление Правительства РТ № 368 от 2
окт.1992 г.)
Бесплатное или на льготных условиях обеспечение мото -, вело- и кресло-колясками.
Техническое или иное средство предоставляется инвалиду в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации бесплатно или на льготных условиях.
Постановление Правительства РТ за №368 от 2 окт. 1992г.)
Для получения на бесплатной или на льготной основе колясок или иных средств
(трость, костыли, корсет и т.п.) необходимо обратиться с заявлением в отдел социальной
защиты Органа исполнительной власти по месту жительства.
130
ЛЬГОТЫ ПО ТРАНСПОРТНОМУ ОБСЛУЖИВАНИЮ.
Инвалиды имеют право на бесплатный проезд в общественном транспорте (за
исключением такси)в городах, районных центрах и сельской местности в пределах
административного района по месту жительства .Им предоставляются сезонные льготы (с 1
октября по 31 мая) по оплате проезда на воздушном, железнодорожном и междугородном
транспорте. (Постановление Правительства РТ № 368 от 2 окт.1992 г.)
ЛЬГОТЫ ПО ТРУДОВОМУ ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВУ.
Запрещается отказывать женщинам в приеме на работу или снижать им заработную
плату по мотивам, связанным с наличием ребенка-инвалида. При отказе в приеме на работу
женщине, имеющей ребенка-инвалида до 16 лет, работодатель обязан сообщить ей причины
отказа в письменной форме. Отказ в приеме на работу может быть обжалован в суд.
(ст.159 ТК РТ)
Работодатель обязан принимать на работу женщин, направляемых службой
занятости населения в порядке трудоустройства на рабочие места в счет установленной
квоты. (ст. 159 ТК РТ)
Запрещается привлекать женщин, имеющих детей-инвалидов к сверхурочным
работам или направлять в командировки без их согласия. (ст. 162 ТК РТ)
При организации смежных работ, женщинам, имеющим ребенка-инвалида до 16 лет,
с учетом возможности производства, оказывается предпочтение в использовании на работе
в дневное время. (ст. 161 ТК РТ)
Женщинам, имеющим ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет, ежегодные отпуска, по
их желанию, предоставляются в летнее или другое удобное для них время. (ст. 170 ТК РТ)
Женщинам, имеющим ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет, предоставляется, по их
желанию, ежегодный отпуск без сохранения заработной платы продолжительностью не
менее четырнадцати календарных дней. Этот отпуск может быть присоединен к
ежегодному отпуску или использован отдельно (полностью, либо по частям) в период,
установленный по соглашению с работодателем. (ст.171 ТК РТ)
Запрещается увольнение одиноких матерей, имеющих ребенка-инвалида по
инициативе администрации, кроме случаев полной ликвидации предприятия, учреждения,
организации, когда допускается увольнение с обязательным трудоустройством.
Трудоустройство указанных женщин производится правопреемником ликвидируемого
предприятия, а при отсутствии правопреемников обязательное оказание им помощи в
подборе подходящей работы и трудоустройстве осуществляется органами государственной
службы занятости населения, с обеспечением в период трудоустройства соответствующих
социальных выплат, установленных законодательством. (ст. 172 ТК РТ)
Гарантии и льготы, предоставляемые женщине в связи с материнством,
распространяются на отцов, воспитывающих детей без матери, а также на опекунов,
(попечителей) несовершеннолетних. (ст. 173 ТК РТ)
Материалы подготовила: Сабохат Хакимзода,
Ассоциация родителей ДОВ г. Душанбе
131
МУНДАРИЉА / СОДЕРЖАНИЕ
Каримова И.
Инклюзивное образование: проблемы и перспективы ……………………….......
Дастамбуев Н.
Инклюзивное образование - Проект Института
«Открытое Общество» - Фонда Содействия в Таджикистане……………
Шарифзода Ф.
Деинституализация воспитания и образования детей
инвалидов и сирот в Республике Таджикистан……………………………
Воронкова В.В.
Кожалиева Ч.Б.
Характерные особенности инклюзивного образования……………………………..
Захра Шахи Реза
Педагогические проблемы организации спортивного
досуга незрячих учащихся в Иране ………………………………………
Варенова Т. В.
Приоритетные направления развития системы специального
образования в России ………………………………………………………………..
Кроткова А. В.
ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО
Муминова Л. Р.
Нурмухамедова Л. Ш.
Технологическая модель подготовки родителей
для инклюзии ребенка с нарушениями развития в
среду здоровых сверстников и пути ее реализации …………………….
Рсалдинова А.К.
Организация работы по повышению квалификации
педагогических кадровв условиях становления
инклюзивного образования республики Казахстан ………
Агаева И.Б.
Перспективы возрождения народных традиций
и обычваев в социализации подрастающего
поколения (на примере дагестана)
Сулейменова Р.А.
О включении детей с ограниченными возможностями
в общеобразовательный процесс …………………………
132
Шомахмудова Р.
Гафарова Н.
Законодательное основы и пути развития непрерывного
инклюзивного образования в Узбекистане ……………………
Черенёва Е.А.
Формирование социальных компетенций у детей с
ограниченными возможностями здоровья в условиях
инклюзивного образования ………………
Моњрух Њасанзодагони РУДСАРЇ
Ќиссагўї барои дармони хашми кўдакон:
ташкили дарс …………………………….
Оразаева Г.С.
Подготовке кадров для системы специального
образования в Республике Казахстан ……………………………………
Сейсенова А. Д.
Законодательная база и пути реализации инклюзивного
образования в Республике Казахстан .................................................
Верхотурова Н.Ю.
Эмоциональное реагирование младших
школьников с нарушением интеллектуального
развития: типологические различия ……………
Тулебиева Г.Н.
Состояние звукопроизношения детей-казахов
с общим недоразвитием речи .............
Бахром ДЖАДИДИ
Досуг детей с ограниченными возможностями в иране
(на материалах социологического исследования) …………………………………..
Носири МЕЊРОНФАРД
Лакнати забон ва пешогоњї дар дармон
Гулчехра К.
Доступ к образованию для детей с ограниченными
возможностями здоровья через развитие системы
ранней помощи в Таджикистане ……………………
Иматова Л. М.
Современные инновационные технологии и
их эффективность в ДОУ ……………
Байзоев А.
Комплексный подход к проблеме, индивидуальный подход
к каждому(К проблеме деятельности инклюзивных классов
133
в общеобразовательных школах) ……………………………
Каримов Ќ.М.
Тањаммулпазирї нисбати шахсони имкониятњояшон
мањдуд њамчун шарти муњими татбиќи ѓояи тањсилоти фарогир ………………………
Абуталеби Ахмади ТАГИ
Педагогико-психологические условия совершенствования
обучения студентов в подавленном состоянии…………………………
Гавњар М.
Роњнамоии шуѓлии кўдакони истисної:
вазъият ва мушкилињо……………………………………………..
Лола Б.
Применение модели инклюзии на опыте
пилотных детских дошкольных учреждений
шаг за шагом в Таджикистане…………………………………………………..
Мањин АЊБОБЇ
Омўзиши истисної дар Ирон…………………………………….
Сабохат Х.
Законы, защищающие права детей с ограниченными
возможностями в РТ ……………………………………………………
Хруль О.С.
Организация и содержание работы педагога
в условиях интегрированного обучения и
воспитания детей с нарушениями зрения……………………………………
Н.Г.Еленский,Т.В.Лисовская
Совершенствование содержания специального
образования с учетом инклюзивных подходов ………………………..
Маджидова Б.
Проблемы подготовки кадров инклюзивного
образования в республике…………………………………………………….
134
УДК 37.018.1.015.3.
ББК 74.9+8
ОМЎЗИШИ ИСТИСНОЇ: МУШКИЛОТ, ЉУСТУЉЎ ВА РОЊИ ЊАЛЊО
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
ПРОБЛЕМЫ, ПОИСК ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ
Материалы международной конференции:
Душанбе, 21 ноября 2012 г.
Муњаррири масъул: Ирина Каримова
Муњаррири ороиш: А. Асоев
Муњаррири фаннї:
Масъули чоп: Камолзода Сайфиддин
------------------------------------------------------------------БИ.
------------------------------------------------------------------Муассисаи нашриявии «Ирфон»-и Вазорати фарњанги Љумњурии Тољикистон
734018, ш.Душанбе, к.Н. Ќаробоев, 17.
Ба матабаа 10.08.12 супурда шуд.
Ба чоп 17.08.12 имзо шуд. Андозаи 60х80/16.
Коѓази офсетї. Љузъи чопии шартї 10.00.
Теъдоди нашр 550. Супориши 327.
135
Чопхонаи « Контраст»
136
137