Пособие по социальной психологии документ
advertisement
СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ................................................................................................... 6 ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Раздел 1. ИСТОРИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ПРЕДМЕТА ИЗУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ............................. 9 Раздел 2. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ....................................................................... 21 2.1. Шесть десятилетий социальной психологии (Г.Олпорт).......................... 22 2.2. Гордон Уиллард Олпорт................................................................................ 32 ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Раздел 3. ПРОБЛЕМЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ……………………………………………………..................... 35 3.1. Научное познание и здравый смысл (Т. Шибутани)…............................... 35 3.2. Личность: проблема науки или искусства? (Г. Олпорт)……..................... 40 3.3. Соотношение научной и житейской психологии (Ю.Б. Гиппенрейтер)... 49 Раздел 4. ОБЩЕНАУЧНЫЕ МЕТОДЫ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ........………………………………………………...................... 56 4.1. Наблюдение....................................................................…............................. 4.2. Эксперимент.........................................................................……................... 4.3. Опрос................................................................................................................ 4.4. Тестирование................................................................................................... 4.5. Статистические методы. Шкалы измерений в психологических и педагогических исследованиях (Дж. Гласс, Дж. Стэнли)............................. 56 58 60 64 66 ГЛАВА 3. ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Раздел 5. ЛИЧНОСТЬ…...................................................................................... 83 5.1. Общие основы классификации личностей (А.Ф. Лазурский)….................. 83 5.2. Личность и стереотипы ее понимания (Д.А. Леонтьев)……...................... 91 5.3. Джордж Герберт Мид..................................................................................... 110 3 Раздел 6. ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ……................................................................... 112 6.1. Тезаурус черт личности: вариант 1 (С.И. Ожегов, К.К. Платонов).......... 113 6.2. Тезаурус черт личности: вариант 2 (С.И. Ожегов, К.К. Платонов).......... 122 Раздел 7. АМБИВАЛЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ……………............................ 134 Раздел 8. ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ.....……………………...................... 151 8.1. Гуманистические основы диагностики личности…………….................... 8.2. Групповые роли…………....................................................……................... 8.3. Определение индивидуальных ограничений в способности понимать других людей…….................................................................................................. 8.4. Определение уровня индивидуальной наблюдательности…..................... 8.5. Способность к эмпатии………....................................................................... 8.6. Ведущая репрезентативная система личности…………………................. 8.7. Конформность и нонконформизм……………............................................. 8.8. Индивидуальные базисные установки личности (Тест Г. Айзенка).......... 8.9. Характерологические особенности личности (Тест К. Леонгарда)........... 8.10. Методика экспресс-диагностики характерологических особенностей личности (детский вариант).................................................................................. 8.11. Опросник структуры темперамента (ОСТ)……......................................... 8.12. Методика определения ведущего эго-состояния личности……….......... 151 160 165 168 171 173 177 182 187 192 206 212 Раздел 9. ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ….............................................................................. 213 9.1. Индивидуальные психофизические особенности личности (С.Б. Елканов)......................................................................................................... 214 ГЛАВА 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ Раздел 10. СОЦИОМЕТРИЯ............................................................................... 223 10.1. Социометрический метод в школьной практике (М. Битянова).............. 223 10.2. Джекоб (Якоб) Морено................................................................................. 259 Раздел 11. КОНФЛИКТ....................................................................................... 260 11.1. Курт Левин..................................................................................................... 11.2. Внутриличностный конфликт. Типы конфликтов (К. Левин)................... 11.3. Межличностный конфликт. Пять способов регулирования конфликтов: Тест Томаса-Килмена...................................................................... 11.4. Классификация типов агрессивного поведения……................................. 4 260 264 269 274 ГЛАВА 5. СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ Раздел 12. ЭТНОПСИХОЛОГИЯ И ЭТНОПЕДАГОГИКА……………….... 277 12.1. Этническая принадлежность (Джейн Л. Томпсон, Джудит Пристли)... 12.2. Межэтническое взаимодействие (В.С. Агеев)…........................................ 12.3. Этноцентризм как защитно-адаптивный комплекс (А.А. Налчаджян).... 12.4. Основные понятия и явления народной педагогики чеченцев (Ш.М.-Х. Арсалиев)................................................................................................. 12.5. Вильгельм Вундт........................................................................................... 277 281 288 297 303 Раздел 13. Стихийные социальные группы (Г.М. Андреева)…….................... 304 ГЛАВА 6. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ВОЗДЕЙСТВИЯ Раздел 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ…………………………................................……................... 309 14.1. Основы речи (Поль Л. Сопер)……………………………………….......... 309 14.2. Типы речей для публичного выступления……………………………..... 317 Раздел 15. СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЛИЯНИЯ.............................................................................................................. 319 15.1. Антон Семенович Макаренко...................................................................... 15.2. О родительском авторитете (А.С. Макаренко)….................…….............. 15.3. Лев Семенович Выготский........................................................................... 15.4. Подкрепление в процессе обучения (К. Прайор)………………............... 15.5. Отклоняющееся поведение: влияние семьи (Ц.П. Короленко, Т.А. Донских)............................................................................. 5 319 320 328 330 350 ПРЕДИСЛОВИЕ Данное учебное пособие предназначено для студентов высших учебных заведений, изучающих курс «Социальная психология». Пособие является дополнительным дидактическим средством, расширяющим и углубляющим содержание социальной психологии для изучения в рамках семинарских и лабораторно-практических занятий по психолого-педагогической подготовке студентов в системе высшего профессионального образования. Специфика этого издания заключается в том, что: во-первых, оно рассчитано, прежде всего, на студентов педагогических вузов (а также специалистов, связанных с педагогической деятельностью); вовторых, оно может быть использовано для подготовки студентов по нескольким специальностям. Так, автором-составителем учитывался, прежде всего Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальностям: «Социальная педагогика», «Математика», «Информатика», «Экономика». Различие между основной тематикой содержания профессиональной подготовки для данных специальностей существует, хотя и незначительное. Так, например, в стандарте «Социальной педагогики» отсутствует тема «Этнопсихология» в рамках социальной психологии, поскольку выделен отдельный курс для изучения данного направления как специальной дисциплины. В то же время на математических специальностях такая тема заявлена. Однако, поскольку большинство тем все же дублируются для различных специальностей, мы сочли возможным подготовить одно издание, материалы которого (как показал опыт) многофункциональны. Основное содержание учебного пособия группируется в шесть глав: «Становление и развитие социальной психологии», «Возможности научного исследования в социальной психологии», «Личность как объект социальной психологии», «Межличностные отношения», «Социальные группы», «Социально-психологические основы педагогического общения и воздействия». В первой главе представлены исторические и концептуальные основания формирования содержания курса «Социальная психология» как предмета изучения в высшем учебном заведении, а также раскрыты основные проблемы исследований, связанные с практикой. Анализ содержания наиболее известных в России учебников по социальной психологии представляется нам достаточно важным, посколь6 ку студенты испытывают некоторые трудности при изучении дисциплины без четкого разграничения концептуальных позиций авторов. Фиксация внимания именно на американской социальной психологии определяется спецификой ее наиболее существенного вклада в мировую науку, а также влиянием научно-практической и организаторской деятельности Гордона Олпорта. Наиболее значимым в концептуальном плане является содержание главы 3 – «Личность как объект социальной психологии». Это обусловлено тем, что проблемы личности, на наш взгляд недостаточно основательно представлены в современных учебных изданиях по социальной психологии. Кроме того, данная глава включает в себя информацию об основах классификации личности по А.Ф.Лазурскому, анализ стереотипов понимания личности по Д.А.Леонтьеву, тезаурус черт личности для социальнопсихологического практикума, концептуальный блок информации о специфике амбивалентности личности, характеристику динамических основ социального поведения личности и ее комплексную диагностику с учетом определенных гуманистических основ ее реализации. Актуализация социально-психологических проблем в контексте современного развития общества представлена в разделе 12 (глава 5) хрестоматийным блоком информации, связанной с этнопсихологий и этнопедагогикой. Сегодня весьма сложно обсуждать вопросы этнопсихологического характера в связи с недостаточной разработанностью темы, как на уровне психологии, так и на уровне педагогики, не говоря уже о связи теории и практики. Тем не менее, анализ работ В.С. Агеева, А.А. Налчаджяна, Ш.М.-Х. Арсалиева, Д. Томпсона и Д. Пристли в совокупности позволит студентам не только усвоить содержание темы, но и осмыслить направления практического решения некоторых этнопсихологических и этнопедагогических проблем на уровне социума. Значительная часть пособия – хрестоматийный материал, включающий публикации выдающихся психологов и педагогов: К. Левина, А.С. Макаренко, А.Ф. Лазурского, Г. Олпорта и других. Разделы 1, 4 (4.1 – 1.4), 7, 8, материал по персоналиям, вопросы по теме и задания для самостоятельной работы подготовлены авторомсоставителем. Автор сочла необходимым представить в учебном пособии материал по персоналиям, акцентирующий вклад выдающихся ученых и практиков в разработку проблем социальной психологии, связанных не только с изучением социальных групп, но также и с пе7 дагогическими аспектами данной науки (Г. Олпорт, Д. Мид, Д. Морено, К. Левин, В. Вундт, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко). Основной материал пособия предназначен для использования на семинарских, лабораторно-практических занятиях по социальной психологии, а также для самостоятельного изучения студентами. Учебное пособие может быть полезно в системе повышения квалификации работников образования для подготовки обучающихся к обсуждению социально-психологических аспектов педагогической теории и практики. Е.В. Андриенко 8 Глава 1 СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Раздел 1 ИСТОРИЧЕСКИЕ И КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ПРЕДМЕТА ИЗУЧЕНИЯ В ВУЗЕ «В России начало развития социальной психологии в качестве самостоятельной дисциплины относится к концу 50-х началу 60-х годов» Г.М. Андреева Социальная психология занимает особое место в системе гуманитарного знания о человеке. Она отвечает на многие вопросы, связанные с поведением, общением и деятельностью людей. Актуальность использования потенциала социальной психологии в различных жизненных ситуациях, при решении проблем адаптации и социализации сегодня очевидна. Большую роль наука может сыграть и для совершенствования образовательных процессов. Но преподавание основ социальной психологии в системе высшего образования на уровне массовой образовательной практики стало возможным только с появлением Государственных образовательных стандартов относительно нового поколения (90-е годы ХХ в.). Еще несколько десятилетий назад социальную психологию в России нигде не преподавали. С 20-х гг. ХХ века социальная психология была запрещена в Советском Союзе, что обусловило ее значительный отрыв от зарубежных научных школ. Она считалась буржуазной реакционной наукой и только при либерализации общественной мысли в конце 50-х гг. прошлого века начинает занимать свое достойное место сначала в социальных науках, затем, в 60-е гг. в системе элитного высшего образования (МГУ, ЛГУ). «Легализация» социальной психологии произошла сначала в Ленинградском государственном университете (появление первой в стране социально-психологической лаборатории в 1962 г., первый курс социальной психологии для сту9 дентов университета в 1966 г.), затем в Московском государственном университете. Первые кафедры социальной психологии соответственно были открыты в ЛГУ (1968) и МГУ (1972). В развитии отечественной социальной психологии огромную роль сыграли: ленинградская научная школа (Б.Д. Парыгин, Е.С. Кузьмин, А.Г. Ковалев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев и др.); московская научная школа (Г.М. Андреева, А.В. Петровский, Р.С. Немов, А.И. Донцов и др.); белорусская научная школа (Я.Л. Коломинский и др.). Истоки развития отечественной социальной психологии связаны с воззрениями выдающихся русских ученых, работающих на стыке ХIХ и ХХ веков: А.Ф. Лазурского («Классификация личностей»), В.М. Бехтерева («Коллективная рефлексология»), И.П. Павлова, исследующего поведение целостного организма в единстве внешних и внутренних проявлений, во взаимоотношениях с окружающей средой. Сегодня «Социальная психология» как учебная дисциплина входит в Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по многим специальностям как в рамках общепрофессиональных дисциплин, так и в рамках дисциплин предметной подготовки (по педагогическим специальностям). Для педагогических специальностей стандарт предусматривает изучение дисциплины в объеме 350 часов. При этом рекомендуется изучение ряда тем, причем для разных специальностей может быть рекомендован разный набор тем. Так, например, для специальности «Социальная педагогика» рекомендуются темы: предмет и методы социальной психологии (далее СП), основные области исследования СП, история развития СП; психология общения, конфликт, его структура и функции, методы разрешения; малая группа и ее феномены, управление и развитие малой группы; большие социальные группы, массовидные явления психики; личность, ее социально-психологическая характеристика, социальная установка; социализация и адаптация, социально-психологическая диагностика. Для некоторых других специальностей вводятся иные темы, например «этнопсихология, формирование этнической и межнацио- 10 нальной толерантности», «социальная перцепция, каузальная атрибуция» и т.д. Разрабатывая программу курса и формируя его содержание, преподаватели сталкиваются с рядом проблем, которые необходимо решать в процессе профессиональной деятельности. Первая проблема определяет ракурс профессионального взгляда на СП как учебную дисциплину, науку, область изучения, предмет изучения, область исследования. Каждый ракурс требует определенного подхода. Вторая проблема связана с уяснением неоднозначных трактовок предмета социальной психологии. Третья проблема обусловлена недостаточностью отечественного педагогического опыта преподавания данной дисциплины (по крайней мере, в России, где даже на психологическом факультете МГУ курс был введен только в конце 60-х гг.). До этого времени проблематика СП обсуждалась в рамках смежных дисциплин (общей и возрастной психологии, педагогики, социологии, политологии), что не могло не отразиться на специфике интерпретации и формировании многих устойчивых стереотипов в понимании социальнопсихологических явлений. Так, например, сформировался педагогический стереотип об эмпатии (как сочувствии человеку), переходящий из одного педагогического издания в другое. Четвертая проблема связана с тридцатилетним идеологическим противостоянием отечественной и зарубежной СП (конец 50-х – 80-е гг. ХХ в.), преобладанием исключительно марксистских интерпретаций социальных феноменов, абсолютизацией общественных явлений в ущерб межличностным. Зарубежная социальная психология подвергалась повсеместной критике. Причем самые серьезные обвинения были предъявлены в адрес наиболее сильных научных школ, особенно американских, в рамках которых, собственно и происходили основные открытия. Вплоть до нашего времени лабораторный эксперимент и исследования малой группы рассматриваются многими авторами как серьезные недостатки развития зарубежной СП. Несмотря на то, что социально-психологические теории и концепции официально были запрещены, некоторые труды издавались ограниченным тиражом для специального пользования. Так, например, в начале 30-х годов была издана «Психология толпы» Г. Лебона тиражом тридцать экземпляров для членов ВКПб с грифом «для служебного пользования». В 70-е годы для служебного пользования бы11 ла издана книга «Раскрепощенный менеджер» Вудкока и Фрэнсиса. Эти примеры свидетельствуют о социальной функциональности многих разработок в теории и практике СП. К пятой проблеме можно отнести дезинтеграцию отечественной СП, ее оторванность и отгороженность от мировых социальнопсихологических научных школ. Так, исследования социальнопсихологических факторов коллектива как особого уровня развития группы или исследования феноменов общения являются исключительно заслугой отечественных теоретиков и практиков. В то же время вплоть до 2000 года в России почти не публиковали работы самого яркого представителя научной социальной психологии, собственно ее методолога и автора фундаментальных теорий – Курта Левина. Его единственная работа, хранившаяся в библиотеке факультета психологии МГУ «Намерение, воля и потребность» – машинописный перевод, чье авторство до сих пор не установлено. Только в 1982 году были опубликованы первые две статьи на том же факультете в сборнике «Психология личности». Пример с К.Левиным на наш взгляд весьма показателен, поскольку он выступает как «главное лицо» социальной психологии даже сегодня, спустя 58 лет после его смерти. Именно с окончания «эпохи Левина» стали говорить о теориях социальной психологии «среднего уровня», так как все более «высокие уровни» теорий были связаны с его именем. Существует ряд предположений, о том, что идеи К.Левина были положены в основу некоторых научных разработок, впоследствии осуществленных в России (в частности исследования психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева), но это лишь предположения, поскольку прямых ссылок на «автора буржуазных социально-психологических концепций» делать было невозможно [5]. При формировании содержания «Социальной психологии» как предмета изучения и учебной дисциплины необходимо решать все эти проблемы для обеспечения глубины понимания социальнопсихологических феноменов. Концептуальная целостность любого учебного курса обеспечивается структурированием содержания в соответствии с предметом изучения. Предмет СП в большинстве отечественных источников определяется по Г.М. Андреевой: «закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих 12 этих групп» [1]. Это понимание предмета СП является доминирующим в системе современного вузовского обучения. Ряд учебников и учебных пособий, предназначенных для студентов высших учебных заведений включают данную трактовку. Почти все психологические словари, энциклопедии, изданные в СССР и позднее в РФ, определяют предмет социальной психологии по Г.М. Андреевой. Изначально Галина Михайловна Андреева определила сложность предмета социальной психологии, исходя из ее взаимосвязи с психологией и социологией, а также, учитывая те научные споры среди ученых, которые возникли в 20-х гг. ХХ века по поводу проблематики СП. В то же время она вполне определенно раскрыла четыре основных позиции, на которых могут находиться исследователи и от которых зависит взгляд на предмет СП. Уяснение этого студентами позволяет им вполне четко определить для себя «зону актуальных вопросов социальной психологии» и специфику предмета по четырем направлениям: СП – часть социологии, СП – часть психологии, СП – смежная с социологией и психологией дисциплина, СП – независимая от психологии и социологии дисциплина. Очевидно, что самая неубедительная точка зрения на предмет социальной психологии связана с последней позицией. В то же время «чистые» социально-психологические явления, которые с достоверной очевидностью не являются собственно психологическими или социологическими выступают в качестве наиболее интересных и слабоизученных. Так, все, что касается массовидных явлений психики – это «чистая» социальная психология. То есть данные феномены невозможно объяснить исходя из знания закономерностей психологии человека. Невозможно их объяснить и с точки зрения социальных процессов. Один из пионеров возрождения социальной психологии в нашей стране в конце 50-х гг. – Борис Дмитриевич Парыгин анализировал сущность СП и ее предмет в контексте двух подходов. Первый подход связан с многообразными проявлениями социальной психики человека – особенностями его психического состояния и поведения в ситуации группового и массового взаимодействия с другими людьми. Второй подход обусловлен применением термина «Социальная психология» для обозначения той науки, которая призвана изучать закономерности психической жизнедеятельности человека в социуме, в общении и взаимодействии его с другими людьми [7]. 13 Интересен взгляд Б.Д. Парыгина на соотношение общей и социальной психологии: «Существует мнение, что социальная психология – это частный случай психологии вообще наряду с инженерной, медицинской, общей психологией и т.д. Представляется, что все обстоит наоборот. А именно: все разновидности психологической науки – это разновидности по сути социальной психологии» [7; 22]. Ученый занимается социальной психологией около шестидесяти лет. Он автор известных книг: «Социальная психология как наука» (1965), «Общественное настроение» (1966), «Основы социальнопсихологической теории» (1971), «Научно-техническая революция и личность» (1978), «Социально-психологический климат коллектива» (1981), «Социальная психология территориального самоуправления» (1993), «Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории» (1999). Сегодня трудно найти социального психолога в России, который бы столь основательно и глубоко разрабатывал актуальные теоретические и практические проблемы этой науки. Более того, именно Борис Дмитриевич тщательнейшим образом исследовал эмпирические предпосылки СП как опыта практических действий. Дал глубокий анализ философских истоков социально-психологической мысли. Выявил непосредственные исторические условия возникновения и развития научной социальной психологии. Раскрыл формирование социально-психологического направления в человекознании. Описал становление СП в качестве экспериментальной науки и осуществил моделирование системы социально-психологического научного знания в ее отношениях с другими науками. Особая роль Парыгина связана с защитой и «реабилитацией» социальной психологии после периодов ее запрета и повсеместной критики. Ученый тщательно изучает доводы противников, к которым относились видные психологи и философы. Так, известный ученый С.Л. Рубинштейн писал в своей книге «Бытие и сознание» в 1937 году: «Проповедовать особую историческую психологию – это по большей части не что иное, как защищать любезную сердцу реакционеров социальную психологию, являющуюся по существу не чем иным, как попыткой психологизировать социологию, т.е. протащить идеализм в область изучения общественных явлений» (М., 1937, с. 240). Школа ленинградских ученых (Б.Д. Парыгин, А.Г. Ковалев, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.М. Мясищев) выступили во время 14 «хрущевской оттепели» с критикой отрицания права отечественной социальной психологии на существование и развитие как науки. Они аргументировали необоснованность отказа в праве советской социальной психологии на разработку. Были учтены и взгляды некоторых зарубежных ученых. В частности идеи американского психиатра Джозефа Фруста, изложенные им в книге «Невротик, его среда и внутренний мир», изданной в 1957 году (М., 1957). «Поскольку человеческий опыт означает социальный опыт – пишет Фруст, – то ясно, что не может быть психики, которая одновременно не являлась бы социальной психикой. Следовательно, специальный учебник по «социальной психологии» – это абсурд, неправильное употребление терминов. Человеческая психика или является социальной, или она вообще не психика» (с. 240). Это сомнение в правомерности существования СП было высказано в тот момент, когда научно-психологическая парадигма была изменена, точнее она менялась. И смена эта осуществлялась благодаря деятельности выдающегося социального психолога Курта Левина, его учеников и последователей. Лично для Левина смена научной парадигмы была связана с его переходом от «аристотелевского» способа мышления к мышлению «галилеевского» типа [5]. Еще в 1931 году он резюмирует итоги своих экспериментальных и теоретических поисков в работе «Переход от аристотелевского способа мышления к галилеевскому в психологии и биологии». Здесь были противопоставлены научные законы правилам, выводимым на основе статистических обобщений. Закон общезначим и действует во всех без исключения случаях. А правило есть обобщение часто встречающихся случаев. В связи с этим ученый критикует «дух статистики», господствующий в то время (кое-где и поныне) в экспериментальной психологии. К.Левин считал, что сравнительный анализ причинной зависимости и простая регулярность не могут быть предметом научного исследования. Кроме того, он переносит акцент с природы объекта на анализ его взаимосвязи и взаимоотношения с другими объектами, с его окружением. Эта важная методологическая идея касается личности. Кардинальная характеристика аристотелевского способа мышления была связана с приписыванием свойств, которые проявляет объект, самому объекту, его природе. Галилей поставил вопрос иначе: любой объект проявляет свои свойства во взаимодействии с другими объектами, стало быть, свойства и являются характеристикой конкретных 15 взаимодействий между объектами. Например, вес тела – это не имманентно присущее его «природе» свойство, а характеристика его взаимодействия с гравитационным полем земли. Левин предложил приложить эту логику рассуждений к психологическим свойствам человека. Результатом стала серия социально-психологических экспериментов и теория поведенческой динамики. Характеристики, через которые можно описать личность, ее поведение в различных ситуациях не следует понимать как атрибуты, присущие человеку в силу его качественно своеобразной «природы» (то есть по-аристотелевски). Они обнаруживаются только в контексте определенной ситуации, во взаимодействии с другими объектами и ситуацией в целом. Мы не можем ничего сказать про личность, если изымем ее из взаимодействия с окружающей реальностью. В этом суть социальной психологии. Как образно выразился белорусский психолог Л.Я. Коломинский социальная психология изучает «человека среди людей». В сущности, то же самое делал в начале ХХ века российский психолог А.Ф. Лазурский, когда описывал феномены эндопсихики и экзопсихики [4]. Позднее эта же идея была продолжена в разработках Б.Г. Ананьева и В.Н. Мясищева через явления экстериоризации и интериоризации. Однако продолжение исследований в рамках социально-психологических теорий было прервано на 30 лет, и актуальные социально-психологические феномены были «поглощены» всегда «легальной» социологией, которая, конечно же, опиралась исключительно на данные статистики, но не верифицированного эксперимента. Часть проблем, как, например феномен личности изучался в рамках общей психологии и педагогики. Большой толковый социологический словарь (Д. Джери, Д. Джери) трактует центральный интерес социальной психологии как «наведение мостов между индивидуальными и социальными теориями человеческого поведения» [3]. В том же словаре определяются две главные линии (с точки зрения авторов) развития науки: психологическая социальная психология (?), характеризующаяся связями с общей психологией, акцентирующаяся на экспериментировании; социологическая социальная психология, на которую повлияли работы интеракционистов, делающих упор на социальных процессах, роли языка, а также использующих качественные методы исследования. Любопытно, что социологи нередко и в наше время рассматривают 16 социальную психологию как подраздел и психологии и социологии. Иногда они трактуют СП в качестве «микросоциологии» (!) [3]. Междисциплинарное и пограничное положение социальной психологии определяется не только по отношению к социологии и психологии. Но и по отношению к другим наукам и областям знания. Можно выделить три системы отношений: 1) философия и СП; 2) СП – психология и социология; 3) СП – другие науки и области познания (история, политология, педагогика, этнография, языкознание, юриспруденция). Динамика соотношений и взаимосвязей СП с другими науками, областями знания и практической деятельностью определила, по мнению Б.Д. Парыгина меняющийся статус самой социальной психологии [7]. При этом под статусом ученый понимает характеристику положения науки в ряде других наук о человеке. Исследуя изменение статуса СП, он пришел к выводу об его тройном изменении. Каждое изменение определяется и новым этапом в развитии СП как науки, области знания, предмета изучения. Сначала социальная психология выступила как течение мысли, связанное с философией, психологией, историей, политологией и другими направлениями в науке. При этом первые социальнопсихологические идеи были высказаны в рамках философии. На данном этапе социальная психология не являлась самостоятельной и сложившейся системой научного знания. Здесь была связь только социально-психологической проблематики со сферой и проблемами породивших ее дисциплин. Затем социальная психология выступает как сложившаяся система научного знания, обладающая специфичной связью с другими науками и областями знания. Так, связь с философией определяется философским направлением в СП. Связь с социологией осуществляется через социологическое направление в СП. Этнография – этническая психология. Политология – политическая психология. Общая психология – психология личности. Языкознание – психология вербального общения. История – психология истории. Вторая стадия оформления статуса СП в качестве самостоятельной сложившейся системы научного знания проявилась определением собственного предела, появления «буферной зоны» в рамках которой формируется область прикладной социальной психологии. Третий статус Б.Д. Парыгин связывает с тем, что социальная психология выступает как общая теория и методологическая основа че17 ловекознания. На этой стадии происходит процесс отпочкования прикладных разделов социальной психологии от общей теории. «Буферная зона», включающая в себя прикладные сферы социальной психологии теперь представлена самоопределяющимися научными дисциплинами – политическая психология, этническая психология и т.д. Методологический потенциал социальной психологии пока еще не используется в полной мере, однако развитие содержания курса, несомненно, определяется теми тремя позициями, которые были определены в работах Б.Д. Парыгина. В той или иной мере можно обнаружить это при анализе содержания учебников и учебных пособий по СП. У Д. Майерса социальная психология занимает промежуточную позицию в его иерархии научных дисциплин, которую, впрочем, он определяет как частичную [6]. Дисциплины ранжируются от фундаментальных наук, изучающих материю и природу, до интегративных дисциплин, изучающих комплексные системы. К интегративным наукам он относит теологию, философию, социологию. К естественным наукам – физику, химию, биологию, психологию. Модель континуума выстроена вертикально и выглядит следующим образом. ИНТЕГРАТИВНЫЕ НАУКИ ТЕОЛОГИЯ, ФИЛОСОФИЯ, СОЦИОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЯ, БИОЛОГИЯ, ХИМИЯ, ФИЗИКА ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ Майерс полагает, что успешное объяснение функционирования человека на одном уровне не обязательно противоречит объяснению на других уровнях: «Социальная психология – экзогенная наука; она выявляет, как социальные условия влияют на поведение. Существует много разных точек зрения на природу человека, каждая из которых имеет свой собственный набор вопросов и ответов. Эти взгляды являются взаимно дополняющими и не противоречащими друг другу» [6; 33] 18 В России на сегодняшний день имеют широкое распространение три основных учебника по социальной психологии, которые «бьют рекорды» популярности и являются самыми издаваемыми и цитируемыми. Это учебники Г.М. Андреевой, Д. Майерса, Т. Шибутани [1,6,9]. Интересен факт реализации различных подходов авторов к анализу социально-психологических феноменов: психологофилософский подход Г.М. Андреевой, социологический подход Т. Шибутани, когнитивный подход Д. Майерса. Д. Майерс увязывает социальную психологию с гуманитарной интеллектуальной традицией. Предмет социальной психологии он формулирует следующим образом: «социальная психология – наука, изучающая как люди думают друг о друге, как они влияют друг на друга, и как относятся друг к другу» [6; 29]. Вполне понятно, исходя из предмета, что автор в первую очередь будет анализировать и исследовать когнитивные процессы личности. В соответствии с предметом американский психолог отбирает содержание курса, включающее в себя три основных раздела: социальное мышление, социальное влияние, социальные отношения. Раскрывая социальное мышление, автор останавливается на проблемах восприятия и самовосприятия, определяет факторы адекватности человеческих впечатлений, интуиции и рациональности. В зоне его внимания находятся феномены я-концепции, социального убеждения, суждения (интерпретации себя и других), поведение и установки, социальное познание и здоровье человека. Характеризуя социальное влияние, он описывает культурные источники установок, природу конформизма, убеждений и группового влияния. Особое внимание уделяется гендерным различиям в контексте развития культуры, описанию классических экспериментов, связанных с конформизмом и формированием норм группы (Шериф, Аш, Милгрэм). Дается когнитивный анализ убеждения и влияния группы на личность. Изучая социальные отношения, Майерс выявляет их позитивные и негативные аспекты, исследует предубеждение и агрессию, влечение и альтруизм, конфликт и примирение. Тщательнейшим образом описывается роль предрассудков, теории агрессии и факторы ее развития, феномены дружбы, любви, поддержки. Отбор содержания для курса «Социальная психология» Д. Майерс осуществлял в течение 28 лет своей преподавательской деятельности, будучи профессором психологии (Мичиган). Он акцен19 тирует свое внимание на социальном поведении человека в контексте самоосмысления и формирования установок. Прикладная направленность такого когнитивного подхода очевидна. Г.М. Андреева структурирует содержание учебника исходя из единства отечественных и зарубежных социально-психологических исследований [1]. Она вводит в содержание материал по общению (в единстве трех функций: коммуникативной, перцептивной, интерактивной), социализации, структуре групп, раскрывает фундаментальные социально-психологические теории. Т. Шибутани раскрывает содержание социальной психологии как микросоциологию, также подвергая тщательнейшему анализу феномены социализации, малой группы, межличностных отношений и чувств [9]. В начале шестидесятых годов прошлого века ученый, анализируя маргинальный характер социальной психологии, отмечал, что если взглянуть на содержание разных учебников по социальной психологии, то у неискушенного читателя может возникнуть впечатление, что перед ним излагаются основы совершенно разных наук. В некотором смысле он прав. Вариативность исходных позиций авторов и тех аспектов, которые они выделяют при отборе научных истин, адресуя их для анализа и изучения той или иной аудитории, детерминирована не только тем, что социальная психология находится «на стыке наук». Но также и тем, что именно в рамках данного направления, развивающегося очень быстрыми темпами, исследуются самые важные, противоречивые и актуальные для человека явления его жизни в том реальном мире людей и событий, который его окружает. Вопросы по теме 1. В чем заключались основные проблемы становления социальной психологии как учебной дисциплины в СССР? 2. Чем вызвана актуальность социально-психологического знания в современных условиях? 3. Каковы основные точки зрения на вопрос о содержании социальной психологии как учебной дисциплины? 4. Назовите научные и исторические предпосылки развития социальной психологии в России. 20 Задания для самостоятельной работы Подготовьте развернутый сравнительный анализ содержания курса «Социальная психология» по учебникам Г.М. Андреевой и Д. Майерса [1, 6]. Охарактеризуйте специфику социологического подхода в интерпретации содержания социальной психологии на основе анализа учебника Т. Шибутани [9]. Литература 1. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М., 2000. 2. Андриенко, Е.В. Социальная психология. – М., 2004. 3. Джери, Дэвид, Джери, Джулия. Большой толковый социологический словарь. – М., 1999. 4. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии. – М., 1997. 5. Левин, К. Динамическая психология. – М., 2001. 6. Майерс, Д. Социальная психология. – СПб., 1997. 7. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. – СПб., 1999. 8. Психология личности: Тексты. – М., 1982. 9. Шибутани, Т. Социальная психология. – М., 1969. Раздел 2 СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ АМЕРИКАНСКОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Значение американской социальной психологии (с начала ХХ века до 60-х годов) трудно переоценить. Именно эта страна дала миру основные научные социально-психологические школы, что было вызвано как особенностями историко-политического периода, приходящегося на время развития теоретико-методологической базы данной науки (эмиграция ученых, вызванная второй мировой войной, значимость социально-психологического знания для развития экономики и политики Америки и т.д.) но и наличием собственных научных школ этого направления. 21 Одним из выдающихся американских психологов, который внес значительный вклад в становление и развитие социальной психологии был Гордон Олпорт, с именем которого связывают создание гуманистической психологии и разработку психологии личности как особого направления и раздела социальной психологии. С точки зрения Олпорта – социальная психология – это наука о личности и именно в этом контексте можно анализировать ее основные достижения. Ниже приведен фрагмент одной из работ ученого, в которой он анализирует поступательное движение социальной психологии в личностном аспекте. Рассматривает конкретный вклад выдающихся исследователей и определяет собственное отношение к научной проблематике. Внимательно ознакомьтесь с работой, выполните задания и подготовьте ответы на вопросы, которые даны после текста. 2.1. Шесть десятилетий социальной психологии Г. Олпорт. Личность в психологии. – М., 1998 Первое десятилетие Крестины социальной психологии состоялись в 1908 году, когда были опубликованы первые два учебника по этой дисциплине, написанные Россом и Мак-Даугаллом [1, 2]. Но удивительное событие – ребенок был наречен за несколько лет до своего рождения. Хотя на самом деле можно поразмышлять над тем, не затянулись ли роды нашей науки до сих пор. Эти два учебника не только породили социальную психологию как науку, но и предопределили две основные линии ее развития на долгие годы. Подход Е.А. Росса был социологическим, подход Вильяма Мак-Даугалла – психобиологическим. Первый рассматривал «психические планы и ход событий» социальных сообществ и масс; второго интересовали инстинкты и эмоции индивида, обуславливающие его социальную включенность. Многочисленные потомки этих авторов-прародителей имеют (как и все потомки) тенденцию походить главным образом на одного из родителей. Приблизительно половина из них предпочитает групповой (макро) подход, другая половина – индивидуальный (микро) подход. Естественно, в ряде случаев это приводит к серьезным концептуальным противоречиям. Сторон22 ники макроподхода презирают своих оппонентов за узость рассмотрения вопроса, те, в свою очередь, ругают первых за концептуальную несостоятельность. Но в целом этим двум направлениям удается сосуществовать достаточно мирно. Несмотря на свою историческую значимость, оба эти учебника были до известной степени методологически несостоятельными. Работа Росса была завершением теории диссоциации (основанной на опытах Шарко с пациентами, страдающими истерией), примененной к массовым явлениям в духе Тарда, Сигеле и Лебона. Хотя это направление, зародившееся еще в конце прошлого века, безусловно, было предком современной социальной психологии, со времен Росса его влияние явно уменьшилось. Книга Мак-Даугалла, несмотря на бесчисленные, осуществляющиеся и по сей день, переиздания, теоретически была довольно несостоятельной. Инстинкты как объяснительная модель вскоре вышли из моды в Америке, хотя еще некоторое время были довольно популярны в Британии. Я хорошо помню, что мы, молодые социальные психологи, не проявляли особого интереса к теориям инстинктов, даже к фрейдовской концепции танатоса. А если уж возникала необходимость привлечения подобной теории, все-таки предпочитали идею «парового котла» Фрейда наукообразным выкладкам Мак-Даугалла. Но справедливости ради стоит заметить, что его глубокая идея о самоотношении на тридцать лет опережает неофрейдистскую эгопсихологию. Многое из того, что Хартманн, Хорни, Эриксон впоследствии говорили об интегративных функциях этого, в значительной степени повторяет идею самоотношения. Подводя итоги первого десятилетия, нужно отметить отчетливое разграничение двух направлений социальной психологии: анализ поведения индивида и исследование групповой динамики. Это раздвоение существует и по сей день. Второе десятилетие Позволю себе подойти к описанию второго десятилетия до некоторой степени автобиографически, поскольку именно в этот период приобщился к социальной психологии я сам. И сейчас мой рассказ пойдет главным образом о социальной психологии в Гарварде. Такой подход кажется мне вполне оправданным, поскольку я уверен в том, что, несмотря на все свои странности, Гарвард действительно отра23 жал время, дух и судьбу американской социальной психологии в течение последних пятидесяти лет. Первый курс по социальной психологии был прочитан в Гарварде весной 1917 года Эдвином Бисселом Холтом. Мы столкнулись с самой странной их всех смесей, которые когда-либо существовали в рамках социальной психологии. Работы, которые нам пришлось изучать, это «Подражание» Тарда и «Первичность воли в самосознании» Шопенгауэра. Учебники Мак-Даугалла и Росса были проигнорированы. Целевая теория Мак-Даугалла раздражала бихевиористскую душу Холта, а поскольку Росс был в некотором роде переложением Тарда, то почему бы не почитать оригинал? Курс Холта был весьма сумбурным, однако тем не менее это было началом моего собственного пути. И два основных импульса, которые я получил, – это воодушевление от попыток великих умов прошлого решить загадки социальной природы человека и осознание необходимости исследований. Для развития социальной психологии необходим баланс двух сил – изучения опыта прошлого и прогрессивного расширения границ опыта. Первое без второго ведет к регрессу, второе без первого – безграмотно. Преподавание социальной психологии в Чикаго началось, безусловно, раньше, чем в Гарварде. Благодаря Кули, Миду, Парку, Бургессу, Фарису. Чикагская школа склонялась к социологическому подходу, тогда как в Гарварде в течение по меньшей мере трех десятилетий социальные психологи придерживались общей академической традиции индивидуальной психологии. Говорят, я грешу этим до сих пор. Действительно, меня неоднократно обвиняли в том, что я не уделяю достаточно внимания культуре, обществу и социальным институтам, но мне кажется, что мои грехи в этом отношении слишком уж преувеличены. Теоретическое брожение во втором десятилетии заключалось главным образом в полемике о значении «группового разума», о месте идей Фрейда и пригодности жестких схем бихевиоризма к изучению социального поведения. Кроме того, это было десятилетие важных методологических находок. Была введена в обращение методика измерения установок, предложена программа экспериментального исследования процессов, протекающих в малой группе. Курт Левин разрабатывал свои искусные экспериментальные методы, хотя они и не оказывали особого влияния на американскую социальную психологию до конца третьего десятилетия. 24 Третье десятилетие «Культура и личность» – вот основной лозунг третьего десятилетия. Крестным отцом программы был Совет исследований в социальных науках, который в ряде конференций и изданий сопоставлял результаты исследований и размышлений антропологов, социологов и психологов. Это могущественное направление не сдавало своих позиций и в четвертом десятилетии, несомненно, оказывает влияние и на социальную психологию наших дней. На мой взгляд, направление «Культура и личность» отражает две устойчивые характеристики нашей науки. Одна из них – честный поиск возможностей объединения индивидуального и группового подхода (Парсонс называл их личной и социальной системами). Другая характеристика – легкость, с которой мы меняем свою точку зрения на многие понятия. Мы не решаем наши проблемы, мы только все больше устаем от них. Мы полагаем, что новые названия отражают новые проблемы. Культура и личность порождают системную теорию, групповой разум превращается в организационную теорию, рационализация становится когнитивным диссонансом, дружбу мы выдаем за межличностную аттракцию. Решение проблем растворяется в программировании, удовольствие и боль становятся позитивным и негативным подкреплением, плохая адаптация – отчуждением, волевой акт превращается в принятие решений, больше ни у кого нет характера, зато есть могучее «Я». Средняя продолжительность популярности понятий составляет, по моим подсчетам, около двух десятков лет. После этого они становятся похожими на вчерашнее пиво. Конечно, вполне может быть, что новые формулировки отражают реальный прогресс, но мне подобные изменения кажутся лишь средством игнорирования предшествующих исследований. Центральным понятием третьего десятилетия становится установка. Здесь мы должны остановиться и заметить, что, несмотря на все вышесказанное, установку следует рассматривать как принципиальное, ключевое понятие нашей науки. Еще в 1918 году Томас и Знанецкий определили социальную психологию как научное исследование установок. Многие авторы критически относятся к этой концепции, они избегают использовать ее или вносят свои коррективы. Так, Левин считал, что установка слишком изолирована от целостного силового поля, и по этой причине многие ее не использовали. Факт значительного расхождения между установкой и ее поведенческими 25 проявлениями привели к минимизации объяснительной ценности этой концепции. Имели место попытки рассматривать установки не как нейродинамическую силу личности, а как реакцию «пустого организма» на стимульную ситуацию. И все-таки в целом у меня создается впечатление, что если в социальной психологии и есть какое-то стержневое понятие, то это установка. Еще одной характеристикой третьего десятилетия была социальная направленность исследований. Великая Депрессия, рост влияния Гитлера, наплыв беженцев из Германии (в том числе многих психологов), приближение Второй мировой войны – все это ощущалось психологами, обеспокоенными социальными проблемами. В 1936 году было основано Общество психологического исследования социальных проблем. Насколько я помню, в то время членами этого общества стали почти все активные социальные психологи, многие из них проводили полезные исследования в области национальной морали. Заканчивая описание третьего десятилетия, я хотел бы вспомнить работу Курта Левина «Некоторые социально-психологические различия между Германией и Америкой» [4]. Я хорошо помню, как он рассказывал мне о подоплеке этого простого, но острого наблюдения. В догитлеровской Германии, сказал мне Левин, он считал себя истинным социал-демократом, но когда он ощутил свободную политическую и социальную атмосферу Америки, то осознал, что никогда не понимал, что такое демократия в ее психологическом значении. С простотой истинного гения он пытался определить эту неуловимую основу демократии. Он заметил, что в Германии в большей степени заметны барьеры социального общения по сравнению с Америкой, где профессора держат открытыми двери своих кабинетов и где газеты публикуют все, за исключением сокровеннейших секретов личной жизни. Его переезд в США и его первая работа были предвестниками крайне важных разработок четвертого десятилетия, к которым мы и переходим. Четвертое десятилетие Без сомнения, история сохранит три основных теоретических заслуги сороковых годов. Одна из них – теория групповой динамики Левина. В течение двух десятков лет экспериментальное изучение групп сводилось к изучению социальных влияний, т.е. тех влияний, 26 которые оказывает на действия индивида присутствие других индивидов. Левин расширил эту проблематику до изучения некоторых или всех сил, которые влияют на некоторых или всех членов группы. Он ввел такие понятия, как сплоченность, групповое решение, стили поведения, экспериментальные групповые изменения. Благодаря ему социальная психология групп сделала большой шаг вперед. Второй заслугой было выявление причин некоторых острых социальных проблем. Основная работа в рамках этого направления исследований – «Авторитарная личность» [5]. Ее методологическая основа – измерение установок и теория Фрейда; однако ее содержательная сторона, как и в работах Левина, – функционирование демократии в кризисный период. Во время войны теоретическая стройность исследований не была основным требованием; но в то же время не следует думать, что большое количество исследований в сфере нравов, пропаганды, морали, расовых конфликтов и общественных мнений не вели к методологическим и теоретическим успехам. Третьим концептуальным открытием мы обязаны неожиданному эффекту гештальт-революции предыдущего десятилетия. Социальная перцепция стала поистине лозунгом того времени. И в этом тоже немалая заслуга Левина. Перцепция, социальное познание, феноменология проникли в социальную психологию. Знание человека о своем социальном окружении зависит от его внутренних потребностей, его экономического статуса и той социальной ситуации, в которой он находится. В тот же период вышел учебник Креча и Кратчфилда [6], декларировавший валидность и ценность феноменологического подхода в социальной психологии. Пятое десятилетие В пятом десятилетии феноменологический подход укрепил свои позиции. Его теоретическое обоснование было сформулировано в учебнике Аша [7] (так же как и в учебнике Креча и Кратчфилда). Но Аш вышел за рамки феноменологии, подчеркивая принципиальную осмысленность попыток человека справиться с окружающей его действительностью. Он утверждал, что многое из того, что мы называем иллюзией, рационализацией, проекцией, внушением и имитацией, является рациональными способами справляться с жизненными проблемами. Со времен Просвещения у нас не было столь рассудительной и приятной интерпретации социального поведения человека. 27 Пятое десятилетие отмечено шквалом методологических изысканий. Именно в то время начали разрабатываться факторный анализ, математические и компьютерные модели, мультивариативный анализ и искусные эксперименты. Привлекает внимание склонность к напыщенному и ошибочному термину «методология». Мы раздуваем наши методы в «методологию», поскольку мы довольно сильны в них и так по-детски этим гордимся. В наше время никто не протестует против точных методов, против тщательного анализа данных, против проверки самого себя как исследователя. Но одержимость, которую мы наблюдаем в журнальных статьях пятого десятилетия, на мой взгляд, говорит об определенной тенденции, которая имеет, на мой взгляд, два объяснения. Возможно, оба они неверны; возможно, оба имеют под собой определенную почву. 1. Наука в целом стремится к метатеории. Один из признаков этого стремления – поиск математических моделей, другой – компьютерные технологии, которые предполагают единообразие психических, поведенческих, механических событий, позволяющее обрабатывать их единым детерминистическим образом. Еще один симптом – популярность информационной теории и лингвистического анализа. Мы видим, что все эти примеры метатеории требуют прояснения и уточнения методов. Все рассмотренные нами метатеории – методологического порядка, ни одна из них не имеет самостоятельного значения. И, возможно, наша недавняя увлеченность методами – просто подготовка к отказу от самостоятельной социальной психологии в угоду более абстрактным концептуализациям, в которых она объединилась бы с другими науками в едином поиске унифицирующей метатеории. 2. Другое объяснение мы можем предложить, опираясь на идею культуральной дезинтеграции. Мы не можем надеяться, говорит себе современный человек, на то, что нам удастся сформулировать вразумительные обобщения. Кто знает, что такое имитация, внушение, коммуникационные сети, групповое решение, кооперация, конкуренция, лидерство? И кому они до сих пор интересны? Эти понятия чрезмерно велики и репрезентативны. А современное искусство уже не репрезентативно. Современная живопись, музыка, поэзия отказались от стремления к синтезу и последовательности. Быть может, социальная психология последовала их примеру и ищет только преходящие фрагменты опыта? Если с помощью искус28 ных методов я смогу подтвердить свою гипотезу о том, что ребенок будет разговаривать с матерью чаще, чем с прохожим, или что взрослые зачастую непоследовательны в своем поведении, полученные данные не будут казаться мне очевидными, пока не подтвердятся с вероятностью 0,1 %. Доказательство того, что социальная психология развивается в общем русле культуры, мы находим в недавней работе Эрла Карлсона [8]. Исследование методом контент-анализа показало, что в течение последних нескольких десятилетий психологи уделяют все меньше и меньше внимания положительным эмоциям – хорошему настроению, радости, симпатии, и в то же время значительно возрос интерес к страху, тревоге, гневу. Это весьма любопытная тенденция; и она вполне соответствует нашему времени, времени экзистенциальной тревоги и гнева молодежи. Социальная психология, как и общая психология, чаще имеет дело с фрустрацией, чем с любовью, больше занимается враждебностью, чем состраданием. Возьмем для примера переработанное издание «Актуальные проблемы социальной психологии» Холландера и Ханта [9]. Проанализировав 65 тематических статей, мы увидим, что ни одна из них не касается симпатии, юмора, совести, религии. Мы изо всех сил бежим от добрых чувств. Шестое десятилетие Начало шестого десятилетия характеризовалось тенденцией к проведению самостоятельных исследований. Многие выдающиеся ученые, так сказать, приняли благотворную методологическую ванну, однако не утонули в ней. Они гордились тем фактом, что из всех социальных наук психология всегда была самой осведомленной и самой изобретательной в том, что касается точного исследовательского инструментария. В то же время исследования остаются проблемноориентированными. Продолжали появляться глубокие работы по лидерству, исследованиям на производстве, социальным движениям, предрассудкам, общению, социализации в детском возрасте, психологическим условиям межнациональной коммуникации и мирного сосуществования. Давайте обратимся к двум сферам, которые быстро прогрессировали в течение шестого десятилетия: к групповой конфликтологии и изучению предрассудков и к анализу условий мирного сосуществова29 ния. Несомненно, психологи внесли огромный вклад в изучение этих серьезных социальных проблем. И тем не менее, мы все еще сделали недостаточно для излечения наших социальных болезней. Нам предстоит долгий путь. Я помню разговор, который состоялся у меня с высокопоставленным чиновником из госдепартамента. Он напрямую спросил меня: «Скажите откровенно, сделали ли вы, социальные психологи, чтонибудь, что было бы полезно мне в моей работе в департаменте по связям с Индией?». Я ответил: «Сказать по правде, я не знаю, но я зол на вас, что вы не используете то, что мы уже имеем». Чтобы выйти из тупика, мы сменили тему. Выводы Какой вывод мы можем сделать? С одной стороны, мы осознаем несостоятельность наших претензий на то, чтобы считаться могущественной теоретический и прикладной социальной наукой. Но вернемся к тому, что я говорил выше: наша наука молода, она еще только зарождается. Социальная психология – это специфическая наука, и ее история не так уж велика, если взять для сравнения историю физики, биологии или медицины. Кроме того, темп нашего прогресса и в методах, и в проблематике возрастает, несмотря на случающиеся время от времени отклонения на побочно-ненаучные тропки. В целом я оптимистичен. Думаю, социальная психология все же может стать ведущей наукой в деле понимания и развития человека. Но путь долог и сложен, и нам еще многое предстоит постичь. Когда я говорю, что социальной психологии всего лишь несколько десятков лет, я, конечно же, не считаю, что до того за всю историю человеческая мысль не уделяла внимания соответствующей проблематике. Нам нужно усвоить очень многое из того, чем располагали и располагают политическая наука, философия, теории социальной природы человека. Я попытался провести одно блиц-исследование и проверить, насколько современные социальные психологи знакомы с предыдущими десятилетиями собственной науки. По моим данным – практически незнакомы. Посмотрите на ссылки в статьях журнала «Социальная психология и личность». Среди статей, относящихся к тематике социальной психологии, в 94 процентах случаев авторы ссылаются 30 на публикации предыдущего десятилетия и в 50 процентах – на работы, изданные после 1950 года. На это, видимо, есть свои причины. Возможно, в некотором отношении недавние работы лучше, чем старые, поскольку могут аккумулировать более ранние открытия. (Однако, учитывая нашу склонность переименовывать проблемы, это объяснение кажется мне сомнительным.) Вероятно, наиболее правдоподобный ответ заключается в том, что из-за лихорадочного темпа разработки проблематики исследователи обращаются в основном к работам своих непосредственных предшественников. Какова бы ни была причина, факт остается фактом: 94 процента нитей, из которых сотканы наши текущие исследования, изготовлены за последние 15 лет. Безусловно, современный социальный психолог нуждается в экспериментальных, статистических и компьютерных навыках. Но не меньше он нуждается и в знании исторической перспективы, он должен погрузиться в теории (как микро, так и макро). И, прежде всего он должен обладать способностью видеть место своей проблемы в более широком контексте. Иногда она лежит в рамках академической психологии, зачастую в социологии и антропологии, иногда в философии или теологии, бывает, что в истории или экономике, частенько – в современной политической ситуации. Иногда этот контекст обнаруживается в рамках генетики или клинического опыта. Короче говоря, хотя социальная психология имеет свою собственную историю, теорию, проблемы и методы, она еще не является самодостаточной наукой. И наилучшим образом она расцветает в саду, который орошается из разных источников и возделывается различными садовниками. Литература 1. 2. 3. 4. 5. E.A. Ross, Social psychology, New York: Maccmillian, 1908; Methuen, 1908. W. McDougall, The group mind, New York: G. P. Putnam, 1920. F. H. Allport, Social psychology, Boston: Houghton Miffin, 1924. К. Lewin, «Social-psychological differences between the United States and Germany», глава 1 в Resolving social conflict, New York: Harper, 1948. 6. Т. W. Adorno, Else Frenkel-Brunswik, D. J. Levinson, and R. N. Sanford, The authoritarian personality, New York: Harper, 1950. 7. D. Krech and R. S. Crutchfield, Theory and problems of social psy31 chology. New York: McGrow-Hill, 1948. 8. S. E. Asch, Social psychology. New York: Prentice-Hall, 1952. 9. E. R. Carlson, «The affective tone of psychology», Journal of General Psychology, 1966, 75, 65—78. 10. E. P. Hollander and R. G. Hunt, Current perspectives in social psychology? New York: Oxford University Press, rev. ed., 1967. 11. E. В. Holt, «The whimsical condition of social psychology and of mankind», in H. M. Kallen and S. Hook (eds.), American philosophy: today and tomorrow, New York: Lee Furman, 1935. Вопросы по теме 1. Какие основные направления развития социальной психологии в США выделяет Г. Олпорт? 2. Какие из них достаточно актуальны для отечественной социальной психологии? 3. В чем видит основные проблемы развития социальной психологии автор работы? 4. Чьи работы можно рассматривать в качестве основных источников развития социальной психологии в США? Задания для самостоятельной работы Составьте периодизацию развития социальной психологии по Г. Олпорту (до 70х годов прошлого века). Дайте краткую характеристику основному содержанию и тенденциям развития социальной психологии в США (до 70х годов прошлого века). 2.2. Гордон Уиллард Олпорт (1897 – 1967) Американский психолог, выпускник Гарвардского университета, где занимался психологией, философией, социальной этикой. Уже в 30-е годы создал в Гарварде департамент социальных отношений, реализовавший в совокупности психологические, социологические и антропологические подходы. Один из основоположников и создателей психологии личности, разработчик проблем социальной психоло32 гии. Научная и общественная жизнь Гордона Олпорта – одна из наиболее ярких в американской истории. Он не только разрабатывал актуальную научную проблематику, но и популяризировал психологию, исследовал важные в социальном отношении вопросы, поддерживал европейских психологов. Во многом именно благодаря его научно-организаторской деятельности сумели реализовать свои творческие замыслы К. Левин, В. Франкл и другие европейские учение. Являлся выразителем научной школы гуманистической психологии в ее противопоставлении бихевиоризму и психоанализу. Рассматривал личность как открытую систему, обладающую особой активностью, которая может быть независима как от мотивов прошлого (психоанализ), так и стимулов окружающей среды (бихевиоризм). Считал, что исследовать нужно не патологию личности, но ее достижения, возможности развития и перспективы. Внес значительный вклад в разработку методологии гуманистической психологии. Один из первых ввел в психологию понятие зрелой личности. В целом же личность с его точки зрения – это динамическая организация внутри индивида особых мотивационных систем, привычек, установок и черт, которые определяют уникальность его взаимодействия с социальной и предметной средой. Создал учение о функциональной автономии мотивов, полагая, что мотивация психологически здорового, полноценного взрослого и зрелого человека не зависит от мотивов детства (в отличие от человека, обладающего психологическими проблемами и невротическими расстройствами). Особое значение придавал индивидуальности человека, его уникальности и отличным от других характеристикам. Разрабатывал понятие «черта личности»; создал несколько знаменитых опросников (один из наиболее известных в мире – многофакторный опросник Миннесотского университета: ММРI, который достаточно широко используется и в современном мире). Под чертой он понимал определенную нейропсихологическую систему, специфичную для данного индивида. Черта – предрасположенность вести себя сходным образом в разных, хотя и не в любых ситуациях. Наиболее известные книги: «Личность: психологическая интерпретация», 1937; «Природа предубеждений», 1954; «Паттерны и развитие личности», 1961. Многие современные психологи считают, что его 600-страничный труд, посвященный природе предубеждений (совокупный тираж этой книги составил более полумиллиона экземпля- 33 ров) до сих пор остается непревзойденным и основным социальнопсихологическим трудом по данной проблеме. Уникальность научной школы Г. Олпорта заключается в единстве гуманистического подхода к анализу личности при ее относительной автономии, независимости от окружающего мира, с учетом специфики влияния социума на становление уникальной индивидуальности человека. 34 Глава 2 ВОЗМОЖНОСТИ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Раздел 3 ПРОБЛЕМЫ НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Проблемы научного исследования социально-психологических феноменов связаны с познанием личности, внутригрупповых и межгрупповых отношений, спецификой человеческого влияния и групповой динамики. Психологи не раз обсуждали вопросы об особенностях и возможностях научного познания подобных явлений. Вам предлагается материал для обсуждения. Ознакомьтесь с тремя точками зрения на проблемы научного познания в психологии: Т. Шибутани, Ю.Б. Гиппенрейтер, Г. Олпорта. Сравните подходы ученых. Подготовьтесь к дискуссии о возможностях и ограничениях научного познания социально-психологических явлений. 3.1. Научное познание и здравый смысл Т. Шибутани. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1999. С.12-17 Чтобы принимать разумные решения и достигать удовлетворения с наименьшими усилиями, каждый должен иметь какое-то представление о том, что происходит, своего рода рабочую концепцию относительно данного случая. Различие между помощью, оказанной врачом, которому случилось быть поблизости от несчастного случая, и неумелыми, хотя и искренними усилиями других прохожих – это только различие в уровне знаний. Большинство представлений, лежащих в основе повседневной жизни, состоит из того, что называется «здравым смыслом». Этот термин относится к нашей рабочей концепции реальности. Разумный человек знает, что его не будет приветствовать на улице покойник, чьи останки он только что проводил на кладбище; он знает, что люди 35 не могут проходить сквозь каменные стены; и у него началась бы сильная дрожь, если бы части лица его товарища стали вдруг отделяться друг от друга и размещаться по-новому. Хотя у психотиков и бывают подобные восприятия, считается само собой разумеющимся, что такие случаи невозможны в «реальном» мире. В результате длительного опыта ряда поколений сложились популярные представления, которые выжили, поскольку оказались полезными в повседневной жизни. Хотя такие знания не точны и иногда совершенно не обоснованы, мы обычно считаемся со здравым смыслом. Медикам, например, давно известно, что проказа менее заразна, чем туберкулез или сифилис, но люди обычно больше боятся прокаженных и даже изгоняют их из общества. Различие между здравым смыслом и научным знанием только в степени. Наука сегодня пользуется большим престижем, поскольку она обеспечила высокоэффективные средства приспособления. Развитие теории микроорганизмов, например, привело к открытию и применению антисептических мер, особенно в хирургии, и тем самым к сокращению сложных операций. Чем точнее объяснения, тем полезнее они в формировании суждений и в планировании действий. Наука включает в себя все лучшее, что люди смогли ясно сформулировать и подтвердить эмпирически. Но это знание далеко не совершенно и является объектом постоянных уточнений. Научное исследование может рассматриваться как тип деятельности, постепенно развивающийся в попытках людей найти более эффективные способы преодоления трудностей. Разумеется, многие закономерности природы были понятны интуитивно задолго до того, как ученые сформулировали свои принципы. Мыло было изобретено прежде, чем появилась теория ионов, и отбор домашних животных на племя проводился задолго до того, как Мендель сформулировал законы генетики. Однако в тех случаях, когда люди пытаются внести улучшения в практику, основанную на обыденных представлениях, здравого смысла оказывается недостаточно, возникает потребность в научном знании. Решение самых земных вопросов повседневной жизни требует некоторого понимания человеческих существ. Каждому приходится выбирать друзей, находить супруга, принимать решения, связанные с продвижением по службе, или выносить суждение о человеке, который нарушил какое-нибудь правило. Неловкость в присутствии посторонних возникает от неопределенности. Люди не в состоянии уве36 ренно действовать до тех пор, пока они не могут предвидеть того, что, вероятно, будут делать другие. Нельзя даже перейти улицу без уверенности в том, что шофер приближающегося автомобиля не сочтет за лучшее переехать пешехода. Человек должен также располагать минимальными сведениями о самом себе. Один может вдруг обнаружить, что потерял способность быстро выполнять свою работу. У другого возникнут угрызения совести, потому что он, оказывается, ненавидит собственных родителей, или не может владеть собой, или чрезмерно озабочен половым вопросом. Сталкиваясь с такими трудностями, люди обычно полагаются на обыденные представления. Но здравый смысл не всегда мудр, ибо в нем нет различия между аккумулированной мудростью веков, ходячими предрассудками и местными суевериями. Многие американцы убеждены, например, что красота, обаяние, здоровье и богатство поклонника сделают счастливой любую молодую женщину. Однако известно немало случаев, когда блистательные актрисы и наследницы, обладающие всеми этими сокровищами, совершали самоубийство, утверждая, что жизнь для них потеряла смысл. Многие обыденные представления противоречивы. Фрэнсис Бэкон однажды выбрал из басен, пословиц и поговорок несколько суждений относительно человеческого поведения и для каждого из них смог там же подобрать антитезу. Утверждение «разлука любовь бережет» правдоподобно не менее чем «с глаз долой – из сердца вон». Эти наблюдения наводят на мысль, что требуется нечто большее, чем просто здравый смысл. В наши дни люди с надеждой смотрят на социальных ученых. Оказываемое на них давление тем сильнее, чем важнее возникающие проблемы. При возрастающей концентрации политической власти поступок одного безумца может повлечь за собой гибель миллионов. Успехи физических наук сделали войну столь разрушительной, что впервые в истории истребление человеческого рода стало вполне возможным. Необходимость в достоверном знании человеческого поведения ощущается сейчас более настоятельно, чем когда бы то ни было раньше. В век, когда успехи естественных наук вызывают всеобщее восхищение, не приходится удивляться, что все больше людей считает необходимым перенести оправдавшие себя методы исследований на изучение человека. Проблемы стали отбираться с большей тщательностью, достигнута большая строгость в формулировании и проверке гипотез, об37 ращается серьезное внимание на планирование экспериментов, на точность в собирании и анализе фактов. К сожалению, однако, возникло и слепое подражание преуспевающим наукам. Не в силах устоять против соблазнов технического словаря, социальные ученые выработали ужасающий жаргон. Введение специальных терминов вполне оправдано, если это позволяет внести необходимые уточнения. Однако многие термины – всего лишь синонимы слов обыденной речи. Под влиянием тщательно разработанных методов точных наук возникли превосходные методики опосредованного наблюдения и измерения. Однако слишком часто они используются лишь для того, чтобы доказывать весьма тривиальные истины с неправдоподобной затратой сил. Некоторые исследователи даже отказывались изучать важные проблемы на том основании, что не существует методик для точного измерения соответствующих данных. Как заметил один из критиков, люди, всецело поглощенные совершенствованием технического аппарата исследования, подобны человеку, который старательно полирует свои очки вместо того, чтобы использовать их для улучшения зрения… Тот факт, что научное изучение человеческого поведения еще не вышло из детского возраста, становится болезненно ясным, как только пытаются применить одно из современных учений к какой-либо практической проблеме. Родители, поверившие в теорию, которая подчеркивает роль поощрений и наказаний, пытаются предотвратить формирование нежелательных привычек путем жесткой дисциплины. Те же, кто принимает концепции психоанализа, считают главным длительное кормление грудью, терпеливое приучение к туалету и атмосферу нестрогого обращения, в которой опасность фрустраций сводится к минимуму. Показательно, однако, что родители-невротики имеют, как правило, детей-невротиков независимо от того, какого метода воспитания они придерживаются. То же самое можно сказать и о лечении душевнобольных. Существует немного доказательств, что пациенты выздоравливают от психозов благодаря той или иной терапии. Зато есть немалое количество людей, которые выздоровели, видимо, спонтанно, без помощи какого-либо систематического лечения. И хотя книги оказывают некоторую помощь учителям, социальным работникам, администраторам и психиатрам, многое из того, что могут предложить социальные ученые, оказывается слишком далеким от того, с чем они практически имеют дело. 38 Современное состояние науки о человеческом поведении в некотором отношении очень напоминает состояние математики до Евклида. Поразительный подвиг строителей египетских пирамид свидетельствует о том, что в то время имелись определенные математические знания. Но геометрия была лишь собранием разрозненных сведений и полезных эмпирических правил. Евклид ввел точные определения, связал термины в теоремы и вывел теоремы одну из другой, преобразовав тем самым существующую информацию в стройную систему знания. Сегодня накоплено много сведений о человеческом поведении, но они еще не получили адекватной систематизации. Сказанное не означает, будто сегодня социальные науки бесполезны. Люди должны действовать на основе лучших из имеющихся в наличии знаний. Поскольку социальные ученые – это специалисты, сосредоточившие свое внимание на наблюдениях за человеческим поведением и размышлении о нем, многие их суждения могут оказаться более полезными, чем суждения неспециалистов. Раз ограниченность молодой дисциплины осознана и учтена, эта дисциплина может иметь положительное значение. Все области знания брали старт с, казалось бы, не подающего никаких надежд начала. Рост научного знания есть накапливаемое движение, начинающееся со здравого смысла и становящееся все более достоверным по мере прогрессирующего освобождения от ошибок. Первые усилия в любой отрасли связаны с появлением дилетантов, первые открытия бывают настолько очевидны, что некоторые сомневаются, достойно ли исследование этого названия. Но работники, продолжающие усилия пионеров, приходят к познанию уже менее очевидных истин, а со временем выдвигают проблемы, которые никогда не могли быть поставлены с позиций простого здравого смысла. В одной области за другой фольклор уступает место научному познанию, и сейчас эта тенденция проявляется в изучении человеческого поведения. Вопросы по теме 1. В чем заключаются проблемы современного состояния научных исследований в области социальной психологии? 2. Что означает психология «здравого смысла»? 39 3.2. Личность: проблема науки или искусства? Allport G. Personality: problem of a Science or Art. – In: Selected Papers. N. Y. 1959 // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. – М., 1982 Имеются два принципиальных подхода к детальному изучению личности: литературный и психологический. Ни один из них не «лучше» другого: каждый имеет определенные заслуги и горячих приверженцев. Слишком часто, однако, поклонники одного подхода презрительно относятся к поклонникам другого. Эта статья является попыткой их примерить и таким путем создать научно-гуманистическую систему изучения личности. Один из наиболее значимых успехов первой части двадцатого столетия состоял в открытии того, что личность является доступным объектом для научного исследования. Это, на мой взгляд, как раз то событие, которое кроме всех прочих, будет, вероятно, иметь наибольшие последствия для обучения, этики и психического здоровья. Личность, как бы её ни понимали, прежде всего реальная, существующая, конкретная часть психической жизни, существующая в формах строго единичных и индивидуальных. На протяжении веков феномен человеческой индивидуальности описывался и изучался гуманитарными науками. Наиболее эстетически настроенные философы и наиболее философски настроенные художники всегда делали это своей специфической областью интересов. Постепенно на сцену вышли психологи. Можно сказать, что они опоздали на две тысячи лет. Со своим скудным оснащением современный психолог выглядит как самонадеянный самозванец. И таковым он и является, по мнению многих литераторов. Стефан Цвейг, например, говоря о Прусте, Амилье, Флобере и других великих мастерах описания характеров, замечает: «Писатели, подобные им, – это гиганты наблюдения и литературы, тогда как в психологии проблема личности разрабатывается маленькими людьми, сущими мухами, которые находят себе защиту в рамках науки и вносят в неё свои мелкие банальности и незначительную ересь». Это правда, что по сравнению с гигантами литературы психологи, занимающиеся изображением и объяснением личности, выглядят как бесплодные и порой немного глупые. Только педант может пред40 почесть необработанный набор фактов, который психология предлагает для рассмотрения индивидуальной психической жизни, великолепным и незабываемым портретам, которые создаются знаменитыми писателями, драматургами или биографами. Художники творят, психологи только собирают. В одном случае – единство образов, внутренняя последовательность даже в тончайших деталях. В другом случае – нагромождение плохо согласованных данных. Один критик ярко представил ситуацию. Стоит психологии, замечает он, коснуться человеческой личности, как она повторяет лишь то, что всегда говорилось литературой, но делает это гораздо менее искусно. Является ли это нелестное суждение целиком правильным, мы вскоре увидим. В данный момент оно помогает, по крайней мере, обратить внимание на тот значительный факт, что литература и психология являются в некотором смысле конкурентами; они являются двумя методами, имеющими дело с личностью. Метод литературы – это метод искусства; метод психологии – это метод науки. Наш вопрос в том, какой подход наиболее адекватен для изучения личности. Становление литературы происходило веками, она развивалась гениями высшего порядка. Психология молода, и она развивается пока лишь немногими (если они вообще есть) гениями описания и объяснения человеческой личности. Так как психология молода, ей следовало бы поучиться немного у литературы. Чтобы показать, что может быть ей здесь полезным, приведу конкретный пример. Я выбрал его из древних времен с тем, чтобы ясно показать зрелость и законченность литературной мудрости. Двадцать три столетия назад Феофраст, ученик и приемник Аристотеля в афинском лицее, написал много коротких характеристик своих афинских знакомых. Сохранилось тридцать из его описаний. Описание, которое я выбираю, называется «Трус». Заметьте его непривязанность ко времени. Сегодняшний трус в своей сущности тот же, что и трус античности. Отметьте также замечательную простоту и краткость портрета. Ни одного лишнего слова. Это похоже на сонет в прозе. Нельзя ни добавить, ни отнять ни одно предложение без того, чтобы он стал хуже. ТРУС Трусость – это некая душевная слабость, выражающаяся в неспособности противостоять страху, а трус вот какой человек. В море он 41 принимает утесы за пиратские корабли. А едва начинают подыматься волны, спрашивает, нет ли среди плывущих непосвященного в мистерии. И, подымая затем голову к кормчему, выспрашивает у того, держит ли он правильный курс в открытом море и что думает о погоде, а своему соседу говорит, что видел зловещий сон. Затем снимает свой хитон, отдает рабу и умоляет высадить его на берег. А на войне, когда отряд, в котором он находится, вступает в бой, он призывает земляков остановиться рядом с ним и, прежде всего, оглядеться; трудно, говорит он, распознать и отличить своих от врагов. Слыша боевые крики и видя, как падают люди, он говорит стоящим возле воинам, что в спешке забыл захватить свой меч, и бежит к палатке; затем посылает раба с приказанием разузнать, где неприятель. В палатке он прячет меч под подушку и потом долго мешкает, как бы разыскивая его. Если увидит, что несут раненым одного из друзей, то, подбежав, ободряет, подхватывает и помогает нести. Затем начинает ухаживать за раненым; обмывает рану губкой и, сидя у изголовья, отгоняет мух от раны – словом, делает все, лишь бы не сражаться с врагами. А когда труба затрубит сигнал к бою, то, сидя в палатке, бормочет: «Чтобы тебя черти побрали! Не даешь человеку заснуть, только и знаешь трубить». И весь в крови от чужой раны он выбегает навстречу воинам, возвращающимся с поля боя, распространяется о том, что он с опасностью для жизни спас одного из друзей. Потом приводит земляков и граждан своей филы поглядеть на раненого и при этом каждому рассказывает, что сам своими руками принес его в палатку (Феофраст. Характеры. – Л., 1974). Есть одна черта в этом классическом описании, на которую я особенно хочу обратить внимание. Заметьте, что Феофраст избрал для своего описания две ситуации. В одной трус путешествует, в другой – против воли участвует в сражении. В первой ситуации описывается семь типичных эпизодов: иллюзия труса, когда он все скалы принимает за пиратские корабли, его суеверный страх, как бы ктонибудь из пассажиров не принес несчастья кораблю из-за неаккуратного исполнения религиозных обрядов, его стремление оказаться по крайней мере на середине пути этого опасного путешествия, его страх по поводу собственных снов, его приготовления к беспрепятственному плаванию и, наконец, эмоциональный страх, проявившийся в мольбе о том, чтобы его спустили на берег. Еще более тонки семь эпизодов предательства в течение битвы. Итак, всего описывается четырнадцать ситуаций; все они для труса равноценны: какому бы воз42 действию он ни подвергался – возникает одно и то же доминирующее состояние духа. Его отдельные действия сами по себе отличны друг от друга, но все они схожи в том, что являются проявлением одного и того же главного свойства – трусости. Короче говоря, Феофраст более двух тысяч лет назад использовал метод, который психологами найден только сейчас: метод выявления с помощью соответствующих воздействий и соответствующих ответов – главных черт характера. Вообще говоря, почти все литературные описания характеров (письменный ли это скетч, как в случае Феофраста, или фантастика, драма или биография) исходят из психологического допущения о том, что каждый характер имеет определенные черты, присущие именно ему, и эти черты могут быть показаны через описание характерных эпизодов жизни. В литературе личность никогда не описывается так, как это бывает порой в психологии, а именно с помощью последовательных, не связанных между собой особенных действий. Личность – это не водная лыжа, мчащаяся в разных направлениях по поверхности водоема, с её неожиданными отклонениями, не имеющими между собой внутренней связи. Хороший писатель никогда не допустит ошибки смещения личности человека с «личностью» водной лыжи. Психология часто делает это. Итак, первый урок, который психология должна получить у литературы, это кое-что о природе существенных, устойчивых свойств, из которых состоит личность. Это проблема черт личности; вообще говоря, я придерживаюсь мнения, что эта проблема трактовалась более последовательно в литературе, чем в психологии. Если говорить конкретнее, мне кажется, что концепция соответствующего воздействия и соответствующего ответа, столь ясно представленная в античных скетчах Феофраста, может послужить прекрасным руководством для научного исследования личности, где закономерности могут быть определены с большей точностью и большей надежностью, чем это делается в литературе. Используя возможности лаборатории и контролируемого внешнего наблюдения, психология сможет гораздо точнее, чем литература, установить для каждого индивидуума четкий набор различных жизненных ситуаций, которые для него эквивалентны, а также четкий набор ответов, имеющих одинаковое значение. Следующий важный урок из литературы касается внутреннего содержания её произведений. Никто никогда не требовал от авторов 43 доказательства того, что характеры Гамлета, Дон-Кихота, Анны Карениной истинны и достоверны. Великие описания характеров в силу своего величия доказывают свою истинность. Они умеют внушать доверие; они даже необходимы. Каждое действие каким-то тончайшим путем кажется и отражением и завершением одного, хорошо вылепленного характера. Эта внутренняя логика поведения определяется теперь как самоконфронтация: один элемент поведения поддерживает другой, так что целое может быть понято как последовательно связанное единство. Самоконфронтация – это только метод придания законной силы, применяемой в работах писателей (исключая, возможно, работы биографов, у которых действительно имеются определенные нужды во внешней надежности утверждения). Но метод самоконфронтации едва начинает применяться в психологии. Однажды, комментируя описание характера, сделанное Тэккереем, Г.Честертон заметил: «Она выпивала, но Тэккерей не знал об этом». Колкость Честертона связана с требованием, чтобы все хорошие характеры обладали внутренней последовательностью. Если дается один набор фактов о личности, то должны последовать другие соответствующие факты. Описывающий должен точно знать, какие наиболее глубокие мотивационные черты имели место в данном случае. Для этой наиболее центральной и, следовательно, наиболее объединяющей сердцевины любой личности Вертгаймер предложил понятие основы, или корня, из которого произрастают все стебли. Он проиллюстрировал это понятие случаем со школьницей, которая была рьяной ученицей и в то же время увлекалась косметикой. С первого взгляда здесь определенно не видно никакой систематической связи. Кажется, что сталкиваются две противоречивые линии поведения. Но кажущееся противоречие разрешается в данном случае путем выявления скрытого основного корня: оказалось, что школьница глубоко восхищалась (психоаналитик может сказать «была фиксирована на») одной учительницей, которая в добавление к тому, что была учительницей, обладала еще яркой внешностью. Школьница просто хотела быть похожей на неё. Конечно, не всегда проблема так проста. Не все личности имеют базисную целостность. Конфликт, способность к изменению, даже распад личности – обычные явления. Во многих произведениях художественной литературы мы видим преувеличение постоянства, согласованности личности – скорее карикатуры, чем характерные образы. Сверхупрощение встречается в драме, фантастике и биографиче44 ских описаниях. Конфронтации кажутся приходящими слишком легко. Описание характеров Диккенсом – хороший пример сверхупрощения. У них никогда не бывает внутренних конфликтов, они всегда остаются тем, что они есть. Они обычно противостоят враждебным силам среды, но сами по себе совершенно постоянны и цельны. Но если литература часто ошибается из-за своего особого преувеличения единства личности, то психология из-за отсутствия интереса и ограниченности методик в общем терпит неудачу в раскрытии или исследовании той целостности и последовательности характеров, которые в действительности существуют. Величайший недостаток психолога в настоящее время – это его неспособность доказать истинность того, что он знает. Не хуже художника литературы он знает, что личность – сложная, хорошо скомпонованная и более или менее устойчивая психическая структура, но он не может это доказать. Он не использует, в отличие от писателей, очевидный метод самоконфронтации фактов. Вместо того чтобы стремиться превзойти писателей в этом деле, он обычно находит безопасное убежище в чащобах статистической корреляции. Один психолог, намереваясь доказать мужественность своих испытуемых, скоррелировал для всей популяции ширину бедер и плеч со спортивными интересами; другой, отыскивая основу интеллекта, тщательно сопоставил уровень интеллекта в детстве с окостенением запястных костей; третий сопоставлял вес тела с хорошим нравом или склонностью к руководству. Исследования, подобные этим, хотя относятся к психологии личности, тем не менее, целиком переходят на подличностный уровень. Увлечение микроскопом и математикой ведет исследователя к избеганию сложности, стандартным формам поведения и мышления, даже если вся сложность состоит в признании того, что личность вообще существует. Будучи запуганы инструментами естественных наук, многие психологи отвергают более тонкий регистрирующий инструмент, специально предназначенный для сопоставления и правильной группировки фактов – свой собственный разум. Итак, психология нуждается в методиках самоконфронтации – методиках, посредством которых может быть определено внутреннее единство личности. Следующий важный урок для психологов, который они должны извлечь из литературы, – как сохранить непрерывный интерес к индивидуальности на длительный период времени. Один известный ан45 глийский антрополог сказал, что хотя он пишет о дикарях, он никогда их не видел. Он идет в атаку и добавляет: «И я уповаю на бога, что никогда их не увижу». Огромное количество психологов в качестве профессионалов никогда в действительности не видели индивидуума; и многие из них, я должен с сожалением признать, надеются, что никогда его и не увидят. Следуя более старым наукам, они считают, что индивидуальность при исследовании должна быть вынесена за скобки. Наука, утверждают они, имеет дело только с общими законами. Индивидуальность – это помеха. Необходима универсальность. Эта традиция привела к созданию огромной, неясной психологической абстракции, называемой «обобщенно-зрелая-человеческая психика». Человеческая психика, конечно, не такова, она существует только в конкретной, очень личностной форме. Это не обобщенная психика. Абстракция, которую совершает психолог в измерении и объяснении несуществующей «психики-в-общем», – это абстракция, которую никогда не совершают литераторы. Писатели прекрасно знают, что психика существует только в единичных и особенных формах. Здесь мы, конечно, сталкиваемся с основным разногласием между наукой и искусством. Наука всегда имеет дело с общим, искусство – всегда с особенным, единичным. Но если это разделение верно, то как же нам быть с личностью? Личность никогда не «общее», она всегда «единичное». Должна ли она в таком случае быть отдана целиком искусству? Что же, психология ничего не может с ней поделать? Я уверен, что очень немногие психологи примут это решение. Однако мне кажется, что дилемма непреклонна. Или мы должны отказаться от индивидуума, или мы должны учиться у литературы подробно, глубже останавливаться на нём, модифицировать настолько, насколько это будет нужно, нашу концепцию объема науки таким образом, чтобы предоставлять место единичному случаю более гостеприимно, чем раньше. Вы могли заметить, что психологи, которых вы знаете, несмотря на их профессию, не лучше других разбираются в людях. Они и не особенно проницательны, и не всегда способны дать консультацию по проблемам личности. Это наблюдение, если вы его сделали, безусловно, правильно. Я пойду дальше и скажу, что вследствие своих привычек к чрезмерной абстракции и обобщению многие психологи в действительности стоят ниже других людей в понимании единичных жизней. 46 Когда я говорю, что в интересах правильной науки о личности психологи должны учиться подробно, глубже останавливаться на единичном случае, может показаться, что я вторгаюсь в область биографических описаний, ясная цель которых состоит в исчерпывающем, подробном описании одной жизни. В Англии биографические описания начались как описания жития святых и как рассказы о легендарных подвигах. Английская биография пережила периоды взлетов и падений. Некоторые биографии так же плоски и безжизненны, как хвалебная надпись на могильном камне; другие сентиментальны и фальшивы. Однако биография во все большей степени становится строгой, объективной и даже бессердечной. Для этого направления психология, без сомнения, была более важна. Биографии все больше и больше походят на научные анатомирования, совершаемые скорее с целью понимания, чем для воодушевления и шумных возгласов. Теперь есть психологическая и психоаналитическая биографии и даже медицинские и эндокринологические биографии. Психологическая наука оказала свое влияние и на автобиографию. Было много попыток объективного самоописания и самообъяснения. Я упомянул три урока, которые психолог может почерпнуть из литературы для улучшения своей работы. Первый урок – это концепция относительно природы черт, которая широко встречается в литературе. Второй урок касается метода самоконфронтации, который хорошая литература всегда использует, а психология почти всегда избегает. Третий урок призывает к более длительному интересу к одной личности в течение большого периода времени. Представляя эти три преимущества литературного метода, я мало сказал об отличительных достоинствах психологии. В заключение я должен добавить хотя бы несколько слов, чтобы похвалить мою профессию. Иначе вы можете сделать вывод, что я хочу и даже страстно желаю совсем отбросить психологию ради экземпляра «Мадам Бовари» и свободного входа в Athenaum (название литературного клуба в Лондоне). У психологии имеется целый ряд преимуществ по сравнению с литературой. Она имеет строгий характер, который компенсирует субъективный догматизм, присущий художественным описаниям. Иногда литература идет на самоконфронтацию фактов слишком легко. Например, в нашем сравнительном изучении биографий одного и 47 того же лица было найдено, что каждая версия его жизни казалась достаточно правдоподобной, но только небольшой процент событий и истолкований, данных в одной биографии, мог быть найден в других. Никто не может знать, какой портрет, если он вообще был, является истинным. Для хороших писателей не обязательна та мера согласованности в наблюдениях и объяснениях чего-либо, которая необходима для психологов. Биографы могут дать широко различающиеся истолкования жизни, не дискредитируя литературный метод, в то время как психология будет осмеяна, если её эксперты не смогут согласиться друг с другом. Психологу сильно надоели произвольные метафоры литературы. Многие метафоры часто гротескно-ложны, но их редко осуждают. В литературе можно найти, например, что послушание определенного персонажа объясняется тем, что «в его жилах течет лакейская кровь», горячность другого – тем, что у него «горячая голова», и интеллектуальность третьего – «высотой его массивного лба». Психолог был бы разорван на куски, если бы он позволил себе подобные фантастические высказывания относительно причин и следствий. Писателю, далее, разрешается, и он даже поощряется в этом, развлекать и занимать читателей. Он может передавать свои собственные образы, выражать свои собственные пристрастия. Его успех измеряется реакцией читателей, которые часто требуют только того, чтобы слегка узнать себя в персонаже или убежать от своих насущных забот. Психологу, с другой стороны, никогда не разрешается развлекать читателя. Его успех измеряется более жестким критерием, чем восторг читателя. Собирая материал, писатель исходит из своих случайных наблюдений жизни, обходит молчанием свои данные, отбрасывает неприятные факты по своей воле. Психолог должен руководствоваться требованием верности фактам, всем фактам; от психолога ожидают, что он может гарантировать, что его факты взяты из проверяемого и контролируемого источника. Он должен доказывать свои выводы шаг за шагом. Его терминология стандартизирована, и он почти полностью лишен возможности использовать красивые метафоры. Эти ограничения содействуют надежности, проверяемости выводов, уменьшают их пристрастность и субъективность. Я согласен, что психологи, изучающие личность, по существу стараются сказать то, что литература всегда говорила, и они по необ48 ходимости говорят это менее художественно. Но о том, в чем они продвинулись, пусть пока немного, они стараются говорить более точно и с точки зрения человеческого прогресса – с большей пользой. Название этой статьи, как и название многих других статей, не совсем точно. Личность – это не проблема исключительно для науки или исключительно для искусства, но это проблема и для того, и для другого. Каждый подход имеет свои достоинства, и оба нужны для комплексного изучения богатства личности. Если в интересах педагогики ожидается, что я закончу статью каким-нибудь важным советом, то он будет таким. Если вы студентпсихолог, читайте много-много романов и драм характеров и читайте биографии. Если вы не студент, изучающий психологию, читайте их, но интересуйтесь и работами по психологии. Вопросы и задания 1. Какие достоинства литературного метода описывает Оллпорт в своей статье? 2. Какие недостатки психологии, с его точки зрения, ограничивают возможности познания и интерпретации личности? 3. В чем заключаются «уроки» для психологов, стремящихся глубже познать личность? 3.3. Соотношение научной и житейской психологии Ю.Б. Гиппенрейтер. Введение в общую психологию: Курс лекций. – М., 1996. Любая наука имеет в качестве своей основы некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом. Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. 49 Но иначе обстоит дело с психологией. У каждого из нас есть запас житейских психологических знаний. Есть даже выдающиеся житейские психологи. Это, конечно, великие писатели, а также некоторые (хотя и не все) представители профессий, предполагающих постоянное общение с людьми: педагоги, врачи, священнослужители и др. Но, повторяю, и обычный человек располагает определенными психологическими знаниями. Об этом можно судить по тому, что каждый человек в какой-то мере может понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, учесть его индивидуальные особенности, помочь ему и т.п. Давайте задумаемся над вопросом: чем же отличаются житейские психологические знания от научных? Я назову вам пять таких отличий. Первое: житейские психологические знания, конкретны; они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители такси – тоже хорошие психологи. Но в каком смысле, для решения каких задач? Как мы знаем, часто – довольно прагматических. Также конкретные прагматические задачи решает ребенок, ведя себя одним образом с матерью, другим – с отцом, и снова совсем иначе – с бабушкой. В каждом конкретном случае он точно знает, как надо себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но вряд ли мы можем ожидать от него такой же проницательности в отношении чужих бабушки или мамы. Итак, житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются. Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий – одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы. Например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи разных конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел. То же происходит и в психологии. Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты ха50 рактера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и её индивидуальные особенности. Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, т.е. попросту говоря, выражаются теми же словами. Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны. Житейские термины обычно более расплывчаты и многозначны. Однажды старшеклассников попросили письменно ответить на вопрос: что такое личность? Ответы оказались очень разными, а один учащийся ответил так: «Это то, что следует проверить по документам». Я не буду сейчас говорить о том, как понятие «личность» определяется в научной психологии, – это сложный вопрос. Скажу только, что определение это сильно расходится с тем, которое было предложено упомянутым школьником. Второе отличие житейских психологических знаний состоит в том, что они носят интуитивный характер. Это связано с особым способом их получения: они приобретаются путем практических проб и прилаживаний. Подобный способ особенно отчетливо виден у детей. Я уже упоминала об их хорошей психологической интуиции. А как она достигается? Путем ежедневных и даже ежечасных испытаний, которым они подвергают взрослых и о которых последние не всегда догадываются. И вот в ходе этих испытаний дети обнаруживают, из кого можно «вить веревки», а из кого нельзя. Часто педагоги и тренеры находят эффективные способы воспитания, обучения, тренировки, идя тем же путем: экспериментируя и зорко подмечая малейшие положительные результаты, т.е. в определенном смысле «идя на ощупь». Нередко они обращаются к психологам с просьбой объяснить психологический смысл найденных ими приемов. В отличие от этого научные психологические знания рациональны и вполне осознаны. Обычный путь состоит в выдвижении словесно формулируемых гипотез и проверке логически вытекающих из них следствий. Третье отличие состоит в способах передачи знаний и даже в самой возможности их передачи. В сфере практической психоло51 гии такая возможность весьма ограничена. Это непосредственно вытекает из двух предыдущих особенностей житейского психологического опыта – его конкретного и интуитивного характера. Глубокий психолог Ф.М. Достоевский выразил свою интуицию в написанных им произведениях, мы их все прочли – стали мы после этого столь же проницательными психологами? Передается ли житейский опыт от старшего поколения к младшему? Как правило, с большим трудом и в очень незначительной степени. Вечная проблема «отцов и детей» состоит как раз в том, что дети не могут и даже не хотят перенимать опыт отцов. Каждому новому поколению, каждому молодому человеку приходится самому «набивать шишки» для приобретения этого опыта. В то же время в науке знания аккумулируются и передаются с большим, если можно так выразиться, КПД. Кто-то давно сравнил представителей науки с пигмеями, которые стоят на плечах у великанов – выдающихся ученых прошлого. Они, может быть, гораздо меньше ростом, но видят дальше, чем великаны, потому что стоят на их плечах. Накопление и передача научных знаний возможна благодаря тому, что эти знания кристаллизуются в понятиях и законах. Они фиксируются в научной литературе и передаются с помощью вербальных средств, т.е. речи и языка. Четвертое различие состоит в методах получения знаний в сферах житейской и научной психологии. В житейской психологии мы вынуждены ограничиваться наблюдениями и размышлениями. В научной психологии к этим методам добавляется эксперимент. Суть экспериментального метода состоит в том, что исследователь не ждет стечения обстоятельств, в результате которого возникает интересующее его явление, а вызывает это явление сам, создавая соответствующие условия. Затем он целенаправленно варьирует эти условия, чтобы выявить закономерности, которым данное явление подчиняется. С введением в психологию экспериментального метода (открытия в конце прошлого века первой экспериментальной лаборатории) психология, как я уже говорила, оформилась в самостоятельную науку. Наконец, пятое отличие, и вместе с тем преимущество научной психологии состоит в том, что она располагает обширным, разнообразным и подчас уникальным фактическим материалом, недоступным во всем своем объеме ни одному носителю житей52 ской психологии. Материал этот накапливается и осмысливается, в том числе в специальных отраслях психологической науки, таких, как возрастная психология, зоопсихология и др. В этих областях, имея дело с различными стадиями и уровнями психического развития животных и человека, с дефектами и болезнями психики, с необычными условиями труда – условиями стресса, информационных перегрузок или, наоборот, монотонии и информационного голода и т.п., – психолог не только расширяет круг своих исследовательских задач, но и сталкивается с новыми неожиданными явлениями. Ведь рассмотрение работы какого-либо механизма в условиях развития, поломки или функциональной перегрузки с разных сторон высвечивает его структуру и организацию. Приведу короткий пример. Вы, конечно, знаете, что у нас в г. Загорске существует специальный интернат для слепоглухонемых детей. Это дети, у которых нет слуха, нет зрения, и, конечно, первоначально нет речи. Главный «канал», через который они могут вступать в контакт с внешним миром, – это осязание. И вот через этот чрезвычайно узкий канал в условиях специального обучения они начинают познавать мир, людей и себя! Процесс этот, особенно вначале, идет очень медленно, он развернут во времени и во многих деталях может быть увиден как бы через «временную лупу» (термин, который использовали для описания этого феномена известные ученые А.И. Мещеряков и Э.В. Ильенков). Очевидно, что в случае развития нормального здорового ребенка многое проходит слишком быстро, стихийно и незамечено. Таким образом, помощь детям в условиях жестокого эксперимента, который поставила над ними природа, помощь, организуемая психологами совместно с педагогами-дефектологами, превращается одновременно в важнейшее средство познания общих психологических закономерностей – развития восприятия, мышления, личности. Итак, обобщая, можно сказать, что разработка специальных отраслей психологии является Методом (методом с большой буквы) общей психологии. Такого метода лишена, конечно, житейская психология. Теперь, когда мы убедились в целом ряде преимуществ научной психологии перед житейской, уместно поставить вопрос: а какую позицию научные психологи должны занять по отношению к носителям житейской психологии? 53 Предположим, вы окончили университет, стали образованными специалистами – психологами. Вообразите себя в этом состоянии. А теперь вообразите рядом с собой какого-нибудь мудреца, необязательно живущего сегодня, какого-нибудь древнегреческого философа, например. Этот мудрец – носитель многовековых размышлений людей о судьбах человечества, о природе человека, его проблемах, его счастье. Вы – носитель научного опыта, качественно другого, как мы только что видели. Так какую же позицию вы должны занять по отношению к знаниям и опыту мудреца? Вопрос этот не праздный, он неизбежно рано или поздно встанет перед каждым из вас: как должны соотноситься в вашей голове, в вашей душе, в вашей деятельности эти два рода опыта? Я хотела бы предупредить вас об одной ошибочной позиции, которую, впрочем, нередко занимают психологи с большим научным стажем. «Проблемы человеческой жизни, – говорят они, – нет, я ими не занимаюсь. Я занимаюсь научной психологией. Я разбираюсь в нейронах, рефлексах, психических процессах, а не в «муках творчества». Имеет ли эта позиция некоторые основания? Сейчас мы уже можем ответить на этот вопрос: да, имеет. Эти некоторые основания состоят в том, что упомянутый научный психолог вынужден был в процессе своего образования сделать шаг в мир отвлеченных общих понятий, он вынужден был вместе с научной психологией, образно говоря, загнать жизнь in vitro (в пробирку), «разъять» душевную жизнь «на части». Но эти необходимые действия произвели на него слишком большое впечатление. Он забыл, с какой целью делались эти необходимые шаги, какой путь предполагался дальше. Он забыл или не дал себе труда осознать, что великие ученые – его предшественники вводили новые понятия и теории, выделяя существенные стороны реальной жизни, предполагая затем вернуться к её анализу с новыми средствами. История науки, в том числе психологии, знает немало примеров того, как ученый в малом и абстрактном усматривал большое и жизненное. Когда И.П. Павлов впервые зарегистрировал условнорефлекторное отделение слюны у собаки, он заявил, что через эти капли мы, в конце концов, проникнем в муки сознания человека. Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский увидел в «курьезных» действиях типа завязывания узелка на память способы овладения человеком своим поведением. 54 О том, как видеть в малых фактах отражение общих принципов и как переходить от общих принципов к реальным жизненным проблемам, вы нигде не прочтете. Вы можете развить в себе эти способности, впитывая лучшие образцы, заключенные в научной литературе. Только постоянное внимание к таким переходам, постоянное упражнение в них может сформировать у вас чувство «биения жизни» в научных занятиях. Ну а для этого, конечно, совершенно необходимо обладать житейскими психологическими знаниями, возможно более обширными и глубокими. Уважение и внимание к житейскому опыту, его знание предостерегут вас еще от одной опасности. Дело в том, что в науке нельзя ответить ни на один вопрос без того, чтобы не возникло десять новых. Но новые вопросы бывают разные: «дурные» и правильные. И это не просто слова. В науке существовали и существуют, конечно, целые направления, которые заходили в тупик. Однако прежде чем окончательно прекратить свое существование, они некоторое время работали вхолостую, отвечая на «дурные» вопросы, которые порождали десятки других дурных вопросов. Развитие науки напоминает движение по сложному лабиринту со многими тупиковыми ходами. Чтобы выбрать правильный путь, нужно иметь, как часто говорят, хорошую интуицию, а она возникает только при тесном контакте с жизнью. В конечном счете, мысль моя простая: научный психолог должен быть одновременно хорошим житейским психологом. Иначе он не только будет малополезен науке, но и не найдет себя в своей профессии, попросту говоря, будет несчастен. Мне бы очень хотелось уберечь вас от этой участи. Один профессор сказал, что если его студенты за весь курс усвоят одну-две основные мысли, он сочтет свою задачу выполненной. Мое желание менее скромно: хотелось бы, чтобы вы усвоили одну мысль уже за одну эту лекцию. Мысль эта следующая: отношения научной и житейской психологии подобны отношениям Антея и Земли: первая, прикасаясь ко второй, черпает из неё свою силу. Итак, научная психология, во-первых, опирается на житейский психологический опыт; во-вторых, извлекает из него свои задачи; наконец, в-третьих, на последнем этапе им проверяется. 55 Вопросы по теме 1. Каковы существенные отличия житейской психологии от научной? 2. В чем заключаются положительные и отрицательные стороны житейской психологии? Задания для самостоятельной работы Проанализируйте три точки зрения на проблемы научного познания в социальной психологии: охарактеризуйте схожие и отличные позиции Т. Шибутани, Г. Олпорта и Ю.Б. Гиппенрейтер. Дайте сравнительный анализ научному, обыденному и литературному подходу к описанию психологических феноменов. Какие именно феномены можно считать социальнопсихологическими? Дайте краткую описательную характеристику десяти социально-психологическим феноменам исходя из предмета социальной психологии как науки. Подготовьтесь к дискуссии на тему «Возможности и ограничения научного исследования социально-психологический феноменов». Раздел 4 ОБЩЕНАУЧНЫЕ МЕТОДЫ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В качестве основных и наиболее часто применяемых общенаучных методов социально-психологического исследования используют: наблюдение, эксперимент, опрос и тестирование. 4.1. Наблюдение Наблюдение – преднамеренное, систематическое и целенаправленное восприятие явлений действительности с целью изучения их сущности и специфических изменений в определенных условиях. Это один из наиболее традиционных методов исследования в социальных науках. Под наблюдением понимают также целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности или направленное, систе56 матическое непосредственное прослеживание и фиксирование значимых явлений, процессов, событий. Выделяют простое и включенное наблюдение. При простом наблюдении события регистрируются со стороны. При включенном наблюдении исследователь является участником событий, он включается в определенную среду, адаптируется к ней и воспринимает, анализирует события «изнутри». В качестве главного условия научного наблюдения выступает объективность, т.е. возможность контроля путем либо повторного наблюдения, либо применения иных методов исследования. Для достижения объективности весьма значимой является организация структурирования данных наблюдения, т.е. определение единиц наблюдения (признаков, характеристик, проявлений и т.д.), которые фиксируются с учетом степени их выраженности в определенный период времени. Чаще всего для этого составляется карта наблюдения. В ней же определены сами наблюдаемые характеристики, степень их выраженности, временной интервал и т.д. В социальных науках наблюдение представляет определенную трудность, так как результаты в большой мере зависят от личности наблюдателя, его установок и отношения к наблюдаемым объектам. Одним из важных достоинств метода наблюдения является то, что оно осуществляется одновременно с развитием изучаемого явления, процесса. Здесь есть возможность непосредственно воспринимать поведение людей в конкретных условиях и в реальном времени. Следует отметить, что в социальных, педагогических и психологических исследованиях очень сложно определить уровни (степень выраженности) того или иного признака, поэтому с известной долей условности, их выделяют, чаще всего, по трем степеням проявления: низкий, средний, высокий. К этому нередко добавляют нулевой уровень, когда признак не выражен совсем, или очень высокий уровень, когда степень выраженности признака значительно превосходит высокий уровень. Наблюдение весьма редко (почти никогда) не используется как единственный метод исследования. Обычно он сочетается с рядом других методов. Недостатки метода наблюдения являются объективными и субъективными. К объективным недостаткам относят ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации. Еще одна особенность метода – сложность, нередко невозможность повторения наблюдения, поскольку многие процессы необ57 ратимы и их нельзя заново повторить в том же виде, в каком они происходили в первоначальных условиях. Субъективные недостатки метода связаны с возможностью влияния на интерпретацию данных личных впечатлений со стороны наблюдателя. 4.2. Эксперимент В широком смысле под экспериментом понимают попытку сделать, предпринять что-нибудь, чувственно-предметную деятельность в науке, научный опыт, воспроизведение объекта познания, проверку гипотезы (от лат. experimentum – проба, опыт). В общенаучном смысле эксперимент – это метод научного познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности. Главной функцией эксперимента является возможность выступить в качестве критерия истинности, т.е. доказательства истины или ложности выдвинутых положений (гипотез). Процесс установления истинности научных утверждений в результате их опытной (эмпирической) проверки обозначается понятием верификация (от лат. verificatio – доказательство, подтверждение, дословно «делаю истину»). Ложность гипотезы или теории в результате экспериментальной или теоретической проверки называется фальсификацией (от лат. falsifico – подделываю, дословно «делаю ложь»). Эксперимент тесно связан с теорией. Любой эксперимент осуществляется на основе какой-либо теории, которая определяет постановку задач, интерпретацию хода и результатов. Без теории интерпретация результатов невозможна. Специфика эксперимента как научного метода познания заключается в том, что при его использовании исследователь активно вмешивается в ситуацию, осуществляет планомерное манипулирование факторами (переменными) и регистрирует сопутствующие изменения объекта. Проведение эксперимента позволяет обычно проверить гипотезы о причинно-следственных отношениях. В эксперименте создаются и изменяются специальные условия для того, чтобы вызвать (или стимулировать) изучаемый процесс и влиять на его течение, что дает возможность получить количественные и качественные характеристики исследуемого явления. Изначально данный метод познания возник в процессе развития естествознания. Использование эксперимента в социальных науках 58 получило широкое распространение только с 20-х годов 20-го столетия. В психологии первые систематические экспериментальные исследования проводились В.Вундтом в Лейпцигской лаборатории (1879). В России первая экспериментальная психологическая лаборатория была основана в Казани В.М.Бехтеревым в 1885 г. Позднее, в 1910 году А.Ф.Лазурский (один из основоположников отечественной индивидуальной психологии), впервые предложил перейти от лабораторного одномерного эксперимента к естественному многомерному. Это позволило исследовать процессы развития личности шире и многосторонне в нормальных условиях жизнедеятельности. На общеметодологическом уровне выделяют качественный, измерительный и мыслительный эксперименты. Качественный эксперимент устанавливает наличие или отсутствие предполагаемого теорией явления. Измерительный эксперимент выявляет количественную определенность какого-либо свойства объекта. Мыслительный эксперимент представляет собой систему мыслительных процедур, проводимых над индивидуализированным объектом. Такой эксперимент чаще всего производится на основе моделирования реальных экспериментальных ситуаций и соотношения моделей для выяснения основных принципов теории. В психолого-педагогических исследованиях виды эксперимента определяют по целям и характеру организации исследования, по форме проведения, по количеству исследуемых переменных. 1). По целям и характеру организации исследования выделяют констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент нацелен на определение актуального состояния объекта, измерение наличного уровня развития и имеет обычно диагностический характер. Формирующий эксперимент нацелен на активное формирование чего-либо. Здесь создается специальная экспериментальная ситуация, позволяющая: во-первых, выявить условия, необходимые для формирования, во-вторых, экспериментально осуществить целенаправленное развитие тех качеств, новообразований, которые формируются. В формирующем эксперименте создаются специальные ситуации, осуществляется прослеживание и фиксация определенных изменений объекта в процессе активного воздействия со стороны исследователя. Это позволяет раскрывать условия, механизмы, тенденции и даже закономерности развития исследуемого явления, находить пути и средства его оптимизации. 59 2). По форме проведения выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных относительно жестких условиях, исключающих, по возможности, воздействие помех. Он используется для получения точных показателей в строго определенных рамках. Как правило, на уровне лабораторного эксперимента формируется какой-то один элемент поведения. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях жизнедеятельности, где создаются какие-то новые факторы влияния, которые либо раскрываются испытуемым, либо нет. В качестве недостатка этого вида эксперимента можно отметить наличие неконтролируемых помех. 3). По количеству исследуемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент чаще реализуется в лабораторных условиях. В естественном эксперименте изучаются обычно несколько переменных. Как правило, в процессе естественного эксперимента измеряется множество признаков, определяется связь между ними, ее динамика под влиянием внешних воздействий. 4.3. Опрос Опрос – это один из популярнейших методов в социальнопсихологических, социологических и педагогических исследованиях. Наиболее часто опрос используется в социологических исследованиях. Опрос представляет собой метод познания социальнопсихологических явлений и процессов посредством обращения с вопросами к человеку или определенной группе людей с последующей статистической обработкой, анализом и интерпретацией результатов (ответов) по определенным критериям. По сути, это метод сбора первичной информации об объективных или субъективных фактах со слов опрашиваемого. В зависимости от цели исследования и с учетом требуемой информации используются различные типы опроса: сплошной или выборочный, устный или письменный, индивидуальный или групповой, очный или заочный. Наиболее часто применяемыми являются: групповой выборочный заочный письменный (выборочный анкетный опрос или просто анкетирование) и индивидуальный устный опрос (интервьюирование или интервью). 60 Процедура опроса осуществляется, как минимум, в три этапа. 1). Подготовка вопросов, соответствующих задачам и характеру исследования и удовлетворяющих определенным требованиям. 2). Проведение процедуры опроса и получение результатов (ответов). 3). Аналитическая и статистическая обработка результатов. Учитывая распространенность и функциональную значимость анкетного опроса и интервью в современных социальнопсихологических и психолого-педагогических исследованиях, мы остановимся на них более подробно. Выборочный анкетный опрос представляет собой статистическое изучение части совокупности, отобранной таким образом, чтобы обеспечить ее соответствие всей группе. Выборка должна отражать характеристики всей изучаемой группы, соответствовать ее структуре. Это качество выборки отражать основные свойства всей совокупности (генеральной совокупности) называется репрезентативностью (от франц. representatif – представительный). Репрезентативность позволяет генерализовать выводы, полученные на основе анализа результатов опроса по выборке на всю генеральную совокупность. При проведении опроса любого типа исследователь обязан решить две проблемы: во-первых, объем и однородность выборки; во-вторых, ее репрезентативность. Вопросы анкеты служат исходным эмпирическим материалом для обобщений. Анкета должна обеспечить получение такого содержания, которое, во-первых, правдиво по отношению к опрашиваемому и, во-вторых, значимо по отношению к проблеме. Вопросы могут быть открытыми, позволяющие опрашиваемому строить ответ по собственному усмотрению и закрытыми, допускающими простые ответы «да», «нет», «иногда». Объем анкеты варьируется от 2-х – 3-х вопросов до нескольких десятков вопросов (иногда даже сотен). При этом анкеты могут быть как анонимными, так и персонифицированными. С помощью анкеты можно выяснить демографические, биографические данные, мнения, ценности, личностные качества, отношения, мотивы, социальные установки, личностные особенности и т.д. Следует отметить, что анкета – это такой вопросник, содержание которого и способ ответов на вопросы заранее планируются и преследуют достижение запрограммированной цели. Надежность данных анкеты зависит от следующих условий. 61 1). Вопросы должны соответствовать программе исследования и его цели. 2). При составлении вопросов необходимо соблюдать правила, учитывающие эффект научения. То есть чередование вопросов в анкете должно удовлетворять следующим требованиям: сначала идут наиболее простые вопросы (факты, события), далее – более сложные (мнения, оценки), затем еще более сложные (выбор решения), и, наконец, в последней части анкеты вновь даются относительно простые вопросы (например, сведения демографического характера). 3). Все вопросы анкеты должны быть четко сформулированы, быть доступными, однозначными и ясными для понимания. 4). В вопросах не должно быть намеков или подсказок, заранее предвосхищающих желаемый ответ. 5). В анкете желательно представлять разные типы вопросов: прямых и косвенных, личных и безличных. Необходимо также предусмотреть контрольные вопросы на компетентность опрашиваемого. 6). Процедура проведения анкетного опроса должна предусматривать мотивировку реципиентов. Кроме того, указания по заполнению и возвращению анкеты должны быть четкими и понятными. Проверка надежности данных анкетного опроса осуществляется обычно двумя способами: повторным опросом по той же процедуре (устойчивость информации); контролем этих данных другими методами: опросом третьих лиц, анализом документов, наблюдением и т.д. Скрытая заданность ответа, чрезмерная детализация и двусмысленность являются наиболее типичными ошибками при составлении анкеты. Существенной особенностью анкетного опроса является опосредованный характер взаимодействия между исследователем и исследуемым (респондентом, т.е. «отвечающим» от лат. responsare), которые общаются при помощи анкеты. Здесь респондент сам читает предлагаемые ему вопросы, и сам фиксирует свои ответы. Основные достоинства метода состоят в его экономичности и хороших возможностях статистической обработки результатов. Кроме того, использование анкетного опроса позволяет охватить исследованием относительно большие социальные группы и при этом анализировать различные аспекты жизнедеятельности и поведения людей. Следует отметить также минимизацию влияния исследователя на опрашиваемых. 62 К недостаткам метода можно отнести невозможность контроля самого процесса заполнения анкеты, что иногда приводит к несамостоятельности ответов респондента, некоторому влиянию со стороны окружения. Интервью представляет собой метод сбора первичной информации в социально-психологических исследованиях, при реализации которого один человек пытается получить определенную информацию от другого человека посредством устного опроса или вербальной коммуникации (от англ. interview – целенаправленная беседа). Цель, сама процедура и содержание вопросов предусмотрены программой исследования. Особенность данного метода исследования заключается в личном взаимодействии исследователя и опрашиваемого. В процессе интервьюирования исследователь имеет возможность учесть уровень культуры опрашиваемого, его отношение к тем или иным проблемам исследования. При этом интервьюер (тот, кто задает целенаправленные вопросы – исследователь) может менять формулировки и контекст вопросов с учетом личности опрашиваемого, ставить дополнительные, уточняющие вопросы. Степень свободы участников интервью определяется наличием и формой вопросов, а уровень получаемой информации – сложностью и глубиной ответов. Здесь правила формулировки вопросов, их последовательности точно такие же, как и в анкетном опросе. Однако в процессе использования интервью, в отличие от анкетного опроса, исследователь, тем не менее, может допускать провоцирующие вопросы (например, сомнение в искренности говорящего), уточнять высказывания опрашиваемого, гибко варьировать прямые и косвенные вопросы. Следует обратить внимание на то, что использование данного метода требует особой, тщательной профессиональной подготовки со стороны исследователя, который в процессе вербальной коммуникации не только получает информацию, но и активно влияет на опрашиваемого. Несмотря на гибкость интервьюирования, оно должно проводиться по предусмотренному программой плану (путеводитель интервью), в котором фиксируются все основные, дополнительные и уточняющие вопросы. То, насколько исследователь придерживается выработанного заранее плана, зависит от вида интервью. Различают несколько видов интервью. 1). Стандартизированные или регламентированные интервью, которые по форме близки к анкетированию с закрытыми вопросами. 63 Такие интервью осуществляются по относительно жесткой схеме, по заранее подготовленным вопросам, задаваемым в строгой последовательности и практически исключающими импровизации. 2). Полустандартизированные интервью. Обычно при их подготовке исследователь готовит два типа вопросов: основные и вспомогательные, а в процессе интервьюирования использует концептуальную схему и в зависимости от ситуации может осуществлять переход от основных к вспомогательным вопросам и наоборот. Это более мягкая схема вербальной коммуникации, чем в стандартизированном интервью, однако она является вполне структурированной. Именно здесь используется путеводитель интервью. 3). Нестандартизированное интервью, отличающееся тем, что исследователь придерживается лишь общей концепции или схемы опроса, задавая вопросы в относительно свободной, непосредственной форме. Здесь импровизация применяется достаточно широко. Выбор того или иного вида интервью зависит от цели и характера исследования. В целом, интервью как особый метод вербального опроса чаще всего применяют в качестве вспомогательного средства на ранних стадиях исследования для подготовки анкетного опроса, уточнения рабочих гипотез, определения переменных и в других целях. Кроме того, этот метод показал свою эффективность в ситуации, когда необходимо дополнить или уточнить данные, полученные с помощью других методов исследования. Поэтому интервью большинство исследователей не рассматривает в качестве основного метода сбора данных в психолого-педагогических и социально-психологических исследованиях. 4.4. Тестирование Широко применяемый в психологии метод исследования, базирующийся на использовании тестов – стандартизированных заданий, предназначенных для диагностики количественных и качественных индивидуально-психологических различий. Выделяют различные виды тестов. Тесты достижений (для определения уровня знаний, умений и навыков); тесты интеллекта (для выявления умственного потенциала человека); тесты креативности, направленные на выявление творческих возможностей личности; тесты проективные, связанные с психологической интерпретаци64 ей результатов проекции (как процесса порождения значений, заключающегося в осознаваемом или неосознаваемом перенесении субъектом собственных свойств и состояний на внешние объекты); личностные тесты, определяющие различные стороны личности, такие как: установки, ценности, формы поведения и т.д. Существует множество типологий тестов и почти все они применимы в социальной психологии. Тесты достижений используются обычно в образовании и создаются применительно к определенным уровням обучения и учебным предметам. Нередко такие тесты применяют с расчетом на групповое проведение (в школьном классе, студенческой группе, производственном коллективе). Этот вид тестов используют также для профориентации и профессионального отбора. Тесты интеллекта в определенной степени позволяют характеризовать когнитивные процессы человека, связанные с памятью, вниманием, пространственной ориентацией, вербальным развитием и т.д. Кроме того, они направлены на диагностику особенностей словеснологического, наглядно-образного, наглядно-действенного мышления. Это наиболее распространенные и широко применяемые тесты. Личностные тесты или тесты личности связаны, прежде всего, с определением специфики эмоционально-волевого развития личности, и особенностей поведения личности в тех или иных (обычно стандартных, шаблонных) социальных ситуациях. Эффективность использования тестов зависит от множества факторов, среди которых выделяют наличие теоретической концепции, на которой базируется само создание теста или обосновывается его применение в данном исследовании, а также использование целого комплекса сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам. Здесь необходимо опираться на психометрические характеристики процедуры и сведения о надежности и валидности теста. При этом под надежностью теста понимается характеристика методики, отражающая точность измерений и устойчивость результатов теста по отношению к действию посторонних случайных факторов. Валидность (от лат. valid – т.е. действительный, пригодный, имеющий силу) – характеристика теста, включающая сведения о том, что именно измеряет данная методика и насколько хорошо она это делает. Иными словами, валидность представляет собой комплекс сведений о том, относительно каких групп психологи- 65 ческих свойств личности могут быть сделаны выводы с помощью данной методики, а также о степени обоснованности выводов. Интерпретация результатов тестирования является достаточно сложной процедурой, несмотря на кажущуюся простоту. Научное использование тестирования возможно лишь при условии опоры на общепсихологические знания, опыт и компетентность в области теории и практики. Кроме того, поскольку тестирование, как правило, связано с диагностическим этапом исследования, оно должно проводиться с учетом всех основных принципов психодиагностики: компетентности, ненанесения ущерба испытуемому, комплексности и др. В социальной психологии тестирование, как правило, проводится наряду с другими методами. Вопросы по теме 1. Есть ли специфика использования общенаучных методов при исследовании социально-психологических феноменов? 2. Приведите примеры экспериментов, которые могут быть осуществлены в психолого-педагогических исследованиях социальной группы. 3. Какие виды опроса чаще всего используют в педагогическом исследовании? Социологическом исследовании? Психологическом исследовании? Обоснуйте свой ответ. 4. В чем заключаются возможности и ограничения использования каждого метода? 4.5. Статистические методы Шкалы измерений в психологических и педагогических исследования Дж. Гласс, Дж. Стэнли. Статистические методы в педагогике и психологии. – М., 1976. Распространенное отношение к статистике – смесь благоговения с цинизмом, подозрением и презрением. Статистиков поместили в нелестную для них компанию лгунов и обвинили в «статистикуля66 ции» – искусстве обмана с помощью статистики, сохраняющего видимость объективности и разумности. Однажды кто-то заметил, что, «если бы всех статистиков мира скрутили одной цепью, это принесло бы только пользу». Статистика насмешливо сравнивают с человеком, который тонет, переходя вброд реку со средней глубиной 90 см, или сидит, держа голову в холодильнике, а ноги в печи, и говорит: «В среднем я чувствую себя прекрасно». В одном еженедельнике автор очерка «Наука и ловушки статистики» заключает, что «возможно, наступит такое время, когда общество станет меньше разбираться в цифрах, а потому и меньше руководствоваться статистикой»1. Лицам, начинающим изучение статистики, полезно отказаться от широко распространенного представления о статистике и статистиках. Они должны понимать, что абсурд может найти свое выражение как в словесной, так и в цифровой форме. Однако знание логики является надежной гарантией от некритичного принятия словесного абсурда, а знание статистики представляет собой лучшую защиту от абсурда цифрового. Первый шаг к замене привычных представлений о статистике на более реальные – это изучение структуры дисциплины «статистические методы» и ее исторических предшественниц. На первоначальное развитие статистических методов оказало влияние их происхождение. У статистики были «мать», которой нужно было предоставлять регулярные отчеты правительственных подразделений (штат и статистика происходят от одного латинского корня – status), и «отец» – честный карточный игрок, который полагался на математику, усиливавшую его ловкость – умение брать решающие взятки в азартных играх. От матери ведут свое происхождение счет, измерение, описание, табулирование, упорядочение и проведение переписей, то есть все то, что привело к современной описательной статистике. От предприимчивого интеллектуала-отца возникла, в конечном счете, современная теория статистического вывода, непосредственно базирующаяся на теории вероятностей. Недавнее дополнение, называемое планированием экспериментов, опирается в основном на сочетание теории вероятностей с несколько элементарной, но удивительной логикой. Данная работа является введением в описательную статистику, теорию статистического вывода и планирование экспериментов. Описательная статистика включает в себя табулирование, представление и описание совокупностей данных. Эти данные могут 1 «Time», 8. IX, 1967, p. 29 67 быть либо количественными, как, например, измерения роста и веса, либо качественными, как, например, пол и тип личности. Огромные массивы данных, как правило, должны обобщаться или свертываться, прежде чем они будут интерпретироваться человеком. Обезьяна беспомощна в своей неуклюжей попытке развязать простой узел, так как сложность этой задачи превосходит разрешающую способность бедного в творческом отношении интеллекта. Безуспешная попытка рыбака разобраться в причинах люфта спиннинга аналогична попытке обезьяны. Для рыбака этот люфт – гордиев узел; он дает слишком сложную задачу для его ограниченного интеллекта. Точно так же, но на ином уровне человеческий разум не может извлечь полной информации из массы данных (Как варьируют данные? И как велики эти вариации? Нельзя ли уменьшить неопределенность в этих вариациях?) без помощи специальных методов (мечей, разрубающих гордиев узел). Таким образом, описательная статистика служит инструментом, описывающим, обобщающим или сводящим к желаемому виду свойства массивов данных. Теория статистического вывода – это формализованная система методов решения задач другого рода, создающих значительные трудности для невооруженного человеческого разума. Этот общий класс задач, как правило, характеризуется попытками вывести свойства большого массива данных путем обследования выборки. Например, школьная медсестра хочет определить долю учеников пятых классов в большой школе, которые никогда не болели ветрянкой. Излишне было бы опрашивать каждого ребенка, если бы можно было надежно определить такую долю по выборке минимальным объемом, скажем в 100 детей. Но какова доля тех детей, которые никогда не болели ветрянкой, в этой выборке по отношению к доле во всей совокупности пятиклассников? Ответ можно получить благодаря теории статистического вывода. Итак, задача статистического вывода состоит в том, чтобы предсказать свойства всей совокупности, зная свойства только выборки из этой совокупности. Статистические выводы строятся на описательной статистике. Они делаются от частных свойств выборок к частным свойствам совокупности; описания свойств как выборок, так и совокупностей производятся с помощью методов описательной статистики. Планирование и анализ экспериментов представляет собой третью важную ветвь статистических методов, разработанную для обнаружения и проверки причинных связей между переменными. Иссле68 дователи в области общественных наук имеют дело с причинностью – очень сложным философским понятием. План эксперимента настолько важен при изучении причинных связей, что в некоторых философских системах эксперимент представляет собой их операциональное определение. Люди делают заключения о причинах на протяжении всей своей жизни. Частота употребления слов «потому что» подтверждает это: «Школьная лотерея потерпела неудачу, потому что она не была достаточно разрекламирована» или «Он получил мало очков при выполнении интеллектуального теста, потому что очень беспокоился о своих результатах». Предложение «Лекарство А снимает боль быстрее лекарства В» не содержит слов «потому что», но подразумевает, что «Большая часть пациентов одной группы по сравнению с пациентами другой группы гораздо скорее избавилась от боли, потому что первым было прописано лекарство А, а последним – лекарство В». Недостаточность объяснения посредством «потому что» – в его потенциальной неопределенности. Эта неопределенность служит любимой отговоркой маленьких детей, когда на дологических ступенях мышления им предъявляют свидетельства их дурного поведения. Если их спрашивают: «Почему ты сделал это?», они отвечают: «Потому что». Очевидно, эти слова имеют множество оттенков и сопутствующих значений. Статистические методы помогают исследователям описывать данные, делать выводы в отношении больших массивов данных и изучать причинные зависимости. Они могут оказаться полезными при ответе на вопросы типа: Каков средний возраст учащегося колледжа к моменту получения степени бакалавра искусств? Какой процент этих новых выпускников имеет голубые глаза? Какой процент из них в этот момент женат? Сколько из них уже имеют 0, 1, 2, ... детей? Составляют ли те, кто добился значительных успехов, будучи студентами, большинство в аспирантуре по сравнению с теми, кто получал посредственные оценки? Влияет ли международная обстановка на посещаемость студентов в высших школах? Будут ли студенты колледжа, принятые группой доброжелательно, больше приспосабливаться к суждениям этой группы, чем студенты, которых группа отвергает? Зависит ли такая различная реакция (если она будет установлена) от пола студента? Например, подвержены ли женщины влиянию группы в большей степени, чем мужчины? Овладение статистическими методами требует некоторой мате69 матической подготовки. Статистика – это ветвь прикладной математики. Ее неправильно определяют в словаре как «науку сбора данных». Более строго статистику обычно называют математической статистикой. Для специалистов в области общественных наук и других нематематиков она определяется как «прикладная статистика» и предполагает использование интуиции, элементарной арифметики и элементарной алгебры. Для более серьезного изучения математической статистики требуется известная подготовка, включающая, по крайней мере, вычислительные методы и теорию матриц; однако логическую сторону прикладной статистики и многие ее методы можно изучить и без такой математической подготовки, хотя и не столь глубоко. Возможно, в этом отчасти и кроется причина тенденции различных общественных наук к технизации. В крупных университетах отдельные курсы по «педагогической и психологической статистике», «социологической статистике», «экономической статистике» и т. п. обычно далеки от статистики как области знания. К счастью, однако, большинство основных принципов применимо почти ко всем дисциплинам – от сельскохозяйственной науки до зоологии. Знание статистики становится необходимым для успешной деятельности в любой эмпирической области. Во многих высших школах недавно признали ее важность. Все большее признание статистики как элемента эрудиции вызывает в памяти описание образования детей в утопическом обществе Скиннера «Второй Уолден»: «Мы помогаем им: в любой сфере, за исключением обучения. Мы вооружаем их новыми методами овладения знаниями и мышления… Мы даем им прекрасный обзор методов и средств мышления, взятых из логики, статистики, научного метода, психологии и математики. Это и составляет то «обучение в колледже», в котором они нуждаются. Остальное они приобретают в наших библиотеках и лабораториях»1. Слово «статистика» определяется Кендаллом и Баклендом (1957)2 как «итоговое значение, вычисленное по выборке наблюдений, обычно (но необязательно) как оценка некоторого параметра генеральной совокупности, функция объема выборки». Альтернативный термин «параметр» мы определим позже. Таким образом, среднее арифметическое чисел 1, 4 и 4, равное трем, представляет собой статистику. А Skinner B.F. Walden Two. New York, 1962, p. 121. В развитие известной книги: Thoreau H.D. Walden, or life in the Woods, 1854. См. русский перевод: Г.Д. Торо. Уолден, или Жизнь в лесу. – М.: Изд. «Наука», 1962. – Прим. ред. 2 Для полной информации об этой и следующих ссылках см. библиографию в конце книги. 1 70 тот факт, что некто имеет двоих детей, – это исходные данные, тогда как среднее число детей в городе есть статистика (в действительности вы можете видеть этих двух детей, но не среднего ребенка). Однако это различие между «статистикой» и «данными» не всегда сохраняется. Некоторые специалисты по прикладной статистике и исследователи пользуются термином «статистика» и в том, и в другом случае, утверждая даже, что имя человека или цвет его волос тоже имеет отношение к статистике. В основе отдельных статистических методик лежит единый главный принцип. Мы попытаемся продемонстрировать это единство и взаимосвязи как можно яснее, пользуясь только элементарной математикой, которую читатель изучил в средней школе. По мере надобности будут введены некоторые специальные обозначения; они будут сопровождаться подробным объяснением. Их нужно усвоить с самого начала, поскольку подобные обозначения облегчают изучение статистики. Измерение, шкалы и статистика Измерение Существует множество определений «измерения», несколько отличающихся друг от друга в зависимости от точки зрения исследователя. Общим во всех определениях является, по-видимому, следующее: измерение есть приписывание чисел вещам в соответствии с определенными правилами. Измерить рост человека – значит приписать число расстоянию между макушкой человека и подошвой его ног, найденному с помощью линейки. Измерение коэффициента интеллектуальности (IQ) ребенка – это присвоение числа характеру ответной реакции, возникающей у него на группу типовых задач. Измерение преобразует определенные свойства наших восприятий в известные, легко поддающиеся обработке вещи, называемые «числами». Каким невыносимым был бы мир, если бы мы не измеряли! Разве не полезно физику знать, что сталь плавится при высокой температуре, а путешественнику, – что Чикаго – это «город, вытянутый вдоль спускающегося вниз шоссе»? Известно, какую важную роль играет измерение в педагогике и почти в каждом социальном предприятии. Измерительные шкалы Представления о «шкалах измерений» образуют полезную группу понятий. Этими проблемами интересовались бихевиористы и некото71 рые другие ученые. Теперь мы кратко рассмотрим различные шкалы и их применение в статистике. Измерения в шкале наименований (номинальные измерения) Номинальное измерение (присвоение обозначения или обозначений) едва ли заслуживает того, чтобы называться «измерением». Это процесс группирования предметов в классы, когда объекты, принадлежащие к одному классу, идентичны (или почти идентичны) в отношении некоторого признака или свойства. Далее классам даются обозначения; вместо обозначений классы могут также принимать и часто принимают для идентификации числа, которые могут служить объяснением заголовка «номинальное измерение». Схемы классификации видов в биологии – примеры номинальных измерений. Психологи часто кодируют «пол», обозначая «особей женского рода» нулем, а «особей мужского рода» – единицей; это также номинальное измерение. Мы выполнили бы номинальное измерение, если бы присвоили 1 англичанам, 2 – немцам, а 3 – французам. Равна ли одному французу сумма одного англичанина и одного немца (1+2=З)? Конечно, нет. Числа, которые мы присваиваем в номинальном измерении, обладают всеми свойствами любых других чисел. Мы можем складывать их, вычитать, делить или просто сравнивать. Но если процесс присвоения чисел предметам представлял собой номинальное измерение, то наши действия с величиной, порядком и прочими свойствами чисел вообще не будут иметь никакого смысла по отношению к самим предметам, поскольку мы не интересовались величиной, порядком и другими свойствами чисел, когда присваивали их. При номинальных измерениях используется исключительно та особенность чисел, что 1 отличается от 2 или 4 и что если предмет А имеет 1, а предмет В – 4, то А и В различаются в отношении измеряемого свойства. Отсюда вовсе не следует, что в «В» содержится больше свойства, чем в «А». Три остальные шкалы, с которыми мы будем иметь дело, используют три следующих свойства чисел: числа можно упорядочивать по величине, их можно складывать и делить. Порядковые измерения Порядковое измерение возможно тогда, когда измеряющий мо Использованные здесь названия шкал измерений и многие понятия принадлежат С.С. Стивенсу (1960). 72 жет обнаружить в предметах различие степеней признака или свойства. В этом случае используется свойство «упорядоченности» чисел и числа приписываются предметам таким образом, что если число, присвоенное предмету А, больше числа, присвоенного В, то это значит, что в А содержится больше данного свойства, чем в В. Допустим, мы просим кого-то проранжировать Мери, Джейн, Алису и Бетти с точки зрения красоты. Мы можем расположить их следующим образом: Бетти, Джейн, Мери, Алиса. Порядковое измерение имеет место в том случае, когда мы присваиваем Бетти, Джейн, Мери и Алисе соответственно номера 1, 2, 3 и 4. Заметим, что номера 0, 23, 49 и 50 тоже подошли бы, поскольку расстояние между двумя соседними номерами не имеет значения. Мы не можем себе представить, что измеритель в состоянии распознать, например, будет ли различие между «количеством» красоты Бетти и Джейн больше или меньше разницы между красотой Джейн и Мери. Поэтому не стоит придавать большого значения тому, что разница в оценках Бетти и Джейн такая же, как и дистанция между Мери и Алисой. Посмотрим теперь, как числа занимают места предметов. Числа – это частичные представители предметов; мы обращаемся к ним, когда важны как различия между ними, так и их порядок. При порядковых измерениях числа обеспечивают некоторую экономию при передаче информации. Вместо сообщения о том, что «Бетти признана наименее красивой, Джейн – следующей за ней, Мери – второй после самой красивой, а Алиса – самой красивой», мы можем сказать: Имя Мэри Джейн Алиса Бетти Отметка на шкале 3 2 4 1 Шкала твердости минералов – тоже порядковая шкала. Если минерал А может оставить царапины на минерале В, то он тверже, следовательно, он получает более высокий номер. Предположим, что минералам А, В, С и D подобным способом приписаны соответственно номера 12, 10, 8 и 6. Нам известен самый твердый и самый мягкий минерал. Разность твердостей А и В является такой же, как и разность твердостей С и D, или нет? Мы не имеем об этом никакого представления, потому что номера были присвоены так, что учитывались только признаки однозначности и порядка – измерение было порядковым. 73 Другой известной порядковой шкалой является «ранг в классе средней школы». Номера устанавливаются от «1» для «максимального среднего значения отметок» до п для «минимального среднего значения отметок» в группе из п учеников. (Если бы, например, три первых ученика имели максимально возможные средние, то каждый из них должен был бы получить ранг «2», представляющий собой среднее первых трех рангов 1, 2 и 3. Этот способ присвоения чисел основан на соглашении, потому что сохраняется постоянной сумма связанных и несвязанных рангов, например: 1+2+3==2+2+2.) Не существует закона, запрещающего кому-либо складывать, вычитать, умножать и производить другие операции над числами, которые присвоены предметам в ходе порядкового измерения. Однако результаты этих операций могут и ничего не говорить о количествах анализируемого свойства, которым обладают предметы, соответствующие этим числам. Например, различие между «рангами красоты» Алисы и Бетти равно трем; различие между рангами Мери и Джейн равно единице. Но есть ли смысл в том, что разница в красоте между Алисой и Бетти оценивается в три раза выше, чем между Мери и Джейн? Конечно, нет. Результаты арифметических действий здесь нельзя интерпретировать так, что они говорят нам что-либо о количествах свойства, которым фактически обладают предметы. Вы можете делать с числами, которые вы получаете, все, что угодно, но вы всегда столкнетесь с вопросом: «Имеют ли какое-нибудь значение результаты этих операций?» Интервальные измерения Интервальное измерение возможно, когда измеритель способен определить не только количества свойства в предметах (характеристика порядкового измерения), но также фиксировать равные различия между предметами. Для интервального измерения устанавливается единица измерения (градус, метр, сантиметр, грамм и т. д.). Предмету присваивается число, равное количеству единиц измерения, которое эквивалентно количеству имеющегося свойства. Например, температура некоторого металлического бруска 86° по Цельсию. Важная особенность, отличающая интервальное измерение от измерения отношения (которое будет рассмотрено ниже), состоит в том, что оцениваемое свойство предмета вовсе не пропадает, когда результат измерения равен нулю. Так, вода при 0° С имеет все же некоторую температуру. Точка нуль на интервальной шкале произвольна. 74 Числа, приписываемые в процессе интервального измерения, имеют свойства однозначности и упорядоченности. Кроме того, в данном случае существенна и разница между числами. Число, присвоенное предмету, представляет собой количество единиц измерения, которое он имеет. Сегодня температура 16° по Цельсию; вчера 13°. Сегодня на 3° теплее, чем вчера. Если завтра температура будет 22°, то вчера и сегодня имеют больше сходства с точки зрения температуры, чем вчера и завтра. Разность между 13 и 16 составляет половину разности между 16 и 22; кроме того, величины этих разностей говорят нам кое-что о температуре воздуха. Исчисление лет – интервальная шкала. Год первый был выбран произвольно как «год рождения» Христа. Единица измерения – период в 365 дней. 1931 г. ближе к настоящему времени, чем любой другой год с меньшим номером. Время между 1776 и 1780 гг. равно времени между 1920 и 1924 гг. Джемс К. Полк был президентом США в течение срока (1845—1849) вдвое меньшего, чем Дуайт Д. Эйзенхауэр (1953—1961). Интервальное измерение – это такое присвоение чисел предметам, когда равные разности чисел соответствуют равным разностям значений измеряемого признака или свойства предметов. Измерение отношений Измерение отношений отличается от интервального только тем, что нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Измеритель может заметить отсутствие свойства и имеет единицу измерения, позволяющую регистрировать различающиеся значения признака. Равные различия чисел, присвоенных при измерении, отражают равные различия в количестве свойства, которым обладают оцениваемые предметы. Кроме того, раз нулевая точка не произвольна, а абсолютна, то не лишено смысла утверждение, что у А в два, три или четыре раза больше свойства, чем у В. Рост и вес являются примерами шкал измерения отношений. Нулевого роста вообще не существует, а мужчина ростом 183 см в два раза выше мальчика, имеющего рост 91,5 см. Шкала отношений называется так потому, что отношения чисел для нее существенны. Эти отношения можно интерпретировать как отношения значений свойств измеряемых объектов. Установление отношения применительно к точной интервальной шкале в терминах количества свойства 75 в объектах не имеет смысла. Например, если 3 июня максимальная температура была 32° С, а 17 марта – 8° С, то неправильно говорить, что 3 июня была температура в четыре раза выше, чем 17 марта. Таблица 1. Сводка характеристик и примеры измерительных шкал Шкала Наименований Характеристики Объекты классифицированы, а классы обозначены номерами. То, что номер одного класса больше или меньше другого, еще ничего не говорит о свойствах объектов, за исключением того, что они различаются. Порядковая Соответствующие значения чисел, присваиваемых предметам, отражают количество свойства, принадлежащего предметам. Равные разности чисел не означают равных разностей в количествах свойств. Интервальная Существует единица измерения, при помощи которой предметы можно не только упорядочить, но и приписать им числа так, чтобы равные разности чисел, присвоенных предметам, отражали равные различия в количествах измеряемого свойства. Нулевая точка интервальной шкалы произвольна и не указывает на отсутствие свойства. Числа, присвоенные предметам, обРост, вес, время, ладают всеми свойствами объектов ин- температура по тервальной шкалы, но, помимо этого, на Кельвину (абсолютшкале существует абсолютный нуль. ный нуль). Значение нуль свидетельствует об отсутствии оцениваемого свойства. Отношения чисел, присвоенных в измерении, отражают количественные отношения измеряемого свойства. Отношений Примеры Раса, цвет глаз, номера на футболках, пол, клинические диагнозы, автомобильные номера, номера страховок. Твердость минералов, награды за заслуги, ранжирование по индивидуальным чертам личности, военные ранги. Календарное время, шкалы температур по Фаренгейту и Цельсию. В педагогике и в науках о поведении большинство измерений относится к номинальному, порядковому и интервальному уровням. 76 Лишь наименее важные переменные в этих областях допускают пока измерение отношений: в действительности только с трудом можно найти шкалы, удовлетворяющие условиям интервальной шкалы. Иногда переменные шкалы отношений, такие, как время (решения задачи или заучивания списка слов), рост, вес или расстояние, могут представлять интерес, но это бывает не часто. Таблица 1 подводит итог и дополняет сказанное относительно шкал измерения. Измерительные шкалы описаны выше догматически. Мы пытались опереться на доводы небольшой группы психологов, имеющих точные представления об уровне, на котором проводится измерение. Мы не можем изложить их аргументы так хорошо, как они это сделали сами, и поэтому рекомендуем обратиться к их работам, прежде чем вынести суждение об их позиции. В этих работах вы найдете доводы за и против вышеприведенных понятий. Anderson N.H. Kaiser H. F. Lord F. M. Senders Virginia L. Siegel S. Стивенс С.С. (редактор) Scales and statistics: parametrics and nonparametrics, «Psychological Bulletin», 1961, 58, № 4, 305 – 316. Review of «Measurement and Statistics» by Virginia Senders, «Psychometrica», 1960, 25, 411 – 413. Этот обзор работы Сендерс является в высшей степени критическим по отношению к позиции, занимаемой Стивенсом и Сендерс. On the statistical treatment on football numbers. «American Psychologist», 1953, 8, 750 – 751. Эта сатирическая статья видного психометрика и статистика представляет собой убедительный вывод против такого представления, будто шкала измерения указывает, какую статистику можно использовать. Measurement and Statistics, Oxford University Press, New York, 1958. Этот учебник построен на основе понятий Стивенса, позиция автора – одна из крайних позиций, занимаемых психологами. Nonparametric Statistics, McGraw-Hill, New York, 1956. Позиция Зигеля идентична позиции Стивенса. Книга Зигеля сосредоточивает внимание на том, какие статистические методы свойственны тем или иным шкалам. Несмотря на полезный во многих отношениях материал, подчеркивание «допустимости» и «пригодности» статистики, вероятно, неуместно. «Математика, измерение и психофизика» в «Экспериментальной психологии», т. I, М., ИЛ, 1960, стр. 19 – 89. Эта ранняя статья пробудила интерес к проблеме измерительных шкал и вызвала горячую полемику. 77 Эти работы могут создать впечатление, что «шкала» некоторым образом задает определенные свойства. Некий набор чисел, присвоенных группе объектов, вполне определенно относит их к той или иной категории: шкала является либо номинальной, либо порядковой, либо интервальной, либо шкалой отношений; и ничего другого нет. Эта позиция может привести при недостатке понимания со стороны тех, кто реально осуществляет психологические и педагогические измерения. Сторонники Стивенса утверждают, например, что шкалы IQ (коэффициента интеллектуальности) порядковые, а не интервальные. Некритичное принятие этого утверждения вынуждает совершенно игнорировать величину разницы между оценками IQ. Предположим, Джо имеет по шкале IQ оценку 50, Сэм – 110, а Боб – 112. Если IQ – в самом деле, порядковая шкала, то можно сказать лишь, что Боб умнее Сэма, который умнее Джо. Утверждение, что Боб и Сэм более похожи с точки зрения IQ, чем Сэм и Джо, было бы неоправданно. Сказать, что последнее утверждение необоснованно, потому что шкалы IQ – только порядковые шкалы, было бы произволом. Спросите человека, проводившего испытания IQ, и он скажет вам до проверки детей, что Джо гораздо менее умен, чем Сэм и Боб, которые более близки друг к другу. Попытайтесь внушить этому исследователю, что ему не следует обращать внимания на величины различий между оценками, и он попросит вас заняться вашим собственным делом и будет прав. Даже несмотря на то, что единица IQ не совсем эквивалентна единице измерения при различных значениях IQ, шкалы IQ находятся не на одном уровне с более низкими порядковыми шкалами. Шкала IQ производит как строго порядковую, так и интервальную категоризацию: может быть, лучше говорить о ней как о «квазиинтервальной». Часто для исследователя важно классифицировать шкалы измерений по категориям. Если числа, которые измеритель приписывает п различным объектам, представляют собой ряд не более чем в п рангов, то есть 1, 2, ..., п (порядковая шкала), то некоторые операции с числами бессмысленны по отношению к свойствам объектов. Исследователя следует предупредить об этом. Он должен понимать также, что если он произвольно присвоил 3 мужчинам, а 2 женщинам (номинальное измерение), то тот факт, что 3 больше 2, ничего не говорит об измеряемом признаке, называемом «пол». Таким образом, различия между шкалами могут оказаться полезными. Однако, за исключением крайне редко используемых мер (таких, как время, длина, мас78 са), педагогические и психологические измерения, особенно клинические, не поддаются какой-либо простой классификации, вроде «порядковой» или «интервальной». Больше мы не будем делать замечаний по шкалам. Лишь немногие статистические методы, обсуждаемые в этой книге, строились с учетом связи мер с объектами измерения. Характер этой связи представляет интерес для специалиста по измерениям. Статистические методы – это средства анализа чисел, как таковых, а не как истинных значений некоторого признака. Всякий статистический метод можно применить к любой совокупности чисел (с некоторыми ограничениями, разумеется), но мы не знаем метода, который был бы неэффективным, потому что используемые в нем числа являются «неподходящими». Статистические методы (вероятно, кроме некоторых психометрических методов шкалирования) ничего не добавляют и ничего не отнимают от значимости чисел, к которым они применяются. Эта точка зрения, сформулированная с юмором и проницательностью, принадлежит Каплану (1964, р. 205 – 206): «Математика может избавить нас от мучительной необходимости размышлять, но мы должны платить за эту привилегию, испытывая муки раздумий как до того как математика вступает в действие, так и после. Я вспоминаю детскую загадку, где обнаруживается эта необходимость. Трое мужчин зарегистрировались в отеле, уплатив по 10 долларов каждый за комнату. Служащий, чуть позже сообразивший, что три комнаты составили комплект, стоимость которого только 25 долларов, дал 5 долларов коридорному для возврата гостям. Так как 5 долларов не делятся на три, а также и по другим, менее деликатным причинам коридорный оставил 2 доллара у себя и вернул только 3. На обратном пути он подсчитал: «Каждый из них заплатил 10 долларов. Я вернул 3 доллара или по одному доллару каждому, поэтому каждый из них в действительности заплатил 9. Далее, трижды девять – 27, плюс 2 доллара, которые я оставил у себя, получим 29. Где же тридцатый доллар?» Конечно, если его 2 доллара вычесть из 27, а не прибавить, то остаток равен 25 – сумме оплаты отеля. Мы вольны складывать числа, если хотим, но не должны рассчитывать на то, чтобы сумма играла какую-нибудь роль в данной ситуации. В махинациях коридорного отсутствует не доллар, а здравый смысл: его логика была не лучше, чем его мораль». Переменные и их измерение Переменными являются характеристики людей или вещей, например, вес, возраст, время реакции, беглость чтения, количество детей, число студентов. Интуиция и опыт подсказывают нам, что 79 некоторые из этих переменных непрерывны (то есть измерения их могут дать любое значение внутри некоторой области), таковы вес, возраст и время реакции. Мы твердо знаем, что некоторые переменные дискретны (то есть их измерения могут давать только отдельные значения), например количество детей. Наиболее известны те дискретные переменные, которые измеряются в результате счета. «Количество детей» может быть 0, 1, 2, 3 ... Естественно, эта переменная не может принимать промежуточные значения, скажем 1,75. С другой стороны, мы уверены, что если бы только у нас были соответствующие приборы, средства и время, то можно было бы измерять непрерывные переменные с желаемой точностью. Измеряя время в состязаниях по бегу, мы предпочитаем останавливаться на определении десятых секунды. Но хотя сообщается, что расстояние 90 м. было преодолено за 10,4 сек. более точные хронометры могли бы показать, что рекордное время равно 10,416 сек. Но даже это время не точно; просто оно верно до тысячных долей секунды. Настоящего, или точного, измерения переменной никогда нельзя достигнуть, так как измерение всегда должно где-то оборвать точное значение. В силу этого точное значение переменной – это косвенное значение. Оно является результатом процесса измерения. Мы не рассчитываем на совпадение косвенного и фактического значений переменной, но первое задает пределы для последнего. Например, если рост человека, измеренный с точностью до сантиметра, составляет 157 см, то его действительный рост в это время и в этих условиях находится между 156,5 и 157,5 см. Измерение любой непрерывной переменной должно сопровождаться определением точности процесса измерения. Скорости хронометрируются с точностью до десятой доли секунды; рост может быть измерен с точностью до сантиметра; возраст – с точностью до дня. Чувствительность процесса измерения задается минимальной единицей цифровой шкалы, которая фиксируется. Таким образом, чувствительностью в трех вышеприведенных примерах были соответственно десятые доли секунды, сантиметры и дни. Часто мы хотим задать те границы любого найденного значения, в которых находится точное значение. Например, каковы минимальные и максимальные действительные значения роста, которые соответствуют установленному росту 147 см, если измерение осуществ Под точным значением, или меткой, не надо понимать «истинную» или совершенно устойчивую метку, которой не бывает. Реальная метка может быть нестабильной во времени. 80 ляется с точностью до сантиметра? Пределы для точного значения в окрестности любого найденного значения устанавливаются путем прибавления и вычитания половины чувствительности измерительного процесса от найденного значения. Таким образом, человек с установленным ростом 147 см имеет действительный рост в интервале между 147 см – 1 см = 146,5 см и 147 см + 1 см = 147,5 см. 2 2 Следующие примеры должны внести ясность в эту процедуру2. Переменная Чувствительность измерения Результат измерения Пределы точного значения Вес кг 59 кг 58,5 – 59,5 кг Возраст год 25 лет 24 года 6 мес. – 25 лет 6 мес. Время реакции Время пробега 1 100 сек. 0,53 сек. 5,6 сек. 0,525 – 0,535 сек. 5,5 – 5,7 сек. 2 10 сек. Оценки в педагогических и психологических тестах часто получаются в результате подсчета числа правильных ответов, которые дает испытуемый. Джон ответил правильно на 45 из 90 вопросов по разделу речи школьного теста на определение способностей. Поэтому соответствующая цифровая метка для переменной «речевые способности школьника» составляет 45. Поскольку мы вообще рассматриваем переменные, лежащие в основе педагогических и психологических тестов, чаще всего как непрерывные, чувствительностью этих измеряющих средств является единица или одна точка шкалы (если тесты составлены из отдельных пунктов). Таким образом, точная метка Джона в тесте лежит между метками 44,5 и 45,5. Если сначала это покажется вам странным, вспомните, что измеряется непрерывная переменная «речевые способности школьника», а не дискретная «число точных ответов». Практический вопрос, который чуть позже возникнет, касается отношения к результатам измерений при выполнении вычислений. Если 10 измерений IQ имеют одинаковое значение 105, а пределы точного значения образуют диапазон от 104,5 до 105,5, то 10 меток обычно считаются равномерно распределенными в интервале, ограОпределение пределов для точного значения в такой форме требует многих оговорок и может рассматриваться лишь как сугубо ориентировочное. – Прим. ред. 2 81 ниченном пределами точного значения. Если кому-нибудь для какойлибо цели нужно узнать, сколько меток превышает 105,2, надо учесть 3 метки из 10 в интервале от 104,5 до 105,5 (см. рис. 1). Это удобное допущение принимается при определении средних величин и расчете меток, ниже которых лежат заданные проценты испытуемых. 1 104,5 2 3 4 5 6 105,0 7 8 105,2 9 10 105,5 Рис. 1. Приходится, к сожалению, признать, что понятие пределов точных значений дискретных измерений является одним из рабочих орудий статистика. Хотя и бессмысленно говорить, что точное число студентов, которых обучает данный преподаватель, лежит между 33,5 и 34,5 – очевидно, что их 34, – это все же иногда делается при выполнении расчетов. Вопросы по теме 1. Какие уровни измерений возможны при проведении педагогических и психологических исследований? 2. Какие шкалы можно использовать для исследования студенческой группы: порядковые, наименований, интервальные, отношений? Приведите примеры. 82 Глава 3 ЛИЧНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Раздел 5 ЛИЧНОСТЬ 5.1. Общие основы классификации личностей А.Ф. Лазурский. Избранные труды по психологии. – М., 1997 Основной принцип Всякая наука, имеющая дело с разнообразными и сложными объектами исследования, начинает прежде всего с классификации этих объектов. Только после того, как сходные явления будут соединены в общие группы, можно приступить к более детальному исследованию как отдельных групп, так и взаимоотношений между ними. В свою очередь, дальнейшие успехи научного знания неизбежно отражаются также и на классификации явлений данной области. Первоначальные группировки всегда бывают очень несовершенны и поверхностны, в основу деления часто кладутся различные случайные и маловажные признаки. По мере же дальнейшего изучения классификация все более и более совершенствуется и при том в двух направлениях: с одной стороны, она начинает основываться на признаках, имеющих наиболее важное, основное значение для данной области явлений; с другой – она все более и более приближается к жизни, точно и подробно отражая в себе как важнейшие типы, так и их разновидности. Все сказанное можно применить также и к индивидуальной психологии, или науке о личности. Классификации, имеющиеся в настоящее время (Ribot, Лесгафт, Лосский и др.), стоят уже значительно выше не только по отношению к тому, что было в древности (например, в трактате о характерах Теофраста), но даже и по сравнению с позднейшими, близкими к нам делениями. В основу классификации стремятся положить действительно наиболее существенные стороны 83 нервно-психической организации и душевной деятельности человека: преобладание рефлекторных актов над сознательными и обратно (Лесгафт), большее или меньшее развитие умственной, эмоциональной или волевой сферы (Ribot, Fouillee, Malapert, Ribery), степень развития и взаимной координации различных стремлений, отношение их к нашему «я» и т.п. Некоторые из установленных типов отличаются также большой жизненностью и правдивостью. Тем не менее, значительное большинство современных классификаций все же стоит слишком далеко от жизни; они дают нам стройные, более или менее отвлеченные схемы, пригодные для общего, теоретического обзора различных разновидностей характера, но в то же время совершенно не исчерпывающие богатого, сложного и разнообразного содержания личности в каждом данном, конкретном случае. А между тем при ведении наблюдений и составлении характеристик приходится сталкиваться прежде всего именно с этими сложными, конкретными проявлениями, в которых субъективные и объективные элементы личности тесно и нераздельно между собой связаны. Поэтому идеальной классификацией должна считаться такая, которая в каждом из своих типов давала бы не только субъективные особенности данного человека, но также его мировоззрение и социальную физиономию, поскольку, конечно, они стоят в связи с его характером: другими словами, классификация личностей должна быть не только психологической, но психосоциальной в широком смысле этого слова. В основу нашей классификации положен принцип, огромную биологическую и философскую важность которого едва ли ктонибудь станет отрицать в настоящее время, а именно – принцип активного приспособления личности к окружающей среде; при этом понятие «среды» берется нами в самом широком смысле этого слова, включая сюда, следовательно, не только вещи, природу, людей и человеческие взаимоотношения, но также идеи, духовные блага, эстетические, моральные и религиозные ценности и т.п. Последовательное применение упомянутого основного принципа к психологии отдельных человеческих индивидуумов приводит нас прежде всего к установлению двух важнейших подразделений по психическому уровню трех последовательно повышающихся уровней, а по психическому содержанию – целого ряда различных типов и их разновидностей; каждый отдельный тип в большинстве случаев можно проследить по всем трем уровням. 84 Приспособление человека к окружающей среде может быть более или менее полным, глубоким и всесторонним, причем степень и объем этого приспособления определяются, с одной стороны, благоприятными или неблагоприятными внешними условиями, а с другой (и это самое важное) – тем прирожденным запасом физических и духовных сил, который, в общей своей совокупности, носит название «степени одаренности». Вместе с повышающейся полнотой и разносторонностью приспособления идет обыкновенно рука об руку также и усиление элемента активности в отношениях человека к окружающей среде. В то время как бедно одаренные индивидуумы обычно всецело подчиняются влияниям среды, ограничиваясь в лучшем случае чисто пассивным приспособлением к ее условиям и требованиям, натуры богато одаренные стремятся, наоборот, активно воздействовать на окружающую их жизнь, приспособляя и переделывая ее сообразно своим запросам и стремлениям; начиная, подобно более примитивным натурам, с подражания и пассивного приспособления, они затем, по мере своего духовного роста, превращаются постепенно в творцов и преобразователей жизни. Если, таким образом, деление по психическим уровням выражает собою степень активного приспособления личности к окружающей среде (или на более высоких уровнях степень приспособления среды к собственным запросам и стремлениям личности), то не следует забывать и того, что само это приспособление может идти различными путями в зависимости от чисто качественных различий между отдельными человеческими индивидуумами. Различия эти обусловливаются прежде всего тем, что ни у одного человека нельзя встретить совершенно одинакового развития всех отдельных психических функций или способностей. С одной стороны, условия наследственности создают предрасположение к возникновению того, а не иного темперамента, к преобладанию тех, а не иных инстинктов или идейных влечений; с другой – семейная обстановка и воспитание в ранние годы детства накладывают свой резкий отпечаток на нежную податливую психику развивающегося ребенка, предопределяя характер и направление его дальнейшей деятельности. Можно, конечно, различным образом оценивать сравнительное значение двух названных факторов, придавая преимущественное значение одному из них и уменьшая или даже совершенно отрицая значение другого, но нельзя отрицать того несомненного факта, уже к 85 концу дошкольного периода душевный склад большинства детей определяется настолько ясно и стойко, что в дальнейшем можно ожидать лишь развития преобладающих в каждом отдельном случае основных психических функций и формирования их внешних социальных проявлений, но отнюдь не коренной ломки всей личности. Разумеется, что в зависимости от различий темперамента и характера крайне различными будут также и те пути и способы, какими человек воздействует на окружающую жизнь, стремясь приспособиться к ней; и вот именно эти-то индивидуальные различия в реакции индивидуума на окружающую среду и лежат в основе того, что мы называем делением личностей по их психическому содержанию. Вопрос осложняется еще тем, что внешние условия могут или благоприятствовать дальнейшему развитию уже сложившегося ядра личности или, наоборот, мешать ему и тормозить его, подавляя и извращая природные задатки и способности человека. Эндопсихика и экзопсихика Необходимо остановиться на вопросе о составе личности, о тех элементах, из которых она складывается, так как различие в содержании и взаимоотношении этих элементов определяет собой, как мы увидим дальше, не только психическое содержание, но до известной степени и психический уровень каждого отдельного индивидуума. Анализируя и сравнивая между собой те бесконечно разнообразные по содержанию и по степени сложности проявления, из которых строится наше представление о личности, мы можем разбить их на две большие группы. Во-первых, проявления, свидетельствующие о большем или меньшем развитии у данного человека тех или иных психологических (психофизиологических) элементов личности, а также способов взаимного соединения этих элементов. Так, например, сопоставляя дерзкую и необдуманную выходку какого-нибудь человека с другим, аналогичными его поступками, мы заключаем, что в основе разбираемого проявления лежит чрезмерно повышенная аффективная возбудимость данного человека, а также слабое развитие у 86 него задерживающих импульсов, благодаря чему внезапно возникающие побуждения осуществляются прежде, чем в сознании могли появиться мотивы противоположного характера; наблюдая за ходом умственной работы школьника, например, за тем, как он заучивает стихотворение, или проделывая над ним аналогичный по содержанию психологический эксперимент, мы судим о степени развития у него способности запоминания, о сосредоточенности его внимания и т.п. Такого рода проявления мы будем называть э н д о п с и х и ч е с к и м и , так как они выражают внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, как бы внутренний механизм личности. Соответственно этому, и ту сторону личности, которая обнаруживается в этих проявлениях и которая обычно обозначается термином «темперамент», «характер» и «умственная одаренность», мы будем называть эндопсихикой. Сюда войдет, следовательно, вся совокупность таких основных психических (психофизиологических) функций или способностей, как восприимчивость, память, внимание, комбинирующая деятельность (мышление и воображение), аффективная возбудимость, способность к волевому усилию, импульсивность или обдуманность волевых актов, быстрота, сила и обилие движений и т.п. Иными словами, эндопсихику мы вполне отождествляем с нервно-психической организацией человека, рассматривая эту последнюю как сложный, организованный, непрерывно действующий двусторонний (психофизиологический) процесс, причем отдельные психические функции составляют части или стороны этого процесса, тесно между собой связанные, но в то же время пользующиеся в своей деятельности относительной независимостью. Эндопсихика составляет несомненно ядро личности, главную ее основу, отражаясь в значительной степени (хотя и не всегда одинаково сильно) также и на экзопсихических ее проявлениях. Вторую, также очень существенную сторону личности составляют другого рода проявления, которые можно назвать в отличие от первых э к з о п с и х и ч е с к и м и . Содержание их определяется отно87 шением личности к внешним объектам, к среде, причем понятие среды или объектов берется в самом широком смысле, в котором оно объемлет всю сферу того, что противостоит личности и к чему личность может так или иначе относиться: сюда входит и природа, и материальные вещи; и иные люди, и социальные группы, и духовные блага – наука, искусство, религия, и даже душевная жизнь самого человека, поскольку последняя также может быть объектом известного отношения со стороны личности. Очевидно, что индивидуальность человека определяется не только своеобразием его эндопсихических черт, вроде особенностей памяти, воображения и т.п., но в не меньшей мере и его отношением к окружающим явлениям, тем, как каждый человек реагирует на те или иные объекты, что он любит и ненавидит, чем интересуется и к чему равнодушен, т.е., согласно нашей терминологии, его экзопсихическими проявлениями. Указанные только что основные признаки отражаются обычно на составе психических проявлений личности. В то время как эндопсихические проявления являются выражением внутренних, субъективных соотношений между отдельными психологическими (психофизиологическими) элементами данной личности, будучи в то же время всегда связанны более или менее тесно с индивидуальными особенностями центральной нервной системы данного индивидуума, экзопсихические проявления, наоборот, всегда отражают внешние, окружающие человека условия, ту обстановку, среди которой он живет и действует. Возьмем, например, характерный эндокомплекс (сочетание нескольких тесно связанных между собой основных психофизиологических функций), предрасполагающий обыкновенно человека к занятию искусством: сильно развитое воображение, воспроизводящее и отчасти творческое, повышенная восприимчивость к внешним впечатлениям, значительная аффективная возбудимость, развитое эстетическое чувство. Все эти черты тесно, органически связаны между собою, составляя вместе одно неразрывное целое, так что значитель88 ное развитие одной из них почти неизбежно влечет за собой хотя бы некоторое развитие также и остальных. Совсем иное получится, если мы возьмем какой либо, хотя бы также очень типичный и часто встречающийся экзокомплекс. Так, например, условия больших художественных центров способствуют возникновению так называемой художественной и литературной «богемы», основные черты которой всем хорошо известны: молодежь, еще не успевшая как следует устроиться в материальном отношении, обычно холостая (так как не на что содержать семью), живущая компанией (так как одному в пустой, неуютной каморке скучно и тоскливо), неряшливая в своем костюме и домашнем обиходе, беззаботная (так как не о ком и не о чем особенно заботиться), живущая то впроголодь, то устраивающая кутежи (если кому-нибудь удастся выгодно продать картину или иным каким-нибудь способом достать денег) – все эти характерные черты обусловлены, очевидно, не столько внутренним психическим складом каждого из этих молодых людей, сколько теми внешними обстоятельствами, среди которых им приходится жить и работать. Необходимо, впрочем, оговориться, что вопрос о делении психики личности на эндо- и экзопсихику не следует смешивать с вопросом о различном происхождении отдельных элементов личности. Было бы, например, совершенно неправильно думать, что все решительно эндочерты являются прирожденными (унаследованными), тогда как экзопроявления всецело сводятся к отпечатку, накладываемому на человека воспитанием и внешней средой. В общем, конечно, такое соотношение можно считать безусловно преобладающим. Тем не менее, бывают нередко случаи, когда воспитание и внешние условия могучим образом способствуют усилению и дальнейшему развитию такой эндочерты, которая без них осталась бы заглохшей и совершенно неразвитой. С другой стороны, тот или иной характерный экзокомплекс также неизбежно предполагает усиление у данного человека соответствующих ему элементарных психических свойств (в приведенном выше примере – общительности, беспоря89 дочности поступков и т.д.). Вся суть лишь в том, что сочетание этих элементарных психических свойств определяется в данном случае не их внутренней, органической связью, а посторонними, вне человека находящимися условиями. Еще одна оговорка. Не следует думать, что экзопсихическая сторона личности – это нечто внешнее, поверхностное, преходящее, имеющее значение лишь для данного момента, и что с переменой внешних условий всякий раз меняются также и экзопроявления. Наоборот, некоторые характерные экзопроявления (например, привычка или непривычка к труду, отношение к собственности, социальные взгляды, миросозерцание и т.п.), будучи раз выработаны и усвоены человеком, отличаются впоследствии нередко такой же прочностью, как и его эндопсихика, оставаясь иногда неизменными до самого конца жизни, несмотря на неоднократную перемену внешних условий и окружающей обстановки. Вопросы по теме 1. Какие основания классификации личности были распространены в начале ХХ века? 2. Какие основания для классификации личностей являются наиболее значимыми с точки зрения А.Ф. Лазурского? 3. Какой принцип классификации личностей выделен автором в качестве основного? 4. Чем вызваны различия в путях и способах приспособления личностей к окружающему миру? 5. Почему А.Ф. Лазурский включает в «состав личности» психофизиологические процессы? 6. В чем заключается основное различие между эндопсихикой и экзопсихикой? 7. Что такое экзокомплекс (эндокомплекс)? 90 8. Чем определяется с точки зрения А.Ф. Лазурского успешное приспособление человека к среде? 5.2. Личность и стереотипы ее понимания Д.А. Леонтьев. Очерк психологии личности. – М., 1993. Что такое личность? Слово «личность» употребляется в обыденной речи и даже иногда в научной литературе применительно не к каждому человеку, а лишь к некоторым, заслуживающим особого уважения: «Вот это личность! А тот – разве это личность?». Можно только порадоваться за наше общественное сознание, которое медленно, с трудом, но, наконец, дошло до понимания ценности личности, и на смену образам человека-винтика и человека-фактора пришел образ человека-личности. И хотя нельзя не согласиться с тем, что личность – это хорошо, следует с самого начала поставить все на свои места: личность не оценочная категория, личность присуща каждому человеку, по крайней мере начиная с определенного возраста. Только так можно всерьез говорить о личности как о предмете научного познания. Если же пойти другим путем и только избранным присваивать почетное звание личности, то вопрос «что есть личность?» теряет свой смысл. Он подменяется другим вопросом – вопросом «кто есть личность?», ответ на который всегда зависит от того, кому мы его задаем – у каждого времени и у каждой даже не страны, а компании свой «герой». Если же мы признаем, что личность есть достояние каждого человека, то, что, собственно и делает его человеком, перед нами открывается возможность объективного научного анализа того, в чем состоит сущность личности. Хотя эта проблема еще отнюдь не решена, на сегодняшний день в психологии накопилось уже немало того, что можно сказать о личности. Будем отталкиваться от четырех простых аксиом. 91 1. Личность присуща каждому человеку. 2. Личность есть то, что отличает человека от животных, у которых личности нет. 3. Личность есть продукт исторического развития, то есть возникает на определенной ступени эволюции человеческого общества. 4. Личность есть индивидуальная отличительная характеристика человека, то есть то, что отличает одного человека от другого. Общаясь с людьми, мы, прежде всего, ориентируемся на особенности их личностного склада. На философском уровне основное отличие человека от животных определяется тем, что человек – существо общественное, то есть взаимодействует с миром не один на один, вооруженный лишь своим индивидуальным опытом, а использует опыт, накопленный человечеством и присвоенный им через социальные механизмы передачи этого опыта (общение, речь, знаковые механизмы культуры). Вместе с тем на ранних этапах становления человеческого общества социальные узы были столь прочны, что человек не обладал отдельным существованием в отрыве от социальной группы. У него не было еще ни осознания себя как отдельного человека, ни механизмов регуляции его индивидуального поведения, отличных от групповых механизмов социальной регуляции. Лишь постепенно общественный человек начинает заново обретать автономное существование – но уже на новом, высшем уровне, не имеющим ничего общего с автономным существованием животных. Человек не отрывается от социального опыта и социальных механизмов регуляции поведения, а вбирает их в себя (интериоризирует), строя на этой основе свой внутренний мир. Обладая внутренним миром, человек становится носителем социально выработанных форм поведения и накопленного опыта. Ему уже не обязательно жить постоянно в социальном окружении; он носит свою социальность в себе. Это значит, что он обрел личность или стал личностью, что в данном случае одно и то же. Таким образом, под философским углом зрения личность – это способность человека (или человек, способ92 ный) выступать автономным носителем общечеловеческого опыта и исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности. Разумеется, здесь не может идти речь обо всем опыте человечества – каждый отдельный человек осваивает лишь небольшую часть его, с которой он соприкасается в процессе своего развития и которую он в состоянии освоить. При этом, во-первых, каждое новое усваиваемое извне содержание преломляется через уже сформировавшиеся к данному моменту структуры внутреннего мира, и, вовторых, будучи усвоено, оно не сохраняется неизменным на протяжении жизни человека, а изменяется по специфическим законам динамики внутреннего мира, которые еще очень мало изучены. В своем индивидуальном развитии от момента рождения до зрелости каждый человек проходит тот же путь – от слияния с целым и зависимости от него к обретению независимости. Здесь, однако, в качестве первичной социальной ячейки выступает диада «ребенок – мать», отношения в которой характеризуются некоторыми авторами как психологический симбиоз. Понятие симбиоза пришло из биологии, где оно обозначает форму совместной жизни двух видов животных или растений, при которой они удовлетворяют определенные потребности друг друга и тем самым друг от друга зависят; по отдельности они либо вообще не могли бы существовать, либо испытывали бы большие трудности. Этим же понятием психологи описывают отношения младенца с матерью: без нее он не в состоянии осуществлять свою жизнедеятельность, взаимодействовать с миром один на один. Она является для него одновременно частью его мира и посредником в его взаимодействии с ним. Развитие ребенка приводит к постепенному освобождению от этой зависимости, которое проходит ряд этапов и критических точек. Некоторые из них хорошо известны. Это так называемый «кризис трех лет», когда ребенок пытается утверждать свое Я настойчивым «Я сам!» и демонстративным неподчинением любым указаниям родителей. Это и пресловутый подростковый кризис, когда потребность в самостоятельности достигает своего высшего накала, и игнорирова93 ние родителями этой потребности может привести к тяжелым семейным конфликтам. Официальная граница совершеннолетия – 16-18 лет – в среднем примерно соответствует периоду завершения созревания тех личностных механизмов, которые позволяют человеку взаимодействовать с миром один на один, самостоятельно. Конечно, так бывает не всегда. Во-первых, в случаях выраженного невротического развития симбиотическая зависимость от матери может сохраняться многие годы после наступления совершеннолетия, иногда до самой смерти одного из участников этой нездоровой связи. Во-вторых, иногда симбиотическая зависимость от матери может сменяться другой зависимостью, например, конформистской зависимостью от мнения окружающих, которая также лишает личность свободы самовыражения, самостоятельности в отношениях с миром. При этом важно учитывать два обстоятельства. Во-первых, сказанное не означает, что достижения рубежа автономии личности еще нет. Начало личности нельзя обозначить четким рубежом, даже таким, как 3-4 года, на который указывают некоторые авторы. Отдельные проявления личности можно наблюдать и в возрасте одного года, и даже раньше. Дело в том, что личность – это не однозначно описываемая структура, про которую можно в каждом конкретном случае точно сказать: она есть или ее нет. Скорее, личность – это форма существования человека, которая поначалу занимает едва заметное место среди других, более примитивных форм его существования, затем все больше и больше и, наконец, становится абсолютно преобладающей. Существуют, конечно, ситуации, в которых даже взрослые зрелые люди как бы отказываются от того, чтобы быть личностью, действовать как личность. Это хорошо изученные психологами феномены толпы и паники, когда индивидуальное Я растворяется в едином массовом порыве. Во-вторых, развитие личности не завершается с обретением автономности и самостоятельности. Оно проходит еще длинный путь, одним из этапов которого является достижение самодетерминации, 94 самоуправления, независимости от внешних побуждений, другим – реализация личностью заложенных в нее сил и способностей, третьим – преодоление своего ограниченного Я и отождествление с более общими глобальными ценностями… Механизмы развития зрелой личности изучены в психологии пока еще очень слабо, намного хуже, чем механизмы развития личности в детстве и при психических отклонениях. Обрисовав в общих чертах сущность личности, я перехожу к рассмотрению некоторых мифов о ней. Индивидуальность или тип? Существует известный психологический тест под названием «Кто я?». От человека требуется за пять минут написать на листочке бумаги как можно больше характеристик, дающих ответ на вопрос «кто я?». Эти характеристики представляют собой интереснейший материал для анализа того, что видит человек в самом себе (изнутри) и каким он видит себя (извне). Отталкиваясь от этих самоописаний, чрезвычайно удобно будет рассмотреть, «из чего состоит» личность. Довольно часто встречаются предельно общие характеристики: кто я? – «человек», «личность». Нет сомнения в том, что человечество принципиально едино и люди едины, то есть то, что связывает всех людей между собой, их общая человеческая сущность, человеческая природа, принадлежность человечеству, более существенно, чем то, что их различает, разъединяет. Любой человек может сказать другому человеку знаменитую киплинговскую формулу: «Мы с тобой одной крови – ты и я». Встречаются и, наоборот, характеристики сугубо индивидуальные. В анализ такого рода характеристик я бы вдаваться не хотел: написать на любого человека подробную описательную характеристику, включающую множество его индивидуальных черточек очень легко, а систематизировать эти черточки гораздо труднее. Прежде всего, следует сосредоточиться на том, что объединяет людей между собой и что их одновременно различает, то есть на каких-то общих 95 характеристиках, которые присущи не всем, но более чем одному человеку. Из такого рода характеристик прежде всего следует назвать типологические «ярлыки». Клеить на себя и на других ярлыки – это один из наших самых любимых способов ответа на вопрос «кто я?», а в обыденной жизни – на вопрос «кто ты такой?». Когда мы описываем себя и других с помощью таких ярлыков, мы относим себя и других к каким-то типам. С типологиями мы сталкиваемся на каждом шагу. Приведу несколько примеров. Скажем, нозологический подход в психиатрии относит людей с теми или иными признаками психических аномалий к типам невротиков, психопатов, шизофреников и т.д. Астрология описывает «львов», «близнецов», «стрельцов», «водолеев», а также «крыс», «петухов», «собак», «драконов»… Еще один вариант типологий характерен сейчас для нашей общественной и политической жизни: «левые» и «правые», «радикалы», «консерваторы», «экстремисты», «прагматики» и т.д. Вообще типологий может быть сколько угодно, их очень легко изобретать. Так, герой философскоюмористического романа В. Пьецуха делит всех людей на восемь «наций»: крохоборы, бессеребреники, простофили, бандиты, работники, святые, мыслители, идиоты (Предсказание будущего. – М., 1989). Чем же так привлекательно типологическое мышление? 1) Универсальностью. Наклеивание «ярлыков» срабатывает всегда. Нет человека, которого с первого взгляда нельзя было бы подвести под какой-то тип. Более того, одного человека можно подвести под неограниченное количество типов. 2) Это путь наименьшего сопротивления при познании личности, так как по сути, отнесение человека к какому-то определенному типу избавляет нас от необходимости познавать его дальше. Если мы, допустим, определяем человека как хулигана и вундеркинда, уже нет необходимости проникать в него глубже и познавать, чем один хулиган отличается от другого хулигана. Если мы двух людей назвали хулиганами, то различия между ними нас уже мало интересуют. И 96 дальше, действуя как-то по отношению к этим людям, мы уже ориентируемся не на самого человека, а на тот типологический ярлык, который мы ему дали. Облегчая нам жизнь, типологическое мышление оказывает нам одновременно «медвежью» услугу. В чем она выражается? 1. Как уже было сказано, типологизация останавливает дальнейшее познание. Подведение под тип дает нам знание не о самой личности, а о соответствии ее нашей типологии. Мы не можем узнать о человеке ничего сверх того, что заложено в саму типологию. 2. Подводя человека под определенный тип, мы делаем его равным самому себе. Изменение невозможно. Непонятно, как хулиган может стать не хулиганом, экстремист – не экстремистом, а невротик – здоровым. Тем самым мы консервируем человека, помещаем его заранее в определенную ячейку. Борису Пастернаку принадлежат замечательные слова: «Принадлежность к типу есть конец человека, его осуждение. Если его не подо что подвести, если он не показателен, половина требующегося от него налицо. Он свободен от себя, крупица бессмертия достигнута им». 3. Типологические обозначения почти всегда категоричны. Человек оказывается либо хулиганом, либо не хулиганом, либо левым, либо правым, либо коллективистом, либо индивидуалистом. В рамках типологического подхода промежуточные стадии и градации невозможны – нельзя быть немножко хулиганом или слегка правым. Или все, или ничего. 4. Оценочность. Не всем, но большинству типологических характеристик присуща или положительная или отрицательная оценка. Здесь хотелось бы сделать небольшое отступление. Отличительная особенность психологического подхода к личности, в отличие, например, от традиционного педагогического, заключается в его безоценочности. Это не значит, что оценка отсутствует вообще, или разные формы поведения оцениваются одинаково. Речь идет о том, что оценка формируется уже после восприятия человека, сначала воспринимается объективно человек и то, что он делает, и уже после 97 этого, отдельно, в случае необходимости дается оценка. Традиционная же педагогика по своему замыслу, по определению исходит из необходимости сформировать некоторые идеальные типы, качества, и всегда смотрит на конкретного человека уже через призму этого идеала, что мешает видеть человека самого по себе. Типологический подход к личности по нагруженности оценочными характеристиками близок традиционному педагогическому подходу. Нет нужды добавлять, что сегодня немалую силу приобрела творческая струя в педагогике, смыкающаяся с психологическим подходом, однако традиционная педагогика еще отнюдь не отошла в историю. 5. Некоторая искусственность. Это связано с тем, что каждый тип основывается на каком-то одном качестве личности, которое абстрагируется и раздувается до таких размеров, чтобы охарактеризовать человека в целом. По сути, тип всегда на этом строится, то есть одно качество выделяется как определяющее и становится обозначением этого типа. Все типологии, по словам одного из основоположников психологии личности Г. Олпорта, устанавливает границы там, где границ нет. И любая типология определяется задачами, которые мы ставим. Отнесение человека к определенному типу является не познанием человека как такового, а познанием того, как он соотносится с какими-то нашими задачами. Итак, отнесение человека к определенному типу не является познанием человека. Но было бы неверным сказать, что это вредно, не нужно и т.д. Оно может дать ответы на какие-то конкретные практические вопросы. Например, в ситуации профориентации, где стоит совершенно конкретная проблема сопоставления склонностей конкретных людей и различных типов профессий, типология играет конкретную практическую роль. В другой ситуации – возьмем ту же нозологию в психиатрии – тоже стоит практическая задача найти формы лечения, определить режим и т.д. Здесь тоже в соответствии с определенной практической целью типология работает. И те политические ярлыки, которые я назвал, тоже работают в конкретной практической ситуации. То есть все типологии работают в рамках реше98 ния конкретных практических задач, но вне этих задач, сами по себе какой-то самостоятельной познавательной ценности не несут. И второй вывод, который можно сделать из сказанного: если типология и ярлыки абстрагируют какой-то отдельный сегмент личности, то противоположный путь, ведущий ближе к истинному познанию – это путь познания личности в разных гранях, разных аспектах и проявлениях, не сводя ее к какому-то одному общему обозначению. Парадоксы личностных черт Следующий вид характеристик, встречающихся в самоописаниях чаще всего – это констатация тех или иных черт личности: «ворчливый», «добрый», «честный», «рассудительная», «целеустремленная», «злопамятная» и т.д. Описание личности на языке черт является наиболее распространенным в повседневной жизни. Это, пожалуй, наиболее привычный язык, который позволяет описывать себя и других более выпукло и дифференцированно, который лишен категоричности и искусственности типологических ярлыков. Что такое черта? Мы говорим, что человек такой-то, если он проявляет определенную склонность устойчиво воспроизводить одни и те же особенности поведения. Если я себя (или другого) раз поймал на злопамятности, два поймал на злопамятности, три, я делаю вывод, что я (или, соответственно, он) злопамятный. Две основные характеристики черт – это их устойчивость (под чертами понимаются некоторые устойчивые личностные характеристики, которые во времени склонны относительно мало меняться) и обобщенность (то есть это то, что проявляется не в одной какой-то ситуации, а в разных). При этом есть черты сугубо индивидуальные, которые мало у кого повторяются, а есть и такие, по которым можно сравнить большое количество людей. Но если говорить о таких чертах личности, как обобщенность и устойчивость, встает вопрос: в каких пределах сохраняется это постоянство? Одна и та же черта проявляется в схожих ситуациях. Ситуация меняется, черта опять проявляется. Ситуация меняется силь99 нее, ситуация меняется еще сильнее… Вот пример, который приводит Г. Олпорт: «Исключительно методичный человек может стать неаккуратным и деморализованным, опаздывая на поезд; человек, правдивый до щепетильности, может солгать, если на карту поставлена его жизнь, более того, человек, обычно вежливый и рассудительный, может в силу специфических имеющихся у него предрассудков грубить евреям, рыжим или таксистам» (Allport G. Personality: a psychological interpretation. – N.Y., 1937, P. 330 – 331). Возьмем еще один пример из нашей жизни: классический образ подхалима, человека, идеально приспособившегося к существованию в административном аппарате, в его несколько уже устаревшем варианте. Каковы его характерные черты? Грубость – однако лишь по отношению к подчиненным. Вежливость и предупредительность – но только с начальством. Преданность – вышестоящим, коварство – с сослуживцами. Что это – грубость или вежливость, коварство или преданность? С точки зрения здравого смысла очевидно, что все эти проявления ничуть не противоречат друг другу. Тем самым оказывается, что или нам придется описывать каждую ситуацию и характерные для нее черты по отдельности (если он общается с начальством, то ему присуща черта вежливости, если общается не с начальством, то ему присуща черта грубости, если он опаздывает на поезд, ему присуща черта неаккуратности, а если нет, то наоборот), или придется двигаться вглубь от поверхности наблюдаемых черт к каким-то более глубинным структурам, которые могли бы объяснить разные внешние проявления в разных ситуациях. Вторая сложность, которая возникает при описании личности на языке черт – это субъективность такого описания, его зависимость от критериев оценки. Если мы называем кого-то «добродетельным», подразумевается наличие какого-то определенного критерия, критерия добродетели, которым мы пользуемся, который мы прикладываем к этому человеку и оцениваем его по соответствию или несоответствию этому критерию. Однако универсальных критериев добродетели не существует, они у всех различны, как различно и то, какими 100 причинами мы объясняем те или иные особенности своего или чужого поведения. Поэтому то, что один оценит как упрямство, другой назовет принципиальностью, а третий твердолобостью. То, что один назовет гибкостью, другой назовет беспринципностью, а третий – свободой от предрассудков. Один назовет человека тревожным, другой – ответственным, один – смелым, другой – агрессивным. Один – непримиримым, другой – кляузником. Наконец, третья сложность заключается в том, что описание человека на языке черт также не дает понимания возможностей изменения этого человека. Если он такой, то он такой. Непонятно, как человек, который был трусливым, вдруг стал смелым. Таким образом, здесь приходится сделать тот же вывод: если мы стремимся к серьезному, то есть непредубежденному познанию личности, то понятие черт нас также не устраивает. Я перехожу теперь к современным психологическим представлениям о том, как «устроена» личность – не статичная неизменная структура, изменяющаяся личность в изменяющемся мире. В центре дальнейшего рассмотрения будут находиться элементы и подсистемы, из которых складывается личность, и их взаимоотношениями между собой. Тот образ личности, который я буду строить, с одной стороны, не является стопроцентно оригинальным, с другой стороны, не является пересказом какой-либо теории или набора теорий. Скорее он будет представлять собой синтез того, что наработано за последнее время разными специалистами, работающими в этой области, и будет преследовать цель, сформулированную в самом начале – приблизиться к более многогранному и непредвзятому представлению о личности. Начну с того, что выделю в структуре личности три иерархических уровня, сразу подчеркнув, что границы между ними достаточно условны. Высший уровень – это уровень ядерных структур личности, тот психологический скелет или каркас, на который впоследствии наслаивается, нанизывается все остальное. Второй уровень – это отношения личности с миром, взятые с их содержательной стороны, то 101 есть, по сути, то, что обозначается понятием «внутренний мир человека». Наконец, третий, нижний уровень – это экспрессивноинструментальные структуры, характеризующие типичные для личности формы или способы внешнего проявления, взаимодействия с миром, ее внешнюю оболочку. «Внешняя оболочка» личности Характер Очень часто характер понимают как нечто, почти совпадающее с личностью или отличающееся от личности по критерию того, что к характеру относится все индивидуальное, а личность – это только общее. У нас бытовали такие взгляды в 40-е, 50-е, 60-е годы. На самом деле это, конечно же, не так. Есть такая шуточная типология, которую приводит в одной из своих книг Б.С. Братусь: «Хороший человек с хорошим характером, хороший человек с плохим характером, плохой человек с хорошим характером, плохой человек с плохим характером» (Психологические аспекты нравственного развития личности. М., 1977). С точки зрения здравого смысла такая типология соответствует действительности, она работает. Это говорит прежде всего о том, что личность и характер – это не одно и то же, они не совпадают. В психологии различают личность в широком и узком смысле слова. Под характером понимают такие характеристики человека, которые описывают способы его поведения в разных ситуациях. Применительно к характеру используются такие понятия, как экспрессивные характеристики (характеристики внешнего проявления, внешнего выражения человека) или стилевые характеристики. Вообще понятие стиля довольно близко по своей сути понятию характера, но об этом чуть позже. Замечательной иллюстрацией такого соотношения личности и характера является небольшая фантастическая повесть Г. Каттнера «Механическое эго» (1992). Герой, американский писатель и сценарист 50-х годов нашего века, озабочен выяснением отношений со 102 своими работодателями, со своей девушкой и одновременно литературным агентом, защищающей его интересы, а также рядом других проблем. Неожиданно из будущего прибывает робот, который путешествовал во времени и с интересных деятелей разных времен и народов снимал и записывал «матрицы характера». Герою удается «споить» этого робота с помощью высокочастотного тока и уговорить его наложить на него некоторые матрицы. Далее герой несколько раз выходит и общается с разными людьми, наложив на себя сначала матрицы характера Дизраэли, английского аристократа и политического деятеля ХIХ века, затем царя Ивана Грозного, и наконец Мамонтобоя из каменного века. Интересно посмотреть, что меняется и что остается неизменным при смене матриц. Неизменными остаются цели героя, его устремления, его желания, его ценности. Он стремится к одному и тому же, но действует разными путями, проявляя в одном случае утонченность и коварство Дизраэли, в другом случае – прямоту и агрессивность Мамонтобоя и т.д. Таким образом, отличие характера от личности в узком смысле слова заключается в том, что в характер входят черты, которые относятся к способу поведения, к формам, в которые может облекаться одно и то же по содержанию поведение. Способности О способностях высказано очень много противоречивых суждений, о них можно было бы говорить очень много и здесь, но я ограничусь рассмотрением их места в структуре личности, а также постараюсь развенчать бытующие о них мифы. О способностях ходит, пожалуй, больше противоречащих друг другу мифов, чем о любых других характеристиках личности. Вот основные из них. 1). Способности заложены в человеке от рождения. 2). Любые способности можно сформировать. 3). Люди изначально равны по своим способностям. 103 Один педагог в достаточно немолодом возрасте провел на себе следующий эксперимент. У него полностью отсутствовал музыкальный слух. И он начал постепенно, тратя на это очень много времени и усилий, разучивать по частям многоголосые фуги Баха. И он добился успеха и развил у себя очень хороший музыкальный слух. Это говорит о том, что можно сформировать любую деятельность, но большими усилиями. Способность, по определению, это свойство личности, характеризующее успешность ее в той или иной деятельности и возможность выполнения этой деятельности без избыточных усилий. Этот пример демонстрирует то, что можно обойтись без способностей, даже в сложной деятельности, но отнюдь не то, что способность можно формировать. То, что педагог у себя сформировал – это всетаки не способность. Биологическая основа способностей тоже существует – это задатки. Каждый человек от рождения наделен определенными задатками. Но главное здесь то, что задатки неспецифичны по отношению к способностям, то есть на основе задатков нельзя предсказать, какие именно способности разовьются, сформируются на их основе. Задатки носят гораздо более общий характер. На основе одних и тех же задатков могут сформироваться совершенно разные способности, а могут и одновременно несколько способностей или же ничего. Ключевым моментом здесь является практика обучения, реальное вхождение в соответствующую деятельность, в которой и развиваются соответствующие способности. Практика обучения может компенсировать не самые благоприятные задатки и способности и может привести к успеху за счет формирования индивидуального стиля, то есть такой индивидуальной организации этой деятельности, при которой бы использовались в максимальной степени сильные стороны человека и наоборот, компенсировались его слабые стороны. Роли От шекспировского сравнения мира с театром до создания психологической теории ролей прошло не одно столетие, но точностью 104 этого сравнения психологи не устают восхищаться. Отвечая на вопрос «кто я?», люди очень часто описывают свои роли в устойчивых системах отношений с другими людьми: «мать», «жена», «преподаватель», «ученик» и так далее. Социальная роль как элемент структуры личности задается тем, что попадая в определенную систему отношений с другими людьми в том или ином качестве (преподавателя, жены и т.п.), человек сталкивается с определенными требованиями, которые неизбежно и неминуемо предъявляются тому, кто попадает на это место, с системой ожиданий, что в определенной ситуации он будет вести себя определенным образом. Основой, на которой формируются эти роли, являются социальные нормы. Часто говорят через запятую «нормы и ценности», но о ценностях подробнее скажу дальше. Основное различие состоит в том, что если ценности задают некоторые конечные цели, к которым надо стремиться (но которых нельзя достигнуть), то нормы – это некоторые ограничители, задающие конкретные установления, которым нужно следовать (и которые можно выполнить или не выполнить). При этом в каждой большой или малой социальной группе существует своя система норм, порождающая свою систему ролевых ожиданий. Человек, как правило, является носителем ролей, связанных с нормами разных социальных групп, к которым он принадлежит. Внутренний мир личности Человек в мире и мир в человеке Я уже говорил, что личность – это то, что присуще только человеку, что отличает его от животных. То, что присуще только человеку – это его внутренний мир. Внутренний мир – это не просто образ внешнего; такой образ есть и у животных, даже низших животных. Внутренний мир имеет свое специфическое содержание, свои законы формирования и развития. Которые во многом (хотя и не полностью) независимы от мира внешнего. 105 Выдающийся психолог нашего времени Виктор Франкл писал, что животное не является личностью, потому что для животного не существует лежащего перед ним мира; для животного существует лишь окружающая среда (Frankl V.E. Der Wille zum Sinn. 2 Aufl. Bern, 1982, S. 116). Напротив, личность живет как раз не в среде, а в мире, отношения с которым она строит с помощью своего внутреннего мира на основе логики жизненной необходимости – логики, в свете которой каждое действие или обстоятельство выступает как имеющее в контексте всей жизни личности определенный смысл, иными словами, определенное место и роль. Внутренний мир включает в себя своеобразным образом преломленную и обобщенную внешнюю реальность, окрашенную тем смыслом, который она имеет для человека. Что касается основным его составляющим? Конечно же, не сами объекты, явления и обобщенные категории внешней объективной реальности. И не психические механизмы, отвечающие за их преломление в сознании человека. Основными составляющими внутреннего мира человека являются присущие только ему и вытекающие из его уникального личностного опыта устойчивые смыслы значимых объектов и явлений, отражающие его отношение к ним, а также личностные ценности, которые являются, наряду с потребностями, источниками этих смыслов. Поэтому в психологии иногда используют понятие «ценностно-смысловая сфера личности» для обозначения того, что на обыденном языке называется внутренним миром человека. С чего начинается смысл: потребности и ценности Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и то же место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов: смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей и личност106 ных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценностей разных людей, но и из своеобразия индивидуальных путей их реализации. Возьмем для примера агрессивные действия хулигана, которые многие юристы обычно классифицировали как «немотивированные» преступления. Психологический анализ показывает, что за ними стоят реальные мотивы и потребности, в частности. Потребность в самоутверждении, которая присуща в той или иной степени всем людям. Однако у разных людей реализация этой потребности достигается разными путями: у одних – через творческие достижения, у других – через обогащение, у третьих – через успех у противоположного пола, у четвертых – через карьеру, и только у некоторых – через насилие, физическое подавление людей. В отличие от большинства людей для хулиганов (впрочем, и для некоторых политиков) унижение и физическое подавление других людей имеет смысл самоутверждения, истоки которого лежат в неблагоприятных условиях формирования их личности. Но, ставя во главу угла потребности, мы целиком ставим внутренний мир личности в зависимость от внешнего мира, в котором личность живет и действует. Такая зависимость существует, но кроме этого в личности есть некая точка опоры, позволяющая ей встать в независимую позицию по отношению к внешнему миру и всем его требованиям. Эту точку опоры образуют личностные ценности. Во внутренний мир личности потребности и личностные ценности входят в совершенно разном обличье. Потребности отражаются во внутреннем мире в форме желаний и стремлений, исходящих из Я, более или менее произвольных и потому случайных. Личностные ценности, напротив, отражаются в нем в форме идеалов – образов совершенных черт или желательных обстоятельств, которые переживаются как нечто объективное, независимое от Я. В отличие от потребностей, личностные ценности, во-первых, не ограничены данным моментом, данной ситуацией; во-вторых, не влекут человека к чему-то изнутри, а притягивают его извне; в-третьих, 107 не эгоистичны, придают оценкам элемент объективности, поскольку любая ценность переживается как нечто, объединяющее меня с другими людьми. Конечно, эта объективность относительна, ведь даже самые общепринятые ценности, становясь частью внутреннего мира конкретного человека, трансформируются и приобретают в нем свои отличительные особенности. Отношения Устойчивые отношения являются другим важным элементом внутреннего мира. Отношения характеризуют как раз тот конкретный смысл, который имеют для человека отдельные объекты, явления, люди… Если число ценностей, значимых для отдельного человека, может измеряться в лучшем случае двумя – тремя десятками, то количество конкретных отношений, образующих смысловое богатство личности, может быть практически безграничным. Их тем больше, чем больше в мире вещей, которые человеку небезразличны. Пожалуй, из всех психологических структур, в которых так или иначе воплощаются значимые для человека смыслы, отношения являются наиболее наглядными, видными невооруженным глазом даже неискушенному наблюдателю. Прямая связь отношений с главным в личности схвачена народной мудростью: «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу тебе, кто ты». Источником отношений служит, как правило, индивидуальный опыт, а высшими инстанциями, определяющими смысл для нас тех или иных людей, вещей и событий, - наши потребности и ценности. Например, если кто-то начинает чернить то, что для нас дорого, или мешает нам выполнить намеченные нами действия и реализовать тем самым наши потребности, то у нас формируется неприязнь к этому человеку, которую впоследствии нелегко преодолеть. Многие закономерности формирования отношений к людям, вещам и событиям были сформулированы и с предельной четкостью описаны в «Этике, доказанной в геометрическом порядке» великого Бенедикта Спинозы. Вот две взятых наугад формулы, излагающие 108 психологическую механику образования довольно сложных отношений: «Если мы воображаем, что кто-либо причиняет удовольствие предмету, который мы ненавидим, то будем и его ненавидеть». «Если кто воображает, что его кто-либо любит и при этом не думает, что сам подал к этому какой-либо повод, то и он со своей стороны будет любить его» (Этика, доказанная в геометрическом порядке. М., Л. 1932. С.99, 111). Конечно, теоремы Спинозы не исчерпывают механизмы смыслообразования, но вдумчивый исследователь, да и не только исследователь, найдет в них больше полезного для понимания внутреннего мира человека, чем во многих современных монографиях. Вопросы по теме 1. Как Д.А. Леонтьев характеризует сущность личности? 2. С какого периода начинает проявляться личность в человеке? 3. Какие именно «личностные механизмы» по Д.А. Леонтьеву могут позволить человеку взаимодействовать с миром один на один без помощи родителей и других людей? 4. Почему большинство людей используют типологическое мышление при характеристике другого человека? 5. В чем заключаются негативные стороны типологического мышления? 6. Каковы достоинства и недостатки описаний личности с помощью «черт»? 7. Как соотносится характер и личность? 8. Почему характер, способности и роли Д.А. Леонтьев относит к «внешней оболочке» личности? 9. В чем заключается основное различие между потребностями и личностными ценностями? 10. Соотнесите понятия «личностный смысл», «потребность», «ценность». 109 11. Каким образом отношения могут влиять на смысловые аспекты жизнедеятельности человека? Задания для самостоятельной работы Опираясь на рассуждения Д.А. Леонтьева, составьте соподчиненную иерархию компонентов структуры личности Дополните созданную структуру личности компонентами, без которых, с вашей точки зрения структура не является завершенной. Обоснуйте свое дополнение, используя психологические источники 5.3. Джордж Герберт Мид (1863 – 1931) Американский ученый, разрабатывал проблемы взаимодействия человека и общества на стыке философии, социальной психологии и социологии. Большое влияние в Америке имели его разработки в области педагогики, педагогической психологии, этики. Один из основоположников символического интеракционизма, повлиял также на развитие феноменологической социологии, социальной феноменологии даже экзистенциальной психологии. Изначально идеи Дж. Мида были связаны с разработками прагматических и натуралистических теорий У. Джеймса и Д. Дьюи. Он исследовал человеческую субъективность в контексте ее реализации в мире повседневности. При этом повседневность рассматривалась в качестве одной из сфер человеческого опыта – наиболее важного для него. Собственно, с точки зрения Дж. Мида – повседневность есть своего рода высшая реальность и базовое основание формирования всех видов опыта. Повседневность как объективная реальность все время сталкивает человека и общество, по терминологии Мида конституирует в системе совокупности процессов взаимодействия. Реальность рассматривалась в виде совокупности ситуаций, в которых 110 действует субъект, имеющий мышление и сознание для приспособления. Соответственно мышление и сознание интерпретировались в инструментальном плане как орудия приспособления. Он выделил два значимых с его точки зрения явления, которые объясняют сущность взаимодействия человека и общества: акт и перспектива. Акт – это специфика восприятия объективной реальности действующим субъектом через его «социальное Я», а перспектива – специфика взаимодействий субъекта со свойственной ему средой. Реальность представляет собой многообразие таких возможных взаимодействий, кроме того, любой субъект может принимать участие и участвует во многих перспективах одновременно. Факт одновременного участия в разных перспективах Дж. Мид именует социальностью, а способность человека поставить себя на место другого (что, например, достигается ребенком в процессе игры), принять его роль, что он впервые обозначает как социальную роль. Позднее ученый будет смотреть на социальную роль более широко как на способ реализации человеком социальности в его индивидуальном воплощении. Мид выделял два «Я» в человеке – организмические, физиологическое и социальное. Этапы превращения физиологического организма в рефлексивное социальное «Я» происходят на стадиях принятия роли другого, других, «обобщенного другого». Таким образом система «Я» имеет две подсистемы: независимую автономную и зависимую социальную. В английском языке каждая подсистема обозначается по-разному. «I» обозначает первую подсистему, имеющую автономный характер и являющуюся источником спонтанного поведения как непосредственной реакции на стимулы среды (нечто близкое бихевиоризму). «me», напротив, имеет социальный характер свойственную данному индивиду совокупность установок других. Происхождение «Я» целиком социально и его главная характеристика – способность становиться объектом для себя самого, своего рода рефлексивность. Одновременно социальный индивид выступает в качестве источника движения и развития общества. Некоторые исследователи научной деятельности Мида полагают, что есть соответ111 ствие между интерпретацией подсистем «Я» и фрейдовскими категориями «сверх Я» и «Оно». Основные сочинения Джорджа Мида были изданы уже после его смерти в 1936-38 гг., но получили широкое мировое признание и не утратили своей актуальности вплоть до нашего времени: «Сознание, личность и общество», «Философия акта» (Mind Self and Society. Chic. 1936; The philosophy of the act. Chic. 1938). Раздел 6 ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ Задания для самостоятельной работы Перед вами уникальный источник анализа черт личности – тезаурус, составленный К.К. Платоновым на основе толкового словаря русского языка С.И. Ожегова. Тезаурус черт личности включает в себя 1300 слов и это все слова русского языка, которые характеризуют черты. В данный тезаурус не входят слова иностранного происхождения, поэтому некоторых характеристик, определяемых в специальной психологической терминологии вы здесь не найдете. Тем не менее – это ценнейший источник анализа, поскольку он содержит в себе информацию о базовых личностных характеристиках, связанных с общим пониманием и знаковой фиксацией в русском языке. Внимательно ознакомьтесь с тезаурусом и выпишите слова, значение которых вам не понятно или значение которых вызывает у вас сомнение. Используя «Словарь русского языка» С.И. Ожегова (а также другие источники) уточните интерпретацию слова. Распределите значения слов по трем категориям: нейтральные черты личности; черты личности, которые несут в себе позитивную оценку или характеризуют человека с положительной (с вашей точки зрения) стороны; негативные черты. 112 Подготовьтесь к обсуждению вопроса о чертах личности на семинаре. Поскольку количество слов достаточно велико и может представлять сложность для индивидуального анализа, в тексте представлено два варианта тезауруса черт. Один вариант дан в том виде, в котором он был подготовлен К.К. Платоновым. Второй вариант разбит на 26 блоков и может быть использован для групповой совместноиндивидуальной работы на практическом занятии. Каждый студент работает только с одним блоком тезауруса, затем все данные обобщаются. Выводы оцениваются во время группового занятия. 6.1. Тезаурус черт личности (вариант 1) К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. Психология. – М., 1977 А. Авантюризм, авторитетность, агрессивность, аккуратность, активность, алчность, альтруистичность, аморальность, анархичность, аполитичность, апатичность, артистичность, аскетичность, атавистичность, аффективность. Б. Балагурство, баламутство, балованность, бахвальство, бдительность, бедовость, безалаберность, безволие, бездарность, бездеятельность, бездумность, бездушность, безжалостность, беззаботность, беззастенчивость, беззащитность, беззлобность, безыдейность, безынициативность, безыскусственность, безмозглость, безликость, безмятежность, безнравственность, безобидность, безответственность, безответность, безотрадность, безотказность, безрадостность, безразличность, безрассудство, безропотность, безудержность, безупречность, безучастность, бережливость, бескорыстность, бесноватость, беспамятность, беспардонность, беспечальность, беспечность, бесполезность, беспомощность, беспорядочность, беспощадность, беспринципность, беспристрастность, беспутность, бессердечность, бессистемность, бессловестность, бессовестность, бессодержательность, 113 бесстрашие, бесстыдство, бестактность, бесталанность, бестолковость, бесхарактерность, бесхитростность, бесхозяйственность, бесхребетность, бесцветность, бесцеремонность, бесчеловечность, бесчестность, бесчувственность, бесшабашность, благодарность, благодушность, благожелательность, благонадежность, благонамеренность, благонравность, благопристойность, благосклонность, благоразумность, благородность, благочестивость, блудливость, болтливость, боязливость, брезгливость, буйность. В. Важность, вдохновенность, вежливость, великодушность, верность, вероломность, вертлявость, верхоглядство, веселость, взбалмошность, вздорность, взыскательность, вкрадчивость, властность, властолюбивость, влюбчивость, внимательность, внушаемость, возбудимость, возбужденность, воздержанность, воинственность, вольнодумность, вольнолюбивость, воздушевленность, ворчливость, воспитанность, восприимчивость, восторженность, впечатлительность, враждебность, вспыльчивость, въедливость, выдержанность, выносливость, высокомерность, высокопарность. Г. Гадливость, галантность, гениальность, героичность, гипнотизабельность, глубокомысленность, глупость, гневливость, говорливость, голосистость, горделивость, гордость, горячность, греховность, грозность, грубость, гулливость, гуманность, гурманство. Д. Дальновидность, даровитость, двоедушие, двойственность, двужильность, двуличность, двурушничество, деликатность, деловитость, делячество, дерзновенность, дерзость, деспотичность, детскость, дикость, дисциплинированность, доблестность, добродетельность, добродушность, доброжелательность, добронравность, добропорядочность, добросердечность, добросовестность, доброта, доверительность, доверчивость, догадливость, догматичность, доктринерство, докучливость, долготерпение, досадливость, достоинство, доступность, дотошность, драчливость, дружелюбие, дураковатость, дурашливость, душевность. Е. Егозливость, ершистость, ехидность. Ж. Жадность, жалкость, жалостливость, желчность, жеманность, 114 женолюбие, женоненавистничество, женственность, жертвенность, жестокость, жестокосердечность, живость, живучесть, жизнерадостность, жизнеспособность, жуликоватость. 3. Забитость, забиячливость, заботливость, забубенность, забывчивость, завистливость, загадочность, загрубелость, задерганность, задиристость, задумчивость, задушевность, зазнайство, закоренелость, закоснелость, замкнутость, заносчивость, запальчивость, запасливость, запуганность, застенчивость, затейливость, заурядность, зверство, здравомыслие, злобность, зловредность, злонамеренность, злонравие, злопамятность, злорадность, злословность, злостность, злость, злоязычие, зрелость, зубастость, зубоскальство. И. Игривость, идеалистичность, идейность, избалованность, изворотливость, извращенность, издерганность, изменчивость, изнеженность, изысканность, импульсивность, индифферентность, инертность, инициативность, интеллигентность, интриганство, инфантильность, ироничность, исключительность, искренность, исполнительность, испуганность, исступленность, истасканность, истеричность. К. Каверзность, казуистичность, капризность, квалифицированность, кипучесть, кичливость, кликушество, кляузничества, коварность, кокетливость, коллективистичность, колоритность, компанейство, компетентность, консервативность, конфузливость, корыстолюбие, красивость, краснобайство, красноречивость, крепкоголовость, кривляние, криводушие, крикливость, критиканство, критичность, кровожадность, кропотливость, кротость, крохоборничество, крючкотворство, культурность. Л. Лакейство, лаконичность, ласковость, легковерность, легковесность, легкомысленность, леность, лживость, либеральность, лизоблюдство, лиричность, лихачество, лиходейство, лихость, лицемерие, ловкачество, ловкость, лодырничание, лощеность, лояльность, лукавость, льстивость, любвеобильность, любезность, любознательность, любопытство. М. Маловерие, маловесность, малограмотность, малодушие, малоподвижность, мальчишество, манерность, маниакальность, матери115 алистичность, медлительность, медоточивость, меланхоличность, мелочность, меркантильность, методичность, мечтательность, мещанство, мздоимство, мизантропность, миловидность, милосердность, милостивость, мирность, миролюбивость, миротворчество, мистицизм, мнительность, многогранность, многообразность, многословность, многосторонность, многострадальность, могущественность, молодчество, молодцеватость, моложавость, молчаливость, молчальничество, монолитность, монументальность, моральность, мошенничество, мракобесие, мрачность, мстительность, мудреность, мудрость, мужественность, мужество, мужиковатость, музыкальность, муторность, мученичество, муштрованность, мягкость, мягкосердечие, мягкотелость, мятежность. Н. Наблюдательность, навязчивость, наглость, надежность, надломленность, надменность, надоедливость, надорванность, надрывистость, надутость, назидательность, назойливость, наивность, наигранность, напористость, напряженность, напыщенность, нарочитость, насильничество, насмешливость, наставительность, настойчивость, настороженность, наступательность, наторелость, натренированность, натуральность, натянутость, наушничество, нахальность, находчивость, нахрапистость, начальственность, начетничество, начитанность, неблагодарность, неблагопристойность, неблагоразумность, неблагоустроенность, небрежность, невежественность, невежливость, неверность, невзрачность, невзыскательность, невинность, невменяемость, невнимательность, невоздержанность, невозмутимость, невоспитанность, неврастеничность, невыдержанность, невыносливость, недальновидность, негодяйство, недалекость, неделикатность, недоброжелательность, недоверчивость, недовольство, недогадливость, недостойность, недюжинность, неестественность, нежность, независимость, незадачливость, незаменимость, незаметность, незамысловатость, незапятнанность, незатейливость, незаурядность, незлобивость, незначительность, неизменность, неинициативность, неисправимость, неистовство, неистощимость, нейтральность, неказистость, некритичность, нелепость, неловкость, нелюди116 мость, немилосердность, немощность, немудреность, ненавистничество, ненасытность, ненормальность, необузданность, необыкновенность, необычность, неосмотрительность, неосторожность, неотвязность, неотесанность, неотразимость, неоценимость, непогрешимость, неподкупность, неподражаемость, непоколебимость, непонятливость, непонятность, непорочность, непоседливость, непоследовательность, непослушность, непосредственность, непостижимость, непостоянность, непотребность, непрактичность, непревзойденность, непрезентабельность, непреклонность, неприглядность, неприкаянность, неприметность, непримиримость, непринужденность, непристойность, неприступность, непритворство, неприхотливость, неприязненность, непутевость, нерадивость, неразумность, нераскаянность, нерасчетливость, нервность, нервозность, нерешительность, неряшливость, несгибаемость, нескладность, нескромность, несносность, несокрушимость, несправедливость, несравненность, несуразность, несчастливость, несчастность, нетерпеливость, нетерпимость, нетрудоспособность, неуважительность, неугомонность, неудачливость, неудержимость, неуемность, неуживчивость, неуклюжесть, неукротимость, неумеренность, неумолимость, неуравновешенность, неустойчивость, неустрашимость, неутешность, неутомимость, неучтивость, неуязвимость, нечестивость, нечестность, нечистоплотность, нигилистичность, низость, низкопоклонство, низменность, никчемность, ничтожество, новаторство, нормальность, норовистость, нравственность. О. Обалделость, обаятельность, обворожительность, обездоленность, обжорливость, обидчивость, обманчивость, обновленность, обольстительность, оборотистость, оборотливость, образованность, обреченность, обстрелянность, обтекаемость, обходительность, общительность, объективность, обывательщина, обыденность, обыкновенность, обязательность, оглашенность, оглупленность, оголтелость, ограниченность, огрубелость, одаренность, одержимость, одинокость, одичалость, однобокость, однообразность, одурелость, одухотворенность, ожесточенность, оживленность, озабоченность, озадаченность, 117 озверелость, озлобленность, озорство, окаменелость, окаянность, околдованность, окостенелость, олимпийство, омерзительность, омертвелость, опасливость, оперативность, оплеванность, опозоренность, оппортунистичность, опрометчивость, опрятность, оптимизм, опустошенность, опытность, организованность, ординарность, оригинальность, оробелость, ортодоксальность, осатанелость, осведомленность, осиротелость, оскорбленность, ослабелость, ослепительность, осмотрительность, осмысленность, основательность, остервенелость, осторожность, остроглазость, острословие, остроумие, отважность, отверженность, ответственность, отвлекаемость, остолбенелость, отвратительность, отзывчивость, откровенность, открытость, отличительность, оторопелость, отрешенность, отсталость, отступничество, отупелость, отходчивость, отчаянность, отчужденность, отшельничество, отщепенство, отягощенность, охальничество, оцепенелость, очарованность, очаровательность, очерствелость, очумелость, ошеломительность, ошеломленность. П. Пагубность, падкость, пакостность, памятливость, паникерство, парадоксальность, паразитизм, параноидность, партийность, паршивость, пасквилянство, паскудность, пассивность, патетичность, патологичность, патриархальность, патриотичность, пацифичность, паясничество, педантизм, переимчивость, переключаемость, переменчивость, перепуганность, переутомленность, пессимистичность, печальность, пикантность, писклявость, плаксивость, пламенность, пластичность, платоничность, пленительность, плодовитость, плотоядность, плутоватость, плутовство, плюгавость, победоносность, повелительность, поверхностность, поворотливость, податливость, подвижничество, подвижность, поддельность, подлинничество, подлость, подневольность, подобострастность, подобранность, подозрительность, подражательство, подстрекательство, подтянутость, подхалимство, покаянство, покладистость, покорность, полемичность, политиканство, политичность, полноценность, половинчатость, положительность, полоумие, полузнайство, помешанность, помпезность, понятливость, попрошайничество, попустительство, поражен118 чество, порочность, поруганность, порченость, порывистость, порядочность, последовательность, послушность, посредственность, постоянность, постыдность, потерянность, потешность, похабность, похотливость, почтенность, почтительность, пошлость, поэтичность, правдивость, праведность, празднословие, праздность, практичность, преданность, предательство, предвзятость, предосудительность, предприимчивость, предрасположенность, представительность, предубежденность, предупредительность, предусмотрительность, презентабельность, презренность, презрительность, прекраснодушие, премудрость, пренебрежительность, постарелость, преступность, пресыщенность, претенциозность, привередливость, приветливость, привилегированность, привлекательность, привязанность, привязчивость, придирчивость, придурковатость, прижимистость, признательность, прилежание, прилипчивость, приличность, примерность, приметливость, приметность, примечательность, примиренчество, примитивность, приниженность, принужденность, принципиальность, приподнятость, прислужничество, приспособленность, приспособленчество, приспособляемость, пристойность, пристрастность, притворность, приторность, притязательность, прихлебательство, прихотливость, причудливость, пришибленность, приятность, провокаторство, проворность, прогрессивность, продажность, продуктивность, прожектерство, прожорливость, прозаичность, прозорливость, проказничество, проникновенность, проницательность, пронырливость, просветленность, просвещенность, прославленность, простоватость, простодушие, просторечивость, простосердечность, простота, простофильство, противность, противоестественность, противоречивость, прямодушие, прямолинейность, прямота, психостеничность, психопатичность, пугливость, пунктуальность, пустоголовость, пустозвонство, пустословие, путность, пылкость, пытливость. Р. Раболепие, работоспособность, равнодушие, радостность, радушность, разболтанность, разборчивость, разбросанность, развинченность, развратность, развращенность, развязность, разгильдяйство, разговорчивость, разгульность, раздражительность, разносто119 ронность, разнузданность, разочарованность, разумность, разухабистость, распорядительность, распутность, распущенность, рассеянность, рассудительность, рассудочность, растерянность, растленность, расторопность, расточительность, растроганность, растяпистость, расхлябанность, расчетливость, рационалистичность, рачительность, рвачество, реакционность, реалистичность, ре-бячливость, ревнивость, ревностность, резвость, резкость, резонерство, ренегатство, респектабельность, ретивость, ретроградность, речистость, решительность, ригористичность, риторичность, робость, ровность, романтичность, ротозейство, рутинерство, рыцарство, рьяность. С. Садистичность, сальность, самобытность, самовластность, самовольность, самодовольство, самодурство, самозабвение, самокритичность, самолюбивость, самомнение, самонадеянность, самообладание, самоотверженность, самоотреченность, самопожертвованность, самостоятельность, самоуверенность, самоуспокоенность, самохвальство, сангвиничность, саркастичность, сварливость, свинство, свирепость, свободолюбие, свободомыслие, своевластие, своеволие, своекорыстие, своенравность, своеобразность, святость, святошество, сговорчивость, сдержанность, себялюбие, сексуальность, семейственность, сентиментальность, сердечность, сердитость, сердобольность, серьезность, сибаритство, сильность, симпатичность, сиротливость, скабрезность, скандальность, скаредность, скверность, скептичность, склочность, скованность, скользкость, скоморошество, скопидомство, скорбность, скоропалительность, скромность, скрупулезность, скрытность, скряжничество, скудоумие, скупость, скучность, слабоволие, слабодушие, слабонервность, слабость, слабоумность, слабохарактерность, славолюбие, сладкоречивость, сладострастность, сластолюбие, слащавость, слезливость, словоохотливость, сложность, смекалистость, смелость, сметливость, смиренность, смирность, смутьянство, смышленость, смятенность, снисходительность, снобизм, сноровистость, собранность, собственничество, совершенство, совестливость, соглашательство, соглядатайство, содержательность, созерцательность, созидательность, сознательность, солдафонство, 120 солидность, сонливость, сообразительность, сосредоточенность, сострадательность, социальноопасность, сочувственность, спесивость, спокойствие, способность, справедливость, сребролюбие, старательность, старозаветность, старомодность, статичность, степенность, стереотипность, стеснительность, стильность, стиляжность, стоицизм, стойкость, странность, страстность, стремительность, строгость, строптивость, стыдливость, стяжательство, субъективность, суеверность, суетливость, суетность, сумасбродность, сумасшествие, суматошность, сумбурность, сумрачность, суровость, сутяжничество, сухость, схоластичность. Т. Тактичность, талантливость, твердолобость, твердость, темпераментность, тенденциозность, терпеливость, терпимость, тираничность, тихость, товарищество, толстокожесть, томность, тонкость, торгашество, торжественность, торопливость, тоскливость, точность, тошнотворность, трагичность, трагикомичность, транжирство, трафаретность, требовательность, тревожность, трезвость, трепетность, тривиальность, трогательность, трудновоспитуемость, трудность, трудолюбие, трудоспособность, труженичество, трусливость, трюкачество, тряпичность, тунеядство, туполобость, тупость, тупоумие, тусклость, тщедушие, тщеславие, тягостность, тяжкодумство. У. Убежденность, убогость, уважительность, уверенность, увертливость, увлекаемость, угловатость, углубленность, угнетенность, угодливость, угрюмость, удальство, удачливость, удивленность, удовлетворенность, уживчивость, узость, уклончивость, улыбчивость, умалишенность, умелость, умеренность, умилительность, умиротворенность, умность, умозрительность, умоисступленность, уморительность, универсальность, униженность, унылость, упадочность, упорство, упрямство, уравновешенность, уродливость, усердность, усидчивость, услужливость, успокоенность, усталость, устойчивость, устремленность, уступчивость, утомленность, утомляемость, утонченность, ухажерство, ухарство, участливость, учтивость, ущербленность, уязвимость. 121 Ф. Фамильярность, фанатичность, фантазерство, фанфаронство, фарисейство, фаталистичность, фатоватость, феноменальность, фиглярство, филистерство, философичность, фискальство, флегматичность, формализм, фразерство, франтовство, фривольность, фрондерство. X. Халатность, хамство, ханжество, хвастливость, хваткость, хилость, хитрость, хитроумие, хищность, хладнокровие, хлебосольство, хлесткость, хлопотливость, хмурость, ходульность, хозяйственность, холеность, холеричность, холодность, холопство, храбрость, хрупкость, хулиганство. Ц. Целеустремленность, целомудренность, цельность, ценность, цепкость, церемонность, цивилизованность, циклоидность, циничность. Ч. Чадолюбие, чванливость, человеколюбие, человеконенавистничество, человечность, черствость, честность, честолюбие, четкость, чиновность, чистоплотность, чистосердечность, чистота, чопорность, чревоугодие, чувственность, чувствительность, чудаковатость, чуткость. Ш. Шаблонность, шаловливость, шалопайство, шальность, шарлатанство, шельмоватость, шизоидность, широта, шкодливость, школярство, шкурничество, шовинизм, шулерство, шумливость, шустрость, шутливость, шутовство. Щ. Щегольство, щедрость, щепетильность. Э. Эгоистичность, эгоцентричность, экзальтированность, экспансивность, экстравагантность, экстраординарность, эксцентричность, элегантность, эмоциональность, энергичность, энтузиазм, энциклопедичность, эпигонство, эпикурейство, эпилептоидность, эротичность, эрудированность, эстетичность, этичность. Ю. Юмористичность, юркость, юродство. Я. Ябедничество, язвительность, яркость, яростность, ячество. 6.2. Тезаурус черт личности (вариант 2) 122 Блок 1 Авантюризм, авторитетность, агрессивность, аккуратность, активность, алчность, альтруистичность, аморальность, анархичность, аполитичность, апатичность, артистичность, аскетичность, атавистичность, аффективность. Балагурство, баламутство, балованность, бахвальство, бдительность, бедовость, безалаберность, безволие, бездарность, бездеятельность, бездумность, бездушность, безжалостность, беззаботность, беззастенчивость, беззащитность, беззлобность, безыдейность, безынициативность, безыскусственность, безмозглость, безликость, безмятежность, безнравственность, безобидность, безответственность, безответность, безотрадность, безотказность, безрадостность, безразличность, безрассудство, безропотность, безудержность, безупречность. Блок 2 Безучастность, бережливость, бескорыстность, бесноватость, беспамятность, беспардонность, беспечальность, беспечность, бесполезность, беспомощность, беспорядочность, беспощадность, беспринципность, беспристрастность, беспутность, бессердечность, бессистемность, бессловестность, бессовестность, бессодержательность, бесстрашие, бесстыдство, бестактность, бесталанность, бестолковость, бесхарактерность, бесхитростность, бесхозяйственность, бесхребетность, бесцветность, бесцеремонность, бесчеловечность, бесчестность, бесчувственность, бесшабашность, благодарность, благодушность, благожелательность, благонадежность, благонамеренность, благонравность, благопристойность, благосклонность, благоразумность, благородность, благочестивость, блудливость, болтливость, боязливость, брезгливость. Блок 3 Буйность. 123 Важность, вдохновенность, вежливость, великодушность, верность, вероломность, вертлявость, верхоглядство, веселость, взбалмошность, вздорность, взыскательность, вкрадчивость, властность, властолюбивость, влюбчивость, внимательность, внушаемость, возбудимость, возбужденность, воздержанность, воинственность, вольнодумность, вольнолюбивость, воздушевленность, ворчливость, воспитанность, восприимчивость, восторженность, впечатлительность, враждебность, вспыльчивость, въедливость, выдержанность, выносливость, высокомерность, высокопарность. Гадливость, галантность, гениальность, героичность, гипнотизабельность, глубокомысленность, глупость, гневливость, говорливость, голосистость, горделивость, гордость. Блок 4 Горячность, греховность, грозность, грубость, гулливость, гуманность, гурманство. Дальновидность, даровитость, двоедушие, двойственность, двужильность, двуличность, двурушничество, деликатность, деловитость, делячество, дерзновенность, дерзость, деспотичность, детскость, дикость, дисциплинированность, доблестность, добродетельность, добродушность, доброжелательность, добронравность, добропорядочность, добросердечность, добросовестность, доброта, доверительность, доверчивость, догадливость, догматичность, доктринерство, докучливость, долготерпение, досадливость, достоинство, доступность, дотошность, драчливость, дружелюбие, дураковатость, дурашливость, душевность. Егозливость, ершистость. Блок 5 Ехидность. Жадность, жалкость, жалостливость, желчность, жеманность, женолюбие, женоненавистничество, женственность, жертвенность, жестокость, жестокосердечность, живость, живучесть, жизнерадост124 ность, жизнеспособность, жуликоватость. Забитость, забиячливость, заботливость, забубенность, забывчивость, завистливость, загадочность, загрубелость, задерганность, задиристость, задумчивость, задушевность, зазнайство, закоренелость, закоснелость, замкнутость, заносчивость, запальчивость, запасливость, запуганность, застенчивость, затейливость, заурядность, зверство, здравомыслие, злобность, зловредность, злонамеренность, злонравие, злопамятность, злорадность, злословность, злостность. Блок 6 Злость, злоязычие, зрелость, зубастость, зубоскальство. Игривость, идеалистичность, идейность, избалованность, изворотливость, извращенность, издерганность, изменчивость, изнеженность, изысканность, импульсивность, индифферентность, инертность, инициативность, интеллигентность, интриганство, инфантильность, ироничность, исключительность, искренность, исполнительность, испуганность, исступленность, истасканность, истеричность. Каверзность, казуистичность, капризность, квалифицированность, кипучесть, кичливость, кликушество, кляузничества, коварность, кокетливость, коллективистичность, колоритность, компанейство, компетентность, консервативность, конфузливость, корыстолюбие, красивость, краснобайство, красноречивость. Блок 7 Крепкоголовость, кривляние, криводушие, крикливость, критиканство, критичность, кровожадность, кропотливость, кротость, крохоборничество, крючкотворство, культурность. Лакейство, лаконичность, ласковость, легковерность, легковесность, легкомысленность, леность, лживость, либеральность, лизоблюдство, лиричность, лихачество, лиходейство, лихость, лицемерие, ловкачество, ловкость, лодырничание, лощеность, лояльность, лукавость, льстивость, любвеобильность, любезность, любознательность, любопытство. 125 Маловерие, маловесность, малограмотность, малодушие, малоподвижность, мальчишество, манерность, маниакальность, материалистичность, медлительность, медоточивость, меланхоличность. Блок 8 Мелочность, меркантильность, методичность, мечтательность, мещанство, мздоимство, мизантропность, миловидность, милосердность, милостивость, мирность, миролюбивость, миротворчество, мистицизм, мнительность, многогранность, многообразность, многословность, многосторонность, многострадальность, могущественность, молодчество, молодцеватость, моложавость, молчаливость, молчальничество, монолитность, монументальность, моральность, мошенничество, мракобесие, мрачность, мстительность, мудреность, мудрость, мужественность, мужество, мужиковатость, музыкальность, муторность, мученичество, муштрованность, мягкость, мягкосердечие, мягкотелость, мятежность. Наблюдательность, навязчивость, наглость, надежность. Блок 9 Надломленность, надменность, надоедливость, надорванность, надрывистость, надутость, назидательность, назойливость, наивность, наигранность, напористость, напряженность, напыщенность, нарочитость, насильничество, насмешливость, наставительность, настойчивость, настороженность, наступательность, наторелость, натренированность, натуральность, натянутость, наушничество, нахальность, находчивость, нахрапистость, начальственность, начетничество, начитанность, неблагодарность, неблагопристойность, неблагоразумность, неблагоустроенность, небрежность, невежественность, невежливость, неверность, невзрачность, невзыскательность, невинность, невменяемость, невнимательность, невоздержанность, невозмутимость, невоспитанность, неврастеничность, невыдержанность, невыносливость. Блок 10 126 Недальновидность, негодяйство, недалекость, неделикатность, недоброжелательность, недоверчивость, недовольство, недогадливость, недостойность, недюжинность, неестественность, нежность, независимость, незадачливость, незаменимость, незаметность, незамысловатость, незапятнанность, незатейливость, незаурядность, незлобивость, незначительность, неизменность, неинициативность, неисправимость, неистовство, неистощимость, нейтральность, неказистость, некритичность, нелепость, неловкость, нелюдимость, немилосердность, немощность, немудреность, ненавистничество, ненасытность, ненормальность, необузданность, необыкновенность, необычность, неосмотрительность, неосторожность, неотвязность, неотесанность, неотразимость, неоценимость, непогрешимость, неподкупность. Блок 11 Неподражаемость, непоколебимость, непонятливость, непонятность, непорочность, непоседливость, непоследовательность, непослушность, непосредственность, непостижимость, непостоянность, непотребность, непрактичность, непревзойденность, непрезентабельность, непреклонность, неприглядность, неприкаянность, неприметность, непримиримость, непринужденность, непристойность, неприступность, непритворство, неприхотливость, неприязненность, непутевость, нерадивость, неразумность, нераскаянность, нерасчетливость, нервность, нервозность, нерешительность, неряшливость, несгибаемость, нескладность, нескромность, несносность, несокрушимость, несправедливость, несравненность, несуразность, несчастливость, несчастность, нетерпеливость, нетерпимость, нетрудоспособность, неуважительность, неугомонность. Блок 12 Неудачливость, неудержимость, неуемность, неуживчивость, неуклюжесть, неукротимость, неумеренность, неумолимость, неуравновешенность, неустойчивость, неустрашимость, неутешность, 127 неутомимость, неучтивость, неуязвимость, нечестивость, нечестность, нечистоплотность, нигилистичность, низость, низкопоклонство, низменность, никчемность, ничтожество, новаторство, нормальность, норовистость, нравственность. Обалделость, обаятельность, обворожительность, обездоленность, обжорливость, обидчивость, обманчивость, обновленность, обольстительность, оборотистость, оборотливость, образованность, обреченность, обстрелянность, обтекаемость, обходительность, общительность, объективность, обывательщина, обыденность, обыкновенность, обязательность. Блок 13 Оглашенность, оглупленность, оголтелость, ограниченность, огрубелость, одаренность, одержимость, одинокость, одичалость, однобокость, однообразность, одурелость, одухотворенность, ожесточенность, оживленность, озабоченность, озадаченность, озверелость, озлобленность, озорство, окаменелость, окаянность, околдованность, окостенелость, олимпийство, омерзительность, омертвелость, опасливость, оперативность, оплеванность, опозоренность, оппортунистичность, опрометчивость, опрятность, оптимизм, опустошенность, опытность, организованность, ординарность, оригинальность, оробелость, ортодоксальность, осатанелость, осведомленность, осиротелость, оскорбленность, ослабелость, ослепительность, осмотрительность, осмысленность. Блок 14 Основательность, остервенелость, осторожность, остроглазость, острословие, остроумие, отважность, отверженность, ответственность, отвлекаемость, остолбенелость, отвратительность, отзывчивость, откровенность, открытость, отличительность, оторопелость, отрешенность, отсталость, отступничество, отупелость, отходчивость, отчаянность, отчужденность, отшельничество, отщепенство, отягощенность, охальничество, оцепенелость, очарованность, очарова128 тельность, очерствелость, очумелость, ошеломительность, ошеломленность. Пагубность, падкость, пакостность, памятливость, паникерство, парадоксальность, паразитизм, параноидность, партийность, паршивость, пасквилянство, паскудность, пассивность, патетичность, патологичность. Блок 15 Патриархальность, патриотичность, пацифичность, паясничество, педантизм, переимчивость, переключаемость, переменчивость, перепуганность, переутомленность, пессимистичность, печальность, пикантность, писклявость, плаксивость, пламенность, пластичность, платоничность, пленительность, плодовитость, плотоядность, плутоватость, плутовство, плюгавость, победоносность, повелительность, поверхностность, поворотливость, податливость, подвижничество, подвижность, поддельность, подлинничество, подлость, подневольность, подобострастность, подобранность, подозрительность, подражательство, подстрекательство, подтянутость, подхалимство, покаянство, покладистость, покорность, полемичность, политиканство, политичность, полноценность, половинчатость. Блок 16 Положительность, полоумие, полузнайство, помешанность, помпезность, понятливость, попрошайничество, попустительство, пораженчество, порочность, поруганность, порченость, порывистость, порядочность, последовательность, послушность, посредственность, постоянность, постыдность, потерянность, потешность, похабность, похотливость, почтенность, почтительность, пошлость, поэтичность, правдивость, праведность, празднословие, праздность, практичность, преданность, предательство, предвзятость, предосудительность, предприимчивость, предрасположенность, представительность, предубежденность, предупредительность, предусмотрительность, презентабельность, презренность, презрительность, прекраснодушие, 129 премудрость, пренебрежительность, постарелость, преступность. Блок 17 Пресыщенность, претенциозность, привередливость, приветливость, привилегированность, привлекательность, привязанность, привязчивость, придирчивость, придурковатость, прижимистость, признательность, прилежание, прилипчивость, приличность, примерность, приметливость, приметность, примечательность, примиренчество, примитивность, приниженность, принужденность, принципиальность, приподнятость, прислужничество, приспособленность, приспособленчество, приспособляемость, пристойность, пристрастность, притворность, приторность, притязательность, прихлебательство, прихотливость, причудливость, пришибленность, приятность, провокаторство, проворность, прогрессивность, продажность, продуктивность, прожектерство, прожорливость, прозаичность, прозорливость, проказничество, проникновенность. Блок 18 Проницательность, пронырливость, просветленность, просвещенность, прославленность, простоватость, простодушие, просторечивость, простосердечность, простота, простофильство, противность, противоестественность, противоречивость, прямодушие, прямолинейность, прямота, психостеничность, психопатичность, пугливость, пунктуальность, пустоголовость, пустозвонство, пустословие, путность, пылкость, пытливость. Раболепие, работоспособность, равнодушие, радостность, радушность, разболтанность, разборчивость, разбросанность, развинченность, развратность, развращенность, развязность, разгильдяйство, разговорчивость, разгульность, раздражительность, разносторонность, разнузданность, разочарованность, разумность, разухабистость, распорядительность, распутность. 130 Блок 19 Распущенность, рассеянность, рассудительность, рассудочность, растерянность, растленность, расторопность, расточительность, растроганность, растяпистость, расхлябанность, расчетливость, рационалистичность, рачительность, рвачество, реакционность, реалистичность, ре-бячливость, ревнивость, ревностность, резвость, резкость, резонерство, ренегатство, респектабельность, ретивость, ретроградность, речистость, решительность, ригористичность, риторичность, робость, ровность, романтичность, ротозейство, рутинерство, рыцарство, рьяность. Садистичность, сальность, самобытность, самовластность, самовольность, самодовольство, самодурство, самозабвение, самокритичность, самолюбивость, самомнение, самонадеянность. Блок 20 Самообладание, самоотверженность, самоотреченность, самопожертвованность, самостоятельность, самоуверенность, самоуспокоенность, самохвальство, сангвиничность, саркастичность, сварливость, свинство, свирепость, свободолюбие, свободомыслие, своевластие, своеволие, своекорыстие, своенравность, своеобразность, святость, святошество, сговорчивость, сдержанность, себялюбие, сексуальность, семейственность, сентиментальность, сердечность, сердитость, сердобольность, серьезность, сибаритство, сильность, симпатичность, сиротливость, скабрезность, скандальность, скаредность, скверность, скептичность, склочность, скованность, скользкость, скоморошество, скопидомство, скорбность, скоропалительность, скромность, скрупулезность. Блок 21 Скрытность, скряжничество, скудоумие, скупость, скучность, слабоволие, слабодушие, слабонервность, слабость, слабоумность, слабохарактерность, славолюбие, сладкоречивость, сладострастность, сластолюбие, слащавость, слезливость, словоохотливость, сложность, 131 смекалистость, смелость, сметливость, смиренность, смирность, смутьянство, смышленость, смятенность, снисходительность, снобизм, сноровистость, собранность, собственничество, совершенство, совестливость, соглашательство, соглядатайство, содержательность, созерцательность, созидательность, сознательность, солдафонство, солидность, сонливость, сообразительность, сосредоточенность, сострадательность, социальноопасность, сочувственность, спесивость, спокойствие. Блок 22 Способность, справедливость, сребролюбие, старательность, старозаветность, старомодность, статичность, степенность, стереотипность, стеснительность, стильность, стиляжность, стоицизм, стойкость, странность, страстность, стремительность, строгость, строптивость, стыдливость, стяжательство, субъективность, суеверность, суетливость, суетность, сумасбродность, сумасшествие, суматошность, сумбурность, сумрачность, суровость, сутяжничество, сухость, схоластичность. Тактичность, талантливость, твердолобость, твердость, темпераментность, тенденциозность, терпеливость, терпимость, тираничность, тихость, товарищество, толстокожесть, томность, тонкость, торгашество, торжественность. Блок 23 Торопливость, тоскливость, точность, тошнотворность, трагичность, трагикомичность, транжирство, трафаретность, требовательность, тревожность, трезвость, трепетность, тривиальность, трогательность, трудновоспитуемость, трудность, трудолюбие, трудоспособность, труженичество, трусливость, трюкачество, тряпичность, тунеядство, туполобость, тупость, тупоумие, тусклость, тщедушие, тщеславие, тягостность, тяжкодумство. У. Убежденность, убогость, уважительность, уверенность, увертливость, увлекаемость, угловатость, углубленность, угнетенность, 132 угодливость, угрюмость, удальство, удачливость, удивленность, удовлетворенность, уживчивость, узость, уклончивость, улыбчивость. Блок 24 Умалишенность, умелость, умеренность, умилительность, умиротворенность, умность, умозрительность, умоисступленность, уморительность, универсальность, униженность, унылость, упадочность, упорство, упрямство, уравновешенность, уродливость, усердность, усидчивость, услужливость, успокоенность, усталость, устойчивость, устремленность, уступчивость, утомленность, утомляемость, утонченность, ухажерство, ухарство, участливость, учтивость, ущербленность, уязвимость. Фамильярность, фанатичность, фантазерство, фанфаронство, фарисейство, фаталистичность, фатоватость, феноменальность, фиглярство, филистерство, философичность, фискальство, флегматичность, формализм, фразерство, франтовство. Блок 25 Фривольность, фрондерство. Халатность, хамство, ханжество, хвастливость, хваткость, хилость, хитрость, хитроумие, хищность, хладнокровие, хлебосольство, хлесткость, хлопотливость, хмурость, ходульность, хозяйственность, холеность, холеричность, холодность, холопство, храбрость, хрупкость, хулиганство. Целеустремленность, целомудренность, цельность, ценность, цепкость, церемонность, цивилизованность, циклоидность, циничность. Чадолюбие, чванливость, человеколюбие, человеконенавистничество, человечность, черствость, честность, честолюбие, четкость, чиновность, чистоплотность, чистосердечность, чистота, чопорность, чревоугодие, чувственность. Блок 26 133 Чувствительность, чудаковатость, чуткость. Шаблонность, шаловливость, шалопайство, шальность, шарлатанство, шельмоватость, шизоидность, широта, шкодливость, школярство, шкурничество, шовинизм, шулерство, шумливость, шустрость, шутливость, шутовство. Щегольство, щедрость, щепетильность. Эгоистичность, эгоцентричность, экзальтированность, экспансивность, экстравагантность, экстраординарность, эксцентричность, элегантность, эмоциональность, энергичность, энтузиазм, энциклопедичность, эпигонство, эпикурейство, эпилептоидность, эротичность, эрудированность, эстетичность, этичность. Юмористичность, юркость, юродство. Ябедничество, язвительность, яркость, яростность, ячество. Раздел 7 АМБИВАЛЕНТНОСТЬ ЛИЧНОСТИ Понимание сущности личности, ее диагностика и интерпретация не могут исключать влияния внутренних противоречий на социальные проявления, поведение, способы регуляции и мотивацию индивида. В психологии такое влияние обозначается по-разному, но чаще через диалектику или амбивалентность личности. Внутренние противоречия часто рассматривались как один из основных побудителей саморазвития. Б.Г.Ананьев отмечал: «Следует учитывать, что реальный индивид противоречив и его многочисленные свойства разнонаправлены... В еще большей мере многообразие противоречивых связей и свойств представлено в социальном развитии человека. Единство человеческой индивидуальности и противоречивость её множественных состояний составляют две стороны одной и той же закономерности её развития...» [1; 335]. 134 Человек как индивид, личность и субъект деятельности выступает в качестве целостной, интегрированной, активной и амбивалентной системы, способной к саморазвитию. Именно амбивалентность этой уникальной системы является важнейшим фактором её самосовершенствования. Понятие амбивалентности было введено в психологию Ю. Блейлером для обозначения сосуществования противоположных импульсов, эмоций и тенденций человека по отношению к одному и тому же объекту [8]. Амбивалентность не является простым смешением тенденций (качеств, функций, подсистем и т.д.), порождающих непоследовательное поведение человека. Она определяется взаимозависимыми глубинными противоречиями, опирающимися на общее основание. Изначально термин валентность был предложен К.Левиным для обозначения значимости явлений, связанной с оценкой их возможности способствовать или препятствовать удовлетворению потребностей [11]. Он имел в виду, прежде всего внешнюю валентность явлений по отношению к человеку. Однако им было использовано данное понятие и применительно к личностной подструктуре (совокупность особенностей, черт, качеств и т.д.). Здесь валентность – это понятие, отражающее значимость феноменов личностной подструктуры в связи с их возможностью способствования реализации той или иной потребности человека. Любая подструктура обладает некоторой валентностью в определенном контексте. Более того, она обладает амбивалентностью. Приставка амби обозначает двойственность, двойную функцию. Амбивалентность определяет две валентности (значимости) в одном объекте. Эти валентности не существуют независимо друг от друга. Напротив, их отношения характеризуются диалектической взаимосвязанностью и взаимозависимостью. Противоречивость, двойственность, неоднозначность определяет некий противовес, баланс феноменов единства, находящихся в отношениях взаимной связи, и, в то же время, обладающих относительной самостоятельностью (которая способствует их исследованию как относительно независимых единиц). Амбивалентность личности выступает как феномен 135 взаимного дополнения и взаимной компенсации разнонаправленных личностных тенденций, качеств, особенностей, проявлений в поведении и деятельности. Отношение к внутренним противоречиям человека как к источнику его развития имеет давнюю историю. Уже с первых учений о человеке и мире складывается представление о чередовании и замещении друг друга крайностей, о том, что они едины, но противоречивы. Всякая целостность является сложной системой, заключающей в себе тенденции, непосредственно друг с другом несовместимые, но имеющие опосредованную совместимость. В философии пифагореизма рассматривается целостность как сосуществование крайностей (качественных сторон) объекта, которые в равной мере взаимно предполагают друг друга, т.е. они, с одной стороны, находятся в корреляции и неразделимы, с другой – вытесняют одна другую [9]. Отношения между качественными сторонами феномена в диалектике рассматриваются как отношения противоположностей, которые возникают одна из другой и могут, взаимопроникая, переходить друг в друга. Более того, противоположности не могут существовать вне единства и взаимопроникновения. В восточной философии понимание интеграции противоположностей рассматривалось в качестве необходимого условия постижения сущности человеческого феномена: «...человек высшей добродетели похож на простого; великий просвещенный похож на презираемого; безграничная добродетель похожа на её недостаток; распространение добродетельности похоже на её расхищение...» [5; 127]. В учении о саморазвитии – саморазвертывании личности заключается онтогенетическая основа диалектического представления о совпадении противоположностей в человеке. Характеризуя развитие сущности человека, Н.Кузанский в соответствии с традициями гуманистической философии, рассматривает процесс «...подобно тому, как линия есть развертывание точки, время – развертывание мгновения, движение – развертывание покоя» [3; 59]. Источник развертывания, движения – противоречие. 136 В организмических теориях, являющихся своеобразным предшественником холистического подхода к изучению человека, представлена разработка проблемы биологической и социальной организованности через системное видение сочетания амбивалентных начал [11]. Объясняя развитие биологической или социальной системы посредством идеи о порождении противоречащих друг другу тенденций, авторы данных концепций видели динамику отношений противоположностей в качестве движущей силы развития всей системы. Системное видение человека предполагает понимание его развития, как в филогенезе, так и в онтогенезе с учетом действия амбивалентных тенденций. Любая форма существования системы носит переходящий характер и меняется. Она никогда не может быть окончательна и однозначна. Переход от одних форм в другие происходит в ситуации, когда старые формы исчерпывают свои возможности. Так, например, в ходе эволюции амбивалентность наследственности и изменчивости приводит к становлению новых форм жизни. Примерами амбивалентных феноменов человека как индивида, личности и субъекта деятельности могут быть функциональная асимметрия головного мозга, экстернальность – интернальность, экстраверсия – интроверсия, экстериоризация – интериоризация и т.д. Амбивалентные тенденции (подсистемы, особенности, черты и т.д.), присущие человеку, взаимодействуют различными способами. К. Юнг выделил три доминирующих способа такого взаимодействия: компенсация, противостояние, объединение [12]. Одна подсистема может компенсировать слабость другой. Отношения компенсации возможны и между функциями. Сам Юнг иллюстрирует компенсацию через противоположно направленную экстраверсию и интроверсию. Если, например, доминирующей сознательной установкой является экстраверсия, то на бессознательном уровне она будет компенсироваться через развитие вытесненной интровертированной установки. То есть, при фрустрации экстравертированной установки, интровертированная начинает доминировать. Поэтому периоды активного экстравертированного поведения сме137 няются периодами интровертированного поведения, и такая смена является вполне естественной. Более того, абсолютно экстравертированное или абсолютно интровертированное поведение невозможно в принципе у здорового полноценно функционирующего человека. Компенсация как способ взаимодействия подсистем личности обеспечивает своеобразный баланс между противоположными элементами. Вторым способом взаимодействия между разнонаправленными подсистемами личности является противостояние. Противостояние проявляется в том, что подсистемы или тенденции вступают в конфликт, за счет которого создается напряжение, порождающее энергию. Многие исследователи исходили из того, что оппозиции возникают в человеке повсеместно: между интеллектом, волей и эмоциями (А.Ф.Лазурский); между интериоризацией и экстериоризацией (Б.Г.Ананьев); в проявлении каждой личностной черты (Кеттел) и т.д. Напряжение, возникающее внутри системы, точнее его специфика определяет сущность самой личности. Третий способ взаимодействия – объединение. Полярные феномены не только противостоят друг другу или существуют на основе взаимокомпенсации, но также притягиваются и стремятся друг к другу. Их объединяет то, по поводу чего они возникли. Объединение противоположных подсистем не есть просто их сумма, либо положение, которое может быть рассмотрено на модели континуума. Это единство достигается за счет трансцендентной функции, действие которой завершается синтезом противоположных систем с порождением нового качества или характеристики. Анализируя взаимодействие противоположных тенденций в личности, Юнг выделяет два фундаментальных принципа их существования. Принцип эквивалентности и принцип энтропии [12]. В соответствии с принципом эквивалентности, если энергия расходуется на создание определенной ситуации, то же количество энергии появляется в другом месте системы. Применительно к психическому функционированию можно привести следующий пример: если какая138 то ценность ослабевает или исчезает, количество энергии для психики не будет полностью потеряно, но возродится в новой ценности. Снижение одной ценности неизбежно означает возвышение другой. Здесь действие принципа эквивалентности напоминает весы. Ярко выраженный психический признак человека означает недостаток выраженности противоположного признака. Данный принцип реализуется в существовании большинства феноменологических подсистем и функций. В подтверждение юнговской теории можно встретить немалое количество суждений, в том числе и в отечественной научной традиции. Так Л.Гуревич, анализируя темперамент человека как энергетическую систему, пришел к выводу, что соотношение черт личности представляет собой энергетическое уравнение, которое определяет невозможность сочетания противоположных качеств в своих крайних выражениях [4]. Например, ригидность и эмоциональность весьма энергоемки и поэтому исключают друг друга. Очень ригидные люди не могут быть одновременно и очень эмоциональными. Если анализировать социальные проявления темперамента с точки зрения принципа эквивалентности и энергетического баланса, то можно заметить ярко выраженные признаки каждого типа, которые, тем не менее, не могут быть совместимы у одного человека: «...никогда не удается все сразу. Не в человеческих силах, оказывается, так живо воспринимать мир, как сангвиник, при этом так бесстрашно действовать как холерик, так честно страдать, как меланхолик, да еще чтобы всегда какието силы оставались на черный день, как у флегматика» [4; 309]. Принцип энтропии проявляется в стремлении человека уравновесить разнонаправленные тенденции. Распределение энергии в психике стремится к равновесию, балансу. Если две тенденции неодинаковой силы, то возникает процесс перехода от более сильной к более слабой (насколько это допустимо при уникальности каждого человека), пока не возникает баланс. Слабая подсистема стремится поднять свой статус за счет сильной. Явления компенсации и сверхкомпенсации, описанные А.Адлером, иллюстрируют процесс направленности 139 потока энергии от подсистем с более высоким потенциалом к подсистемам с низким потенциалом [11]. Идеи компенсации чувства неполноценности человека, разработанные Адлером, несут в себе информацию об амбивалентности человека как сложной саморазвивающейся системы. Адлер один из первых заметил, что человек с дефектным органом или функцией стремится компенсировать их слабость за счет интенсивных тренировок, достигая со временем значительных успехов, как в развитии своей психики, так и в социальных достижениях. Чувство неполноценности не является по Адлеру признаком патологии. Напротив, оно выступает в качестве причины совершенствования человека (в нормативном варианте). Однако идеального равновесия сил (редукции напряжения) в человеке не существует и никогда не возникает, поскольку само продуцирование энергии требует разности потенциалов. В определенном смысле разность потенциалов – источник жизненной активности человека. По Гольдштейну цель нормального, полноценно функционирующего человека не просто снять напряжение, но удержать его относительное равновесие. Если ему удается это сделать, то он действует наиболее эффективно и способен к самоактуализации - реализации потенциальных возможностей [6]. Речь идет о более или менее сбалансированном энергетическом состоянии, которое не означает полного равенства энергетических потенциалов между амбивалентными подсистемами. Большинство исследований, так или иначе связанных с выявлением источников развития человека, несет в себе идею амбивалентности. Одно из таких исследований было проведено Р. Кэттелом, разработавшим методику для определения личностных особенностей и их динамики в процессе социального развития [2]. Методика выявляет 16 факторов личности, характеризующих её структуру. Каждый фактор биполярен, т.е. содержит чередование противоположных проявлений. Кэттел использовал перечень поведенческих черт личности на основе полного толкового словаря. Из 4500 наименований были отобраны 200 черт после группировки близких синонимических слов. 140 Впоследствии наименования черт были редуцированы к итоговому перечню на основе различных эмпирических процедур. Основные личностные факторы представлены в виде следующих дихотомических пар: открытый – замкнутый, эмоциональный – стабильный, самоуверенный – смиренный, импульсивный – невозмутимый, смелый – робкий, совестливый – корыстный, мягкий – жесткий, подозрительный – доверчивый, практичный – непрактичный, хитрый – прямой, тревожный – спокойный, более умный – менее умный. Понятие черты является одним из ключевых в теории личности Кэттела. Он рассматривает черту как качество, отвечающее за регулярность и согласованность поведения человека. Выделяя исходные и поверхностные черты, Кэттел изучал диалектику их взаимообусловленности. Поверхностные черты представляют открытые и внешние переменные; исходные – лежащие в основе переменные, определяющие поверхностные проявления. Исходные черты определяются реальными силами: физиологическими, темпераментными, социальными. Черта имеет динамическую переменную структуру, выражающуюся в определенной интенсивности действия относительно объекта проявления. Еще до исследований Кэттела, Олпортом было отмечено сочетание независимости черт личности и их согласованности [11]. Активное множество перекрывающих друг друга черт может вести к некоторой несогласованности поведения личности. Но такое явное несогласование в действительности отражает уникальное организованное единство. Следует заметить, что большинство известных личностных диагностических методик разработано с учетом наличия противоречивых тенденций в проявлении её основных характеристик (Г.Айзенк, К.Томас, Ч.Спилберг, Ю.Ханин и др.). Не меньший интерес для анализа личности как амбивалентной системы представляют результаты исследований К.Левина. Изучая динамику личности, он выделял отношения между различными её подсистемами как отношения организационной взаимозависимости [11]. В данном случае организационность выступает ключевой характеристикой, связанной с управлением функционированием, развити141 ем и саморазвитием системы. Если условия способствуют тому, что противоречие между амбивалентными подсистемами возрастает, то усиливается напряжение. Возрастание напряжения вызывает потребность, которая является источником поведения, активности личности, направленной на снятие напряжение – редукцию. Отсутствие равновесия представляет собой состояние неравного напряжения в различных подсистемах. Когда подсистема «а» приходит в состояние повышенного напряжения, энергия перетекает в амбивалентную подсистему «б» до тех пор, пока между ними не возникает относительно равного напряжения. Это модель простой редукции. По такой модели редуцирование напряжения происходит в простых ситуациях удовлетворения человеческих потребностей. Более сложные и зрелые отношения между амбивалентными подсистемами предполагают вместо простой взаимозависимости (по описанной выше модели) отношения управляющего и управляемого. В этом случае напряженная система «а» таким образом управляет напряженной системой «б» чтобы «а» могла дать выход энергии без обязательного равенства между подсистемами. Это модель сложной редукции. Так, великий польский врач и педагог Я.Корчак, который не оставил своих воспитанников в последние часы их жизни и принял смерть вместе с ними (несмотря на то, что мог этого избежать) несомненно видел смысл в том, что он делает. Этот высший смысл явился доминирующей силой и источником направленности его поведения. Организационная взаимозависимость подсистем личности характеризует, обычно, взрослых, зрелых, полноценно функционирующих индивидов. Что касается детства, то нередко его особенности связаны с более простой редукцией напряжения. В то же время не всякий взрослый является действительно зрелым человеком. Развитие может сопровождаться регрессией – возвращением к ранним формам поведения или переходом на более примитивную форму поведения вне зависимости от того, проявлялась ли такая форма когда-либо ранее. 142 Смысловой контекст редуцирует многие виды напряжений. В. Франкл, отмечал, что в жестких условиях концентрационного лагеря заключенные выживали благодаря именно духовной активности, в то время как люди, утратившие смысл, даже при наличии физического здоровья очень быстро погибали [10]. Выживали те заключенные, у которых сложное редуцирование значительно преобладало над простым редуцированием. Даже если человек не в состоянии изменить обстоятельств своей жизни, он может изменить своё отношение к ним. Энергия в данном случае переходит на уровень духовной активности. Это, безусловно, отношения управления между подсистемами, а не отношения простой редукции. В некоторых случаях может устанавливаться целая иерархия доминирования и субординации подсистем. Левин полагал, что способность зрелого человека разрабатывать и доводить до конца сложнейшие проекты связана именно с такими отношениями. Идеи Левина и Франкла в данном случае совпадают с представлениями Б.Г. Ананьева о двух принципах построения структуры личности: субординационном (иерархическом) и координационном. При реализации субординационного принципа более сложные и общие подсистемы личности подчиняют себе более простые. Координационный принцип реализуется во взаимодействии амбивалентных подсистем на паритетных началах, допуская относительную автономию каждого из них [1]. Противоречия, возникающие между различными подсистемами личности, являются одновременно и источником энергии, лежащей в основе человеческой активности. Но это лишь один из источников. Перераспределение энергии и нарушение равновесия системы проистекает из внутреннего противоречия или вмешательства среды. Внешние влияния также определяют силу жизненной активности человека. Стимулы извне могут влиять на перераспределение энергии личности или даже инициировать её. Действие амбивалентности можно проследить не только в самом человеке, но также и при взаимодействии его с окружением. Поскольку каждый человек имеет соб143 ственный социальный опыт существования, у него развиваются и закрепляются предпочитаемые способы поведения, удерживающие уровень противоречия на минимальном показателе и сохраняющие, по возможности, относительное равновесие подсистем. Исследуя развитие человека как субъекта деятельности, Б.Г. Ананьев отметил диалектику интериоризации внешних воздействий и экстериоризации внутренней жизни. Баланс интериоризации – экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей. Интериоризация обусловливает переход внешних действий во внутренние, формирует внутренний план деятельности. Экстериоризация представляет собой опредмечивание и объективацию, связанную с созиданием. Взаимообусловленность экстериоризации и интериоризации Ананьев видит в генетической зависимости. Экстериоризация на определенном уровне социального развития человека выступает в качестве фильтра усваемого опыта и в то же время сама постоянно подкрепляется интериоризацией. В своих суждениях Ананьев исходит из некоторых идей А.Ф. Лазурского, автора одной из классификаций личностей, разработанной им на основе психосоциального подхода и идеи активного приспособления личности к окружающей среде [7]. Рассматривая вопрос о составе личности (термин Лазурского), т.е. о тех элементах, из которых она складывается, он выделяет, прежде всего, две главные подсистемы, которые находятся в отношениях взаимозависимости: эндопсихику и экзопсихику. Эндопсихика детерминирует внутреннюю взаимозависимость психических элементов и функций, внутренний механизм человеческой личности. Экзопсихика определяет отношения личности к внешним объектам, к среде. С точки зрения Лазурского особенности конкретного человека могут быть поняты только при анализе амбивалентных отношений эндопсихики и экзопсихики. Специфика таких отношений, их разнообразные проявления легли в основу разработки Лазурским классификации личностей. В широком смысле речь идет об амбивалентности человека и среды. Но и по отдельности, эндопсихика и экзопси144 хика обладают собственными амбивалентными характеристиками, феноменами и функциями. Так, эндопсихика включает в себя три амбивалентных феномена: интеллект, волю и чувства. Таким образом, амбивалентными являются не только внутренние феномены личности как системы, но также и отношения к различным явлениям действительности, в частности, отношения к временным характеристикам существования. Многие представители гуманистической психологии и педагогики, а также авторы организмических теорий, рассматривали личность как процесс, в котором существует феноменальное единство настоящего, прошлого и будущего (А.Маслоу, К. Гольдштейн, К.Роджерс, М.М.Бахтин, С.Л.Рубинштейн и др.). Личность не статическое состояние человека. Она как бы простирается сквозь время. Она существует в настоящем, помня о прошлом и предвосхищая будущее. Прошлое формирует диспозиции личности, будущее – ориентации и цели. Амбивалентность между временными характеристиками существования человека заключается в том, что и прошлое, и настоящее и будущее не остаются неизменными для самой личности. Прошлое может быть переоценено под влиянием актуального опыта. Перспективы будущего могут быть переосмыслены. Настоящее динамично само по себе. Точка соприкосновения прошлого и будущего существует в настоящем. Определенный баланс между прошлым и будущим, как в сознании человека, так и во влиянии временных феноменологических факторов на него, рассматривается важнейшим условием самоактуализации и саморазвития личности в достижении её зрелости (А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Шосторм, Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинская). Нарушение такого баланса может свидетельствовать о проблемах личности. Так, чрезмерное преобладание влияния прошлого может привести к тому, что человек постоянно оглядывается назад, считает бесперспективным существование, утрачивает смысл жизни. Доминирование будущего может вести к неправильным обобщениям по поводу прошлого. 145 Рассматривая нормативность или ненормативность влияния временных характеристик жизнедеятельности человека, следует всегда учитывать его возраст, поскольку для молодого и пожилого человека существуют различные варианты нормативности. Сам возраст определяет уровень влияния временных факторов. Так, человеку в пожилом возрасте более свойственно ориентироваться на прошлое, молодым на будущее, а людям среднего возраста – на настоящее, прошлое и будущее в равной степени. Влияние прошлого на настоящее человека может постоянно меняться. То, что казалось значимым несколько лет назад, может представляться совершенно не важным в настоящем. Но и будущее активно в настоящем – как потенциальность или основание действий. Оно также может меняться в субъективных представлениях. Универсальная двойственность (амбивалентность) времени в жизнедеятельности человека обозначается как компетентность во времени. Компетентность во времени означает способность субъекта жить настоящим, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, видеть свою жизнь целостной. Если человек ориентируется лишь на один временной период, не учитывая в своей жизнедеятельности двух других, или воспринимает свой жизненный путь дискретно, он рассматривается как субъект, обладающий существенными ограничениями в реализации своих потенциальных сил. Проблема амбивалентности временных влияний на человека непосредственно связана с проблемой последовательности его социального развития. Последовательное социальное развитие предполагает, что события настоящего закономерно связаны с событиями прошлого, и что развитие представляет собой упорядоченный и согласованный процесс. В разных научных концепциях провозглашается либо принцип строгой последовательности развития (З.Фрейд), либо, напротив, подчеркивается недостаточная последовательность в развитии и относительная независимость функционирования личности в различные периоды жизнедеятельности (Г.Оллпорт). Несколько упрощая взгляд на проблему, можно сказать о дихотомии концепций 146 «зависимость от прошлого» – «независимость от прошлого». Несмотря на продолжающиеся научные споры сторонников данных концепций, обе они вполне правомерны, поскольку зависимость и независимость от прошлого – амбивалентные явления, которые мы можем наблюдать в процессе онтогенеза любого человека на разных стадиях его развития. Противоречивость влияний событий прошлого, настоящего и возможных, предполагаемых событий будущего обусловливает многие аспекты жизнедеятельности человека не менее чем амбивалентность его характеристик как индивида, личности и субъекта деятельности. Диалектика внутреннего и внешнего мира человека не вызывает сомнения. Личность выступает как открытая система, она постоянно что-то получает из мира, и что-то ему отдает. В то же время она является частично закрытой системой, поскольку всё-таки обладает некоторой целостностью, законченностью, определенностью и собственными внутренними механизмами развития (Л.И. Анцыферова). Отношения человека с миром, с другими людьми можно рассматривать как амбивалентные отношения в самом широком смысле. Эти отношения амбивалентны в силу единства устойчивости и гибкости личности (И.С. Кон). Устойчивость определяет сформировавшиеся относительно неизменные характеристики человека, существующие как данность и определяющие его уникальность и непохожесть на других. Гибкость предполагает готовность к изменению, появлению характерных новообразований и модификации уже существующих качеств. Нарушение баланса между гибкостью и устойчивостью всегда рассматривалось как феноменологическое условие социальной дезадаптации (А.В. Мудрик). Если человек слишком гибок и изменчив, он достаточно быстро приспосабливается к обществу и другим людям, но легко становится конформистом, реализуя свою сущность по стандартным моделям, диктуемым извне. При чрезмерной выраженности устойчивости, напротив, человек не в состоянии приспособиться к требованиям социальной среды, особенно в меняющихся условиях. Он испытывает 147 трудности идентификации и абсолютизирует свою самобытность. Все это приводит к непониманию других, отчужденности от людей, и, в конечном счете, от самого себя. Амбивалентность гибкости и устойчивости – важнейшее условие социальной адаптации и развития. Иногда амбивалентные характеристики человека рассматриваются в качестве иллюстрации невротических конфликтов личности при сочетании крайних степеней их выраженности. Действительно, сочетание крайних степеней выраженности характеристик не является желательным для человека. Но такое сочетание и не может быть амбивалентным, если нет взаимокомпенсации и взаимодополняемости, которая ведет к нормальному функционированию и развитию человека. Такое сочетание нарушает систему стабилизации личности. На примере действия психологических защит можно видеть реализацию данного нарушения проявлении амбивалентности. Главной функцией амбивалентности человека является регуляция системы стабилизации личности как фактора её развития и достижения зрелости. Эта функция находит свое специфическое воплощение при поведении, устраняющем любой психологический дискомфорт. Практически все защитные механизмы (проекция, идентификация, рационализация, конверсия, отрицание, подавление и др.) реализуются по принципу амбивалентности. Амбивалентность проявляется здесь как противоречие и перестройка отношения и поведения человека к объекту и к себе на уровне сознания и подсознания. Нормативный вариант действия психологических защит позитивен для человека – это успешная защита, при которой действительно происходит устранение чрезмерных негативных переживаний, прекращение тревожных импульсов, сохраняется целостность личности и возможность её дальнейшего развития. В научной литературе достаточно основательно проработан вопрос о неуспешных психологических защитах, ведущих к патологии развития, либо к его блокировке. Если сравнить успешные и неуспешные защиты, то можно заметить, что при неуспешных защитах нарушена амбивалентность. То 148 есть происходит однозначная фиксация человека на определенном аспекте самопроявления: противоречие в структуре не разрешается, а стабилизируется. Амбивалентность предполагает наличие баланса, который не является фиксированным. Напротив, противоречия приводят в движение систему. При неуспешных психологических защитах динамика отсутствует. Если человек, например, вытеснил переживание, то уже не возвращается к нему. Не пережив ситуацию, субъект может не адаптироваться к ней, иногда даже не понять её смысла. Восстановление нормального социального функционирования и развития личности будет связано в данном случае со стимуляцией осознания психологической защиты и выход на «живой баланс» противоречий во внутренней структуре «я». Поскольку большинство систем личностной стабилизации определяется амбивалентностью, данный феномен может быть рассмотрен в качестве принципа изучения личности, ее основной интегральной характеристики, свойства или особенности и даже закономерности развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности. Литература 1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. 2. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб., 1999. 3. Горфункель, А.Х. Философия эпохи возрождения. – М., 1980. 4. Гуревич, К.М. Этюд о темпераменте // Популярная психология. – М., 1990. 5. Древнекитайская философия. – М., 1972. 6. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. – СПб., 1996. 7. Лазурский, А.Ф. Избранные труды по психологии. – М., 1997. 8. Критический словарь психоанализа. – СПб., 1995. 149 9. 10. 11. 12. Философский энциклопедический словарь. – М., 1989. Франкл, В. Человек в поисках смысла. – М., 1990. Холл, К., Линдсей, Г. Теории личности. – М., 1997. Юнг, К.Г. Аналитическая психология. – М., 1995. Вопросы по теме 1. В чем заключаются основные способы взаимодействия амбивалентных тенденций в человеке? 2. Что означает понятие «черта личности»? Сравните интерпретацию Кэттела и Олпорта. 3. Объясните следующие слова применительно к характеристике черт личности: «биполярный», «дихотомическая пара». 4. Каким образом принципы эквивалентности и энтропии обусловливают развитее человека (личностное, индивидуальное, субъектное)? Задания для самостоятельной работы Психологические фундаментальные теории личности раскрывают ее как сложную систему. Попробуйте графически представить модель этой системы, используя с одной стороны: функциональную динамическую структуру личности (можно по К.К. Платонову, А.Ф. Лазурскому, К. Левину и др.); с другой – совокупность компонентов (черт, свойств, особенностей, качеств), которые бы находились в амбивалентных отношениях. Подготовьте обоснование своей модели. Подготовьте развернутую характеристику влияния амбивалентности личности на ее социальную активность. Объясните, используя фундаментальные теории личности Кэттела, Левина, Юнга, Ананьева и др. 150 Раздел 8 ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТИ 8.1. Гуманистические основы диагностики личности «Мы должны оценить человека во всей совокупности его существа, человека как человека, даже если он грешен, несимпатичен, озлоблен или заносчив. Нужно искать сердцевину, самое глубокое средоточие человеческого в этом человеке…» М. Булгаков Диагностика личности означает её распознавание, а распознать – это разузнать, разобрать по признакам и приметам что-либо или коголибо (Вл. Даль). Применительно к личности диагностика связана с выявлением определенных особенностей, черт, способностей и свойств человека. Особенности, черты, способности и свойства человека выступают в качестве соответствующих признаков и примет. Причем все они рассматриваются в аспекте их личностных проявлений. Личность как категория психологии обозначает включенность человека в общественные отношения, где сам человеческий индивид выступает в качестве общественного и природного существа, наделенного сознанием, речью, творческими возможностями. Личность – это субъект отношений, сознательной деятельности и одновременно устойчивая система социально значимых черт человека – представителя общества. Личность может быть рассмотрена и как сложная развивающаяся структура, основная функция которой заключается в интеграции познавательных, эмоциональных и активно-волевых механизмов, регулирующих взаимоотношения человека и окружающего мира. Все личностные образования поддерживают иерархию целей человека и контролируют (в той или иной степени) его собственную активность. Результатом этого выступает контроль поведения и воз151 можность приспособления человека к окружающей среде и другим людям. Зрелость личности проявляется в четком функционировании в трудных ситуациях, где основную роль играет уровень интеграции личности, способность контролировать свои эмоции и подчинение всех побочных действий и желаний основному стремлению (А.Ф. Лазурский, К. Имелинский). Все индивидуальные особенности человека, так или иначе связанные с личностью и обусловившие её формирование и развитие, интересны для диагностики. Распознавание не является простым процессом, который сам по себе осуществляется при взаимодействии людей друг с другом, хотя каждый человек делает непроизвольные выводы о типе, характере и даже ценностях другого человека, когда общается с ним. Диагностика личности может осуществляться на различных уровнях. Современная психология рассматривает три уровня диагностики: симптоматический, этиологический и типологический. На симптоматическом уровне распознавания выделяют симптомы, т.е. наиболее яркие внешние признаки или внешние проявления какого-либо качества человека. Этот уровень рассматривается, как наиболее простой, поскольку позволяет констатировать те особенности личности, которые можно выявить и без использования специально разработанных методик. В некоторых случаях достаточно простого наблюдения для того, чтобы сделать определенные выводы, особенно когда черты ярко выражены. Мы можем видеть, например, некоторые признаки возбудимости субъекта, не прибегая к специальным методикам распознавания. Симптоматический уровень диагностики предполагает внимание и сосредоточенность специалиста на определенных аспектах социального проявления человека. Второй уровень диагностики – этиологический. На этом уровне учитываются не только ярко выраженные признаки, но и вызывающие их причины. Данный уровень распознавания предполагает проникновение в прошлое и выяснение различных факторов формирования того или иного свойства личности, к которым могут относиться: наследственность, особенности семейного воспитания, социализации, какие-то особые события детской жизни и т.д. Причины формирования определенных свойств личности необходимо знать при проведении личностной коррекции человека и при других значимых обстоятельствах. 152 На третьем уровне диагностики личности – типологическом, учитываются не только симптомы и вызывающие их причины, но и определяется место и значение полученных данных в целостной динамической картине личности. Третий уровень диагностики считается наиболее полным, поскольку определяет сочетание признаков, объединенным единым механизмом возникновения. Обычно сочетание признаков, которые имеют единый механизм возникновения, называют типом, поэтому данный уровень диагностики и получил название типологического. Типологический подход является достаточно распространенным в современной диагностике, поскольку он обладает некоторой универсальностью (любого человека всегда можно подвести под какой-либо тип) и относительной простотой познания. В то же время типологический уровень диагностики содержит в себе ряд недостатков, характерных для любого типологического подхода. К ним относятся: условность, ограниченность, категоричность и оценочность. Типологизация значительно упрощает процесс познания человека. Как только мы относим его к определенному типу, то дальнейшее изучение становится почти бессмысленным, ведь тип определяет некоторую законченность, а человек – явление процессуальное. Он всегда есть нечто большее, чем совокупность признаков, характеризующих тип. Таким образом, типологический подход зачастую связан с формированием социальных стереотипов и предубеждений относительно личности того или иного человека. Все это обусловливает очень осторожное обращение с различного рода типологизациями, тем более что типологизация представляет собой не только качественную характеристику уровня диагностики, но и интеллектуальную функцию – классифицирование существенных признаков по определенному критерию применительно к свойствам личности человека. Данный аспект типологизации является неизбежным спутником любой диагностики. Любая диагностика неразрывно связана с прогнозом. Прогноз строится на умении понять внутреннюю логику самодвижения процесса развития, что на основе прошлого и настоящего определяет основные направления развития. Собственно прогностические перспективы и делают диагностику личности столь актуальной в современном мире. Многие проблемы человека связаны с необходимостью выявления тех или иных его индивидуальных особенностей и прогнозов их дальнейшего развития. Так, например, при выборе сферы про153 фессиональной деятельности субъекту представляется весьма важным избежать ошибки выбора и определиться с направлением своей профессиональной самореализации уже в юности. Если субъект выбирает будущую профессию в соответствии со своими возможностями и способностями, то он достигнет высоких результатов в более короткое время и с меньшими затратами, чем его сверстники, которые руководствовались в своем выборе какими-то другими мотивами, такими как мода или возможность высокой оплаты труда в будущем. Многие проблемы успешного взаимодействия с другими людьми, карьеры, личной жизни также связаны с вопросами диагностики. В то же время существует немало стереотипов восприятия, которые либо ограничивают сферу использования целенаправленной диагностики, либо, напротив, определяют её как повсеместную. При проведении любых диагностических процедур важно учитывать принципы диагностики. Под принципами мы будем понимать основные исходные положения, определяющие нормы использования методик распознавания при целенаправленной диагностике. Принцип компетентности реализуется в глубине анализа, избегании поверхностности суждений, ясном представлении о возможностях и ограничениях человека. Компетентность предполагает знания о человеке как уникальной, открытой, целостной, амбивалентной, интенциональной и активной системе, способной к самопознанию и самоизменению в любой момент своей жизни. Человек – это уникальный феномен, не имеющий повторений среди подобных феноменов. Даже однояйцовые близнецы имеют разный набор психологических характеристик, не говоря уже просто о похожих людях. Многие люди похожи друг на друга какими-то определенными аспектами проявлений тех или иных личностных черт. Попытки создать различные типологии личностей, облегчающие понимание человека, существовали в психологии всегда, однако до сих пор нет ни одной типологии, которая бы представляла собой универсальную модель, с помощью которой можно было бы познать человека. Личность представляет собой слишком сложный феномен, уникальность которого проявляется также и в том, что он способен познать самого себя. Вероятно, это единственный природный феномен на Земле, обладающий таким поистине, невероятным даром. Человек имеет сознание и способен развивать его в течение всей своей жизни, пока он открыт окружающему миру. 154 Открытость человека проявляется в том, что он всегда что-то получает из окружающего мира и что-то отдает ему. Любой индивид открыт новому социальному опыту в каждый момент своей жизни. И этот опыт не остается бесследным. Он также предопределяет некоторые личностные изменения и появление новых особенностей. В то же время личность представляет собой целостный феномен. По выражению А. Маслоу «Человек – это не tabula rasa и не податливый воск. Он всегда уже есть нечто, по меньшей мере, некоторая стержневая структура. Человеческое существо есть уже как минимум определенный темперамент, определенный биохимический баланс и т.д.» (Самоактуализация // Психология личности: Тексты. – М., 1982. С.112). Между открытостью личности и её целостностью существует некоторое противоречие, поскольку открытость предполагает определенную незавершенность, а целостность связана с законченностью. Данное противоречие разрешается посредством амбивалентности – процесса взаимодополнения и взаимокомпенсации разнонаправленных личностных характеристик. Каждая личностная черта может быть рассмотрена на модели континуума, т.е. прямой, на которой представлена совокупность противоположно направленных значений. Так, например, эгоизм и альтруизм, как психологические и личностные характеристики человека, имея одно основание для сравнения (отношение к себе и людям), и являясь совершенно противоположными качествами, находятся на разных концах одного континуума. Любая особенность может быть рассмотрена с использованием такой модели, потому, что все особенности личности амбивалентны: спокойствие – импульсивность, экстраверсия – интроверсия, экстернальность – интернальность, подвижность – ригидность и т.д. Интенциональность человека проявляется в том, что он постоянно направлен на что-то, что находится вне его – на окружающий мир, других людей, деятельность… Человек интенционален по своей сути. В том, что он делает или что он видит, отражаются и его собственные характеристики. Не случайно в результатах труда человека или в его интерпретациях явлений мы можем найти источники для диагностики его индивидуальных особенностей. Использование проективных методик возможно только благодаря тому, что есть проекция, т.е. порождение значений, несущих в себе отпечаток личности любого человека. 155 Что касается активности человека, то следует иметь в виду её возможную направленность не только на преобразование явлений окружающего мира, но и на самого себя. Человек способен посмотреть на себя со стороны и что-то изменить в самом себе. Поэтому, диагностируя человека, мы диагностируем не столько результат, сколько процесс в данный актуальный момент. Все эти идеи об открытости, уникальности, целостности, интенциональности, амбивалентности и активности личности длительное время разрабатывались в рамках гуманистической психологии такими выдающимися представителями как Г. Оллпорт, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и многими другими. В России с подобными идеями выступали: В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн. Среди современных отечественных психологов можно отметить Л.И. Анцыферову, К.А. Абульханову-Славскую, Д.А. Леонтьева и др. В рамках данного подхода изучалась не патологическая, а полноценная, здоровая и оптимально функционирующая личность, способная к достижению и самоактуализации. При диагностике недопустимыми являются категоричность и односторонность суждений. Нарушение принципа компетентности происходит и в ситуациях, при которых исследователь относится к диагностической методике как к уникальному инструменту, при помощи которого он получит абсолютно достоверную информацию. Переоценка таких методик («Тесты решают все!») приводит к ошибочным выводам. Не следует относиться к готовым ключам, представленным в тестовых методиках, как к универсальному механизму познания личности, который доступен любому человеку. Необходимо иметь основательную психологическую подготовку, прежде чем те или иные методики могут быть использованы для соответствующих диагностических процедур. Принцип конфиденциальности предполагает корректное использование сведений психологического характера. Результаты диагностики не подлежат распространению. Формы обсуждения с испытуемым его индивидуальных особенностей должны быть выдержаны в строгих этических рамках. Оценочные суждения недопустимы. Принцип конфиденциальности тесно связан с принципом гуманизации, который гласит, что ни процесс, ни результат диагностического исследования не должны нанести ущерба испытуемому, его здоровью, социальному положению, интересам и т.д. 156 Принцип адекватности проявляется в том, что применяемая методика должна соответствовать специфике индивидуальных проявлений данного человека и конкретным целям диагностики. Принцип комплексности определяется использованием возможностей комплексного исследования, в том числе: обсервационных методов (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальных методов (в естественных и лабораторных условиях), праксиметрических методов (анализ процессов и результатов действий, хронометрия, циклография и т.д.), биографических методов (анализ фактов, дат, событий, жизненного пути человека, документов, свидетельств…), тестовых и проективных методов. При этом важно иметь представления о состоянии здоровья человека, его семейном положении, социальном и образовательном статусе, интересах, успешности профессиональной деятельности. Современное диагностическое обследование личности предполагает сочетание конфронтационных методик диагностики. Сложность такой диагностики определяется существующим противоречием между необходимостью включения субъективного канала информации, с одной стороны, и требованиями объективности, адекватности данных, с другой. Такое противоречие разрешается при условии использования диагностических методик с точки зрения интегративного подхода. Интегративный подход позволяет изучить человека в социально-индивидуальном аспекте его существования. Поскольку личность исследуется как уникальная данность, она не может быть изучена по образцу естественных наук. С их помощью человек изучается только как явление физическое или биологическое. Применение объективных методов оправдано при изучении личности вообще. Но при рассмотрении конкретного человека ситуация меняется так как меняются аспект и цель изучения. Познание общей модели личности исключает изучение индивидуальности и предполагает выявление общих закономерностей. Изучение же конкретной личности, напротив, выдвигает на первый план её специфику или то, как общее преломляется в частном. В этом случае изначально должно определяться частное и оно выступает главным по отношению к общему. Данный подход выявляет недостаточность методов исследования, основанных только на научной верификации, поскольку они выявляют лишь общее в частном. Эта недостаточность определяется уникальностью индивидуума – «особого объекта» исследования. 157 Во-первых, человек обладает самосознанием и может выступить как субъект самоизучения, что существенно влияет на него самого и определенным образом способствует его изменению как личности. Во-вторых, человека никогда нельзя узнать до конца, поскольку он является более процессом, чем законченным результатом. В-третьих, самым главным в человеке является не столько проявление закономерностей, сколько специфика, своеобразие, поскольку он существует в формах строго единичных и индивидуальных. Исследования личности как неповторимого и единственного в своем роде объекта познания связаны, таким образом, не только с объективными, но и с феноменологическими и экзистенциальными способами, позволяющими изучать онтологические характеристики человека. Интегративный подход предлагает методики самоконфронтации, включающие в себя и научную верификацию, субъективную интерпретацию, межличностную оценку. Применение данных методик в совокупности позволяет учитывать амбивалентные характеристики человека и определить единство личности. Только в совокупности все эти методики обеспечивают действительно научный подход к пониманию конкретного человека в его актуальном опыте. В основе методик самоконфронтации лежит три типа познания: объективное, субъективное, межличностное (К. Роджерс. К науке о личности // История зарубежной психологии: Тексты. – М., 1986). Объективное познание – это традиционный способ проверки гипотез, рассуждений и выводов по отношению к внешней системе отсчета. Точки отсчета могут включать наблюдения поведения, результаты теста, вопросники, мнения экспертов и т.д. Субъективное познание – это познание, которое основано на собственном, «внутреннем» опыте человека. Знание, полученное в результате этого опыта, все время уточняется и конкретизируется. Ценность такого типа познания для науки состоит в том, что оно направляет внимание исследователя к специфическим проблемам индивидуальности. Субъективное знание, как знание без всякого верифицирующего подтверждения, базируется на способности постичь смысл и значение чего-либо на основе действия таких психологических механизмов, как интуиция, идентификация, проекция, перцепция и др. И хотя действие этих механизмов до конца не изучено в современной психоло158 гии, их безусловное влияние на деятельность – доказанный факт. Результат влияния – понимание, которое определяет субъективно уникальный смысл явления для субъекта. Таким образом, несмотря на то, что сам процесс такого познания субъективен, – его результат является важным объективным фактором жизнедеятельности, который должен учитываться при моделировании деятельности человека. Межличностное (интерперсональное, диалогическое, эмпатическое) познание лежит в основе построения психотерапевтических методик. Это практика эмпатического понимания: проникновение в частный, субъективный мир другого и проверка, правильно ли понимание его точки зрения. Данный путь познания связан с деятельностью всех тех, кто по роду своей профессии имеет дело с людьми. Субъективное и межличностное познание связаны с факторами, которые не могут считаться строго научными объектами в исследовании. Это цели, ценности, выборы, самовосприятие и другие характеристики человека, с помощью которых он организует свой мир. По выражению К.Роджерса, это исследование феноменального мира индивида, начиненного смыслами (там же). Поскольку главной задачей интегративного подхода является изучение субъективности, то важнейшими характеристиками выступают феноменологические переменные личности, к которым К.Роджерс относил: степень самопознания индивида, степень осознания своих ценностных ориентаций, степень схожести между «я-реальным» и «я-идеальным» и др. Представители гуманистической психологии полагали, что можно измерять феноменологические переменные, и они, лучше чем поведенческие переменные, выражают потенциальную силу человека, имеющую прогнозирующее значение. Так, например, показатель переменной «степень самопознания человека» в 84% случаев коррелирует с дальнейшим поведением индивида, тогда как показатель социального опыта и уровня научения – в 55% (там же). Таким образом, интегративный подход к изучению конкретной личности заключается в соединении результатов объективного познания с результатами субъективного и межличностного. Важен безоценочный подход к личности на уровне результата. Диагностика должна исходить из совокупности наличных особенностей (черт, свойств) человека, взаимоотношения которых определяются принципом амбивалентности личности. 159 Вопросы по теме 1. В чем заключается сущность диагностики личности? 2. Опишите основные уровни диагностики личности. 3. На каком уровне диагностики может работать педагог? Психолог? 4. Каковы ведущие принципы современной психодиагностики? 5. Каким образом интерпретируется интегративный подход в современной диагностике личности? 6. Кто из психологов внес вклад в разработку интегративного подхода в диагностику личности? 8.2. Групповые роли Тест на определение социальной роли в межличностных отношениях малой группы Л.Д. Столяренко. Основы психологии: Практикум. – Ростов-на-Дону, 2003. Указания: В каждом разделе распределите сумму в 10 баллов между утверждениями, которые, по-вашему мнению, лучше всего охарактеризуют ваше поведение. Эти баллы можно распределить между несколькими утверждениями. В редких случаях все 10 баллов можно распределить между всеми утверждениями или отдать все 10 баллов какому-либо одному утверждению. Занесите баллы в прилагаемую таблицу. 1. Что, по-моему мнению, я могу привнести в групповую работу? А. Я быстро нахожу новые возможности. Б. Я могу хорошо работать со множеством людей. В. У меня хорошо получается выдвигать новые идеи. Г. У меня получается помогать другим людям выдвигать их идеи. Д. Я способен очень эффективно работать, и мне нравится интенсивная работа. Е. Я согласен быть не популярным, если в итоге это приведет к хорошим результатам. Ж. В привычной обстановке я работаю быстро. З. У меня нет предубеждений, поэтому я всегда даю возможность 160 альтернативного действия. 2. У меня есть недостатки в групповой работе, возможно, это то, что: А. Я очень напряжен, пока мероприятие не продумано, не проконтролировано, не проведено. Б. Я даю слишком большую свободу людям, точку зрения которых я считаю обоснованной. В. У меня есть слабость много говорить самому, пока, наконец, в группе не появляются новые идеи. Г. Мой собственный взгляд на вещи мешает мне немедленно разделять энтузиазм коллег. Д. Если мне нужно чего-то достичь, я бываю авторитарен. Е. Мне трудно поставить себя в позицию руководителя, так как я боюсь разрушить атмосферу сотрудничества в группе. Ж. Я сильно увлекаюсь собственными идеями и теряю нить происходящего в группе. З. Мои коллеги считают, что я слишком беспокоюсь о несущественных деталях и переживаю, что ничего не получится. 3. Когда я включен в работу с другими: А. Я влияю на людей, не подавляя их. Б. Я очень внимателен, так что ошибок из-за небрежности быть не может. В. Я готов настаивать на каких-либо действиях, чтобы не потерять время и не упустить из виду главную цель. Г. У меня всегда есть оригинальные идеи. Д. Я всегда готов поддержать хорошее предложение в общих интересах. Е. Я очень внимательно отношусь к новым идеям и предложениям. Ж. Окружающим нравится моя холодная рассудительность. З. Мне можно доверить проследить, чтобы вся основная работа была выполнена. 4. В групповой работе для меня характерно, что: А. Я очень заинтересован, хорошо знать своих коллег. Б. Я спокойно разделяю взгляды окружающих или придерживаясь взглядов меньшинства. В. У меня всегда найдутся хорошие аргументы, чтобы опровергнуть ошибочные предложения. Г. Я думаю, что у меня есть дар выполнять работу, как только ее план нужно приводить в действие. 161 Д. У меня есть склонность избегать очевидного, а предлагать чтото неожиданное. Е. Все, что я делаю, я стараюсь довести до совершенства. Ж. Я готов устанавливать контакты и вне группы. З. Хотя меня интересуют все точки зрения, я не колеблясь, могу принять решение собственное, если это необходимо. 5. Я получаю удовольствие от своей работы, потому что: А. Мне нравится анализировать ситуации и искать правильный выбор. Б. Мне нравится находить практические решения проблемы. В. Мне нравится чувствовать, что я влияю на установление хороших взаимоотношений. Г. Мне приятно оказывать сильное влияние при принятии решений. Д. У меня есть возможность встречаться с людьми, которые могут предложить что-то новое. Е. Я могу добиться согласия людей по поводу хода выполнения работы. Ж. Мне нравится сосредоточивать собственное внимание на выполнении поставленных задач. З. Мне нравится работать в области, где я могу применять свое воображение и творческие способности. 6. Если я неожиданно получил трудное задание, которое надо выполнить в ограниченное время и с незнакомыми людьми… А. Я буду чувствовать себя загнанным в угол, пока не найду выход из тупика и не выработаю свою линию поведения. Б. Я буду работать с тем, у кого окажется наилучшее решение, даже если он мне не симпатичен. В. Я попытаюсь найти людей, между которыми я смогу разделить на части это задание, таким образом, уменьшить объем работы. Г. Мое врожденное чувство времени не позволит мне отстать от графика. Д. Я верю, что буду спокойно, на пределе своих способностей идти прямо к цели. Е. Я буду добиваться намеченной цели вопреки любым затруднительным ситуациям. Ж. Я готов взять осуществление работы на себя, если увижу, что группа не справляется. З. Я устою обсуждение, чтобы стимулировать людей высказывать 162 новые идеи и искать возможности продвижения к цели. 7. Что касается проблем, которые у меня возникают, когда я работаю в группе: А. Я всегда показываю нетерпение, если кто-то тормозит процесс. Б. Некоторые люди критикуют меня за то, что я слишком аналитичен и мне не хватает интуиции. В. Мое желание убедиться, что вся работа выполняется на самом высоком уровне, вызывает недовольство. Г. Мне очень быстро все надоедает, и я надеюсь только на одногодвух человек, которые могут воодушевить меня. Д. Мне трудно начать работу, если я четко не представляю своей цели. Е. Иногда мне бывает трудно объяснить другим какие-либо сложные вещи, которые приходят мне на ум. Ж. Я понимаю, что требую от других сделать тол, чего сам сделать не могу. З. Если наталкиваюсь на реальное сопротивление, то мне трудно четко изложить мою точку зрения. Таблица ответов испытуемого вопрос 1 2 3 4 5 6 7 А Б В Г Д Е Ж З Обработка и интерпретация результатов. 1. Постройте таблицу в соответствии с приведенным ниже «образцом-ключом», вписывая по каждому вопросу рядом с соответствующей буквой то количество баллов, которое вы дали этому варианту ответа в таблице ответов испытуемого. 2. Найдите сумму балов по каждому из І-VІІІ столбцов. 3. Выделите те столбцы – роли, где набраны наибольшие суммы. Эти роли вы чаще выполняете в группе. 163 ІІ – формирователь І – председатель Управленческая команда ІV – оценщик идей ІІІ – генератор идей VІ – организатор группы V – организатор работы VІІІ – завершитель VІІ – исследователь ресурсов 4. Прочтите и проанализируйте описание ролей в групповом взаимодействии: І роль – председатель; ІІ роль – формирователь; ІІІ роль – генератор идей; ІV роль – оценщик идей; V роль – организатор работы; VІ роль – организатор группы; VІІ роль – исследователь ресурсов; VІІІ роль – завершитель. «Образец-ключ» для обработки и интерпретации ответов испытуемого вопросы 1 2 3 4 5 6 7 сумма І Г Б А З Е В Ж ІІ Е Д В Б Г Ж А ІІІ В Ж Г Д З А Е ІV З Г Ж В А Д Б V Ж А З Г Б Е Д VІ Б Е Д А В Б З VІІ А В Е Ж Д З Г VІІІ Д З Б Е Ж Г В І – председатель Функции: впитывает все возможные мнения и принимает решения; свойства: умеет слушать, хорошо говорит, логичный, решительный; тип: спокойный, стабильный тип личности, нуждается в высокомотивированной группе. ІІ – формирователь Функции: лидер, соединяет усилия членов группы в единое целое; свойства: динамичный, решительный, напористый; 164 тип: доминирующий экстраверт, нуждается в компетентной, умелой группе. І и ІІ – два противоположных подхода к общему управлению группой. ІІІ – генератор идей Функции: источник идей; свойства: ум, богатое воображение, креативность; тип: нестандартная личность, нуждается в мотивированном окружении, которое будет воспринимать его идеи. ІV – оценщик идей Функции: анализ и логические выводы, контроль; свойства: аналитичность, интеллектуальность, эрудированность, «якорь группы», возвращает к реальности; Тип: рассудительный, волевой тип личности, нуждается в постоянном притоке информации и новых идей. V – организатор работы Функции: преобразование идей в конкретные задания и организация их выполнения; свойства: организатор, волевой, решительный; тип: волевой тип личности, нуждается в предложениях и идеях группы. VІ – организатор группы Функции: способствует согласию группы, улаживает разногласия, знает потребности, проблемы членов группы; свойства: чувствительность, дипломатичность, доброта, коммуникативность; тип: эмпативный и коммуникативный личности, нуждается в постоянном контакте со всеми членами группы. VІІ – исследователь ресурсов Функции: связующее звено с внешней средой; свойства: общительный, увлекающийся, энергичный, привлекательный; тип: «напористый экстраверт», нуждается в свободе действий. VІІІ –завершитель Функции: побуждает группу все делать вовремя и до конца; свойства: профессиональная педантичность, обязательность, ответственность; тип: педантичный тип личности, нуждается в групповой ответственности, обязательности. 165 Чтобы управленческая команда была эффективна, нужно, чтобы все роли выполнялись членами группы, чтобы они взаимно дополняли друг друга (иногда один член группы может выполнять две и больше ролей). 8.3. Определение индивидуальных ограничений в способности понимать других людей Т.В. Орлова. Тесты. – Киев, 1994. Инструкция. Выберите один из вариантов ответов на вопросы. Вопросы. 1. Что вы думаете по поводу людей, которые всегда придерживаются правил хорошего тона и этикетных отношений? а) Они вежливы, приятны в общении. б) Они строго воспитаны. в) Они просто скрывают свой истинный характер. 2. Вы знаете супружескую пару, которая никогда не ссорится. Повашему: а) они счастливы; б) они равнодушны друг к другу; в) у них нет доверия друг к другу. 3. Вы впервые видите человека, и он сразу начинает рассказывать вам анекдоты и смешные истории. Вы, скорее всего, подумаете, что он: а) остряк; б) чувствует себя неуверенно и таким образом пытается выйти из этого неприятного состояния; в) хочет произвести на вас приятное впечатление. 4. Вы говорите с кем-то на интересную тему, и ваш собеседник сопровождает разговор жестикуляцией. Вы считаете, что он: а) волнуется; б) неискренен. 5 Вы решили лучше узнать кого-либо из своих знакомых. Считаете, что для этого лучше всего: а) пригласить его в какую-либо компанию; б) понаблюдать за ним в деле. 166 6. Кто-то в ресторане дает очень большие чаевые. Вы, скорее всего, подумаете, что: а) этот человек хочет произвести впечатление; б) ему нужно расположение официантки; в) это от щедрости души. 7. Если человек никогда не начинает разговор первым, то вы считаете: а) он скрытничает или не хочет разговаривать; б) он слишком робок; в) он боится быть непонятым. 8. По вашему мнению, низкий лоб человека означает: а) ограниченность ума; б) упрямство; в) ничего не означает. 9. О человеке, который не смотрит другим в глаза, вы подумаете, что: а) у него комплекс неполноценности; б) он неискренен; в) он слишком рассеян. 10. Человек с высоким достатком всегда покупает дешевые вещи. Вы подумаете, что: а) он бережлив; б) он скромен; в) он жаден. Обработка результатов Подсчет результатов производится по ключу. В зависимости от выбранного варианта ответа вы можете получить 1, 2 или 4 балла по каждому вопросу. Ключ Номер вопроса 1 Варианты ответов а 2 б 4 в 1 2 2 1 4 3 1 2 4 4 5 6 7 Количество баллов 4 1 4 2 1 2 2 4 1 1 8 1 2 4 9 1 4 2 10 4 2 1 Результаты Сумма 35 и более баллов. Свидетельствует о слабом понимании другого человека. «Ошибка моментального усмотрения» – когда индивиду легко составить мнение о человеке, достаточно только по167 смотреть на него. Иногда это мнение может быть высказано прямо. Такая непосредственность и импульсивность не способствуют взаимному пониманию и установлению благоприятных отношений между людьми, поскольку вызывает раздражение и неприятие у собеседника. От 26 до 34 баллов. Наиболее оптимальный результат, свидетельствующий о развитой способности объективно оценивать других людей и социальные ситуации. Для человека, имеющего данные показатели, не составляет сложности распознать даже скрытые характерологические особенности другого. Эти показатели свидетельствуют о хорошей интуиции, способности понимать и признавать свои собственные ошибки, связанные с восприятием других людей. От 16 до 25 баллов. Эти данные свидетельствуют о чрезмерных сомнениях человека в своем правильном понимании личности другого. Такой человек не уверен в своем мнении, легко может принять постороннюю точку зрения. Нередко наблюдается стремление узнать, что думают референтные люди по поводу воспринимаемого человека. Возможны проявления социального конформизма в восприятии других людей. 15 и менее баллов. Суждение о людях преимущественно по внешним признакам. Низкая способность адекватно воспринимать других людей. Легковерие, ошибки восприятия и понимания других людей, которые могут сказаться на неверных социальных поступках по отношению к другим. 8.4. Определение уровня индивидуальной наблюдательности Т.В. Орлова. Тесты. – Киев, 1994. Наблюдательность – это способность человека фиксировать наиболее существенные аспекты объектов, которые его окружают. Наблюдательность далеко не всегда связана со вниманием. Она может осуществляться на осознаваемом и неосознаваемом уровнях. Наблюдательность во многом определяется привычками, шаблонами реагирования на определенные аспекты событий, явлений, предметов окружающего мира. Такие привычки формируются с детства, но могут быть развиты целенаправленно и в более зрелом возрасте. Способность человека к наблюдательности проверяется на очень простых 168 шаблонах реагирования, которые осуществляются, обычно, на подсознательном уровне. Инструкция Отметьте один из пунктов в каждой ситуации, который характеризует вас в наибольшей степени. Ситуации 1. Вы заходите в какую-то организацию: а) обращаете внимание на расположение столов и стульев; б) обращаете внимание на точное расположение предметов; в) разглядываете, что висит на стенах. 2. Встречаясь с человеком, вы: а) смотрите ему только в лицо; б) незаметно оглядываете его с головы до ног; в) обращаете внимание лишь на отдельные части лица. 3. Что вам запоминается из увиденного пейзажа: а) цвета; б) небо; в) чувство, охватившее вас тогда? 4. Когда вы утром просыпаетесь: а) сразу же вспоминаете, что вам предстоит делать; б) вспоминаете, что вам снилось; в) анализируете то, что произошло вчера. 5. Когда вы садитесь в общественный транспорт, то: а) проходите вперед, ни на кого не глядя; б) разглядываете тех, кто стоит рядом; в) обмениваетесь словом-другим с теми, кто к вам ближе всего. 6. На улице вы: а) наблюдаете за транспортом; б) смотрите на фасады домов; в) наблюдаете за прохожими. 7. Вы смотрите на витрину: а) интересуетесь лишь тем, что вам пригодится; б) смотрите и на то, что вам в данный момент не нужно; в) внимательно рассматриваете каждый предмет. 8. Если дома вам нужно что-то найти, то вы: а) сосредотачиваетесь на том месте, где, как вы предполагаете, могли оставить этот предмет; б) ищете везде; в) просите других помочь вам. 9. Рассматривая старый групповой снимок ваших близких, вы: а) волнуетесь; б) вам становится смешно; в) вы пытаетесь узнать тех, кто снят. 10. Представьте, что вам предложили сыграть в азартную игру, которую вы не знаете. Вы: а) пытаетесь научиться в неё играть; б) отказываетесь от этой затеи через какое-то время; в) вообще не играете. 169 11. Вы кого-то ждете в парке и: а) внимательно наблюдаете за теми, кто рядом с вами; б) читаете газету; в) о чем-то думаете. 12. В звездную ночь вы: а) пытаетесь разглядеть созвездия; б) просто смотрите на небо; в) вообще не смотрите. 13. Читая книгу, вы: а) помечаете карандашом то место, до которого дошли; б) оставляете закладку; в) доверяете своей памяти. 14. О своих соседях вы помните: а) их имя и отчество; б) их внешность; в) не помните ни то, ни другое. Обработка результатов Сопоставьте отмеченные вами пункты с ключом и суммируйте набранные баллы. Ключ Количество баллов за варианты в ситуациях Номер ситуации 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 А 3 5 10 10 3 5 3 10 5 10 10 10 10 15 Б 10 10 5 3 5 3 5 5 3 5 5 5 5 3 В 5 3 3 5 10 10 10 3 10 3 3 3 3 5 Результаты Первый уровень наблюдательности – от 100 до 150 баллов. Это наиболее высокий показатель наблюдательности, свидетельствующий о способности человека без особого труда фиксировать наиболее значимые аспекты событий, явлений и предметов окружающего мира. Человек, имеющий такой индекс наблюдательности, весьма успешно может анализировать индивидуальные особенности и поведение дру170 гих людей. Более того, он способен адекватно анализировать и себя, свои поступки. Второй уровень наблюдательности – от 75 до 99 баллов. Данный уровень свидетельствует о способности человека к наблюдательности, однако, при наличии некоторой склонности к оценочности суждений. На этом уровне могут быть ошибки восприятия, связанные с наличием стереотипов и предубеждений по отношению к другим людям и самому себе. Третий уровень наблюдательности – от 45 до 74 баллов. Низкий уровень наблюдательности, связанный со слабо выраженным интересом к другим людям и окружающим явлениям социальной жизни. Человека, который имеет данный индекс, не слишком интересует, что скрывается за внешностью, манерой поведения других, хотя в целом, у него не возникает серьезных проблем с окружающими людьми. Четвертый уровень наблюдательности – менее 45 баллов. Наиболее низкий уровень наблюдательности, свидетельствующий о полном отсутствии интереса к окружающему. Такой уровень часто связан с чрезмерной занятостью субъекта, которому некогда анализировать даже собственные поступки, не говоря о чужих. Данный уровень коррелирует также с развитием эгоизма, пренебрежением интересами других людей ради удовлетворения собственных интересов. 8.5. Способность к эмпатии Опросник для диагностики А. Мехрабиена Н.Эпштейна // Л.Д. Столяренко. Основы психологии: Практикум. Ростов-на-Дону.2003. Прочитайте утверждения и, ориентируясь на то, как вы ведете себя в подобных ситуациях, выразите свое согласие «+» или несогласие « – »с каждым из них. 1. Меня огорчает, когда вижу, что незнакомый человек чувствует себя среди других людей одиноко. 2. Люди преувеличивают способности животных чувствовать и переживать. 171 3. Мне неприятно, когда люди не умеют сдерживаться, и открыто проявляют свои чувства. 4. Меня раздражает в несчастных людях то, что они себя сами жалеют. 5. Когда со мной кто-то рядом нервничает, я тоже начинаю нервничать. 6. Я считаю, что плакать от счастья глупо. 7. Я близко к сердцу принимаю проблемы своих друзей. 8. Иногда песни о любви вызывают у меня много чувств. 9. Я сильно волнуюсь, когда должен сообщить людям неприятное для них известие. 10. На мое настроение сильно влияют окружающие меня люди. 11. Я считаю иностранцев холодными и бесчувственными. 12. Мне хотелось бы получить профессию, связанную с общением с людьми. 13. Я не слишком расстраиваюсь, когда мои друзья поступают необдуманно. 14. Мне очень нравится наблюдать, как люди принимают подарки. 15. По-моему, одинокие люди часто бывают недоброжелательными. 16. Когда я вижу плачущего человека, то сам и расстраиваюсь. 17. Слушая некоторые песни, я порой чувствую себя счастливым. 18. Когда я читаю книгу (роман, повесть), то так переживаю, как будто- то, о чем читаю, происходит на самом деле. 19. Когда я вижу, что с кем-то плохо обращаются, то всегда сержусь. 20. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг волнуются. 21. Если мой друг или подруга начинают обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему. 22. Мне неприятно, когда люди смотря кино, вздыхают и плачут. 23. Чужой смех меня не заражает. 24. Когда я принимаю решение, отношение других людей к нему, как правило, роли не играет. 25. Я теряю душевное спокойствие, если окружающие чем-то угнетены. 172 26. Я переживаю, если вижу людей, легко расстраивающихся из-за пустяков. 27. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных. 28. Глупо переживать по поводу того, что происходит в кино или о чем читаешь в книге. 29. Я очень расстраиваюсь, когда вижу беспомощных старых людей. 30. Чужие слезы вызывают у меня раздражение. 31. Я очень переживаю, когда смотрю фильм. 32. Я могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг. 33. Маленькие дети плачут без причины. Обработка результатов. Сопоставьте свои ответы с ключом и подсчитайте количество совпадений. Ответ Согласен Не согласен Номера утверждений-предложений 1,5,7,8,9,10,12,14,16,17,18,19,25,26,27,29,31 2,3,4,6,11,13,15,20,21,22,23,24,28,30,32,33 Полученное общее количество совпадений (сумму баллов) сравните со шкалой (таблицей): Пол Юноши Девушки высокий 33-26 33-30 Уровень эмпатических тенденций средний низкий очень низкий 25-17 16-8 7-0 29-23 22-17 16-0 Уровень эмпатических тенденций у женщин выше, что, вероятно, связано с влиянием культурных особенностей, ожиданий и стереотипов, проявляющихся в поощрении большей чуткости и отзывчивости у женщин и большей сдержанности и невозмутимости у мужчин. Необходимо помнить о возможности развития способности к эмпатии по мере личностного роста и стремления к самоактуализации. 173 8.6. Ведущая репрезентативная система личности Л.Д. Столяренко. Основы психологии: Практикум. Ростов-на-Дону, 2003. У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет свое отношение к происходящему в мыслях, словах, чувствах, поступках. Общение происходит успешно, если собеседники могут согласовать свои репрезентативные системы, вести общение на «одном языке». Этот тест позволяет более четко определить, какая репрезентативная система является для вас ведущей. Инструкция. Для каждого из утверждений поставьте определенный ранг, например, цифру – ранг 1 перед предложением, которое вы считаете, лучше всего описывает вас (больше всего вам подходит), затем ранг 2 – перед предложением, которое подходит вам более всего после первого, и так до четырех. 1. Я, скорее всего, скажу: І – важные решения – это дело чувств; ІІ – важные решения зависят от моего настроения; ІІІ – важные решения зависят от моей точки зрения; ІV – важные решения – это дело логики и ума. 2. Тот скорее окажет влияние на меня, І – у кого приятный голос; ІІ – кто хорошо выглядит; ІІІ – кто высказывает разумные мысли; ІV – кто оставляет у меня хорошие чувства. 3. Если я хочу узнать, как вы поживаете, І – я посмотрю на вашу внешность; ІІ – я проверю, что вы чувствуете; ІІІ – я прислушаюсь к звукам вашего голоса; ІV – я обращу внимание на то, что вы говорите. 4. Для меня легко І – модулировать полноту звуков в стереосистеме; 174 ІІ – сделать выводы по поводу значимых проблем в интересующем меня вопросе; ІІІ – выбрать супер комфортабельную мебель; ІV – найти богатые комбинации красок. 5. І – мне очень легко понять смысл новых фактов и данных; ІІ – мои уши всегда настроены на звуки в окружающей действительности; ІІІ – я хорошо чувствую одежду, облегающую мое тело; ІV – когда я смотрю на комнату, я описываю ее в ярких красках. 6. Если люди хотят узнать, как я поживаю: І – им следует узнать о моих чувствах; ІІ – им следует посмотреть, как я одет; ІІІ – им следует послушать, что я говорю; ІV – им следует прислушаться к интонациям моего голоса. 7. Я предпочитаю: І – услышать факты, о которых вы знаете; ІІ – увидеть картины, которые вы нарисовали; ІІІ – узнать о ваших чувствах; ІV – послушать интонации вашего голоса, звуки происходящих событий. 8. І – когда я вижу что-то, я верю этому; ІІ – когда я слышу факты, я верю им; ІІІ – я верю, когда чувствую что-то; ІV – в зависимости от того, что я слышу, я верю этому или нет. 9. І – обычно я хорошо чувствую настроения своей семьи; ІІ – я могу нарисовать лица, одежду, маленькие видимые детали, касающиеся моей семьи; ІІІ – я знаю, что именно думают члены моей семьи по поводу наиболее важных вопросов; ІV – я хорошо различаю интонацию голосов членов моей семьи. 10. І – я учусь понимать какие-то вещи; ІІ – я учусь делать какие-то вещи; ІІІ – я учусь слушать новое; ІV – я учусь видеть новые возможности. 11. Когда я думаю о принятии важного решения, я скорее 175 І – приду к выводу, что важные решения принимаются с помощью чувств; ІІ – в зависимости от моего настроения; ІІІ – приму те, которые вижу наиболее отчетливо; ІV – приму их с помощью логики и разума. 12. І – мне легко вспомнить, как звучит голос моего друга; ІІ – мне легко вспомнить, как выглядит мой друг; ІІІ – хорошая мысль – вспомнить, что говорил мой друг; ІV – мне легко вспомнить, как я чувствую своего друга. Вопрос ответ/ранг І ІІ ІІІ ІV 1 2 1 3 4 2 1 2 3 4 … … … … … 3 … … … … 12 4 3 2 1 Обработка результатов. А – аудиальная репрезентативная система; В – визуальная репрезентативная система; К – кинестетическая репрезентативная система; Д – «думающий, анализирующий, логический, компьютерный тип». Вопрос І ІІ ІІІ ІV 1 К А В Д 2 А В Д К 3 В К А Д 4 А Д К В 5 Д А К В 6 К В Д А 7 Д В К А 8 В Д К А 9 К В Д А 10 Д К А В 11 К А В Д 12 А В Д К Та репрезентативная система, которая наберет наименьшую сумму рангов, будет являться наиболее важной, ведущей системой для человека. Та репрезентативная система, которая наберет наибольшую сумму рангов (часто была на 3, 4-м месте по значимости), является слабовыраженной и малозначимой для человека. Репрезентативная система 1 В К А Д 3 2 1 4 176 2 3 … 12 Всего: сумма Итого: ведущая репрезентативная система 2 3 … 3 1 … 1 2 … 4 4 … 134 26 Ведущая Малозначимая 8.7. Конформность и нонконформизм Методика определения зависимости личности от внешнего влияния Методика подготовлена на основе выделения шкалы поддержки по самоактуализационному тесту (Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская «Самоактуализационный тест» – М., 1995) Методика определения нонконформизма личности измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне («внутренняя – внешняя поддержка»). Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, и в то же время не испытывает враждебности по отношению к окружающим. При этом он вполне вписывается в групповые нормы. Такой человек свободен в выборе, не подвержен внешнему влиянию («изнутри направляемая личность»). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта («извне направляемая» личность), внешнем локусе контроля. Инструкция. Вам предлагается 88 суждений, касающихся Вашей личности. Вы можете согласиться с ними или нет. При согласии ставите знак (+) напротив номера суждения. При несогласии – знак (–). Общее количество баллов подсчитывается в соответствии с ключом. 177 Суждения теста 1. Я верю в себя только тогда, когда знаю, что могу справиться с предстоящими задачами. 2. Я обычно смущаюсь, когда мне говорят комплименты. 3. Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так, как ему хочется. 4. Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод. 5. Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю. 6. Для меня важно, чтобы другие разделяли мою точку зрения. 7. Мне кажется, что человек должен спокойно относиться к тому неприятному, что он может услышать о себе от других. 8. Меня мучают угрызения совести, если я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня. 9. Иногда я бываю настолько «не в духе», что мне хочется «бросаться на людей». 10. Бывают ситуации, когда человек имеет право быть не совсем честным. 11. У меня часто возникает потребность оправдать те действия, которые я совершаю просто потому, что мне хочется. 12. Я всеми способами стараюсь избегать огорчений. 13. Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны, даже если ради этого нужно было бы отойти от своих принципов. 14. Я стараюсь не говорить и не делать ничего такого, что грозило бы отношениям с другом. 15. Я часто задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение ситуации. 16. Мне кажется, что любой человек способен преодолеть те трудности, которые ставит перед ним жизнь. 17. Полагаю что плохо, когда мужчины и женщины сочетают в себе и традиционно мужские и традиционно женские свойства характера. 18. Два человека лучше ладят между собой, если каждый из них стремится прежде всего выразить свои чувства, нежели доставить удовольствие другому. 178 19. Жестокие и эгоистичные поступки, которые иногда совершают люди, являются естественным проявлением их человеческой природы. 20. Я, обычно, уверен в себе. 21. Иногда мне доставляет удовольствие посплетничать. 22. Я мирюсь с противоречиями в самом себе. 23. Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я чувствую себя обязанным ему. 24. Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого хочется. 25. Меня часто беспокоит чувство вины. 26. Я чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение. 27. Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку. 28. Я часто принимаю спонтанные решения. 29. Я стремлюсь открыто выражать свои чувства, даже если это может привести к каким-либо неприятностям. 30. Я могу сказать, что я себе нравлюсь. 31. Мне кажется, что в общении с другими люди должны скрывать свое недовольство ими. 32. Я полагаю, что могу судить о том, как должны себя вести другие люди. 33. При определении того, что хорошо, и что плохо, для меня важно мнение других людей. 34. Меня волнует проблема самоусовершенствования. 35. Достижение счастья не может быть целью человеческих отношений. 36. Мне кажется, что я могу вполне доверять своим собственным оценкам. 37. Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого. 38. Иногда я считаю себя вправе дать человеку понять, что он мне кажется глупым или неинтересным. 39. Наблюдая со стороны нельзя сказать, насколько удачно складываются отношения между людьми. 40. Я очень увлечен своей работой. 41. Я чувствую себя обязанным всегда говорить правду. 42. Существует мало ситуаций, когда я могу позволить себе дурачиться. 43. Я чувствую себя обязанным поступать так, как от меня ожидают окружающие. 179 44. Интерес к самому себе всегда необходим для человека. 45. Иногда я боюсь быть самим собой. 46. Большая часть того, что мне приходится делать, доставляет мне удовольствие. 47. Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не думают о недостатках. 48. Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я для них делаю. 49. Я принимаю все свои чувства. 50. В большинстве ситуаций я прежде всего хочу понять, что нужно мне, а уже после этого забочусь об интересах окружающих. 51. Я стараюсь никогда не быть «белой вороной». 52. Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь и всем окружающим. 53. Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию. 54. Я доверяю тем решениям, которые принимаю спонтанно. 55. Пожалуй я могу сказать, что живу с ощущением счастья. 56. Я проявляю свое расположение человеку независимо от того, взаимно ли оно. 57. Я стараюсь во всем и всегда поступать честно. 58. Я готов примириться со своими ошибками. 59. Обычно я чувствую себя виноватым, когда поступаю эгоистично. 60. Дети должны понимать, что у них нет тех прав, которыми обладают взрослые. 61. Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет. 62. Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит. 63. Иногда мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю. 64. Людям от природы свойственно понимать друг друга. 65. Мне никогда не нравились сальные шутки. 66. Меня любят потому, что я сам способен любить, а не потому, что я стараюсь заслужить любовь окружающих. 67. Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке противоречат друг другу. 68. Я чувствую себя уверенно в отношениях с другими людьми. 69. Защищая собственные интересы, люди часто игнорируют интересы окружающих 180 70. Я всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации. 71. Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чем-либо. 72. Иногда я боюсь показаться слишком незащищенным. 73. Мне трудно смириться со своими слабостями. 74. Я могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю. 75. Иногда я не против того, чтобы мной командовали. 76. Я не стесняюсь обнаружить свои слабости перед другими. 77. Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность. 78. О человеке никогда с уверенностью нельзя сказать, добрый он или злой. 79. Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия. 80. Люди часто раздражают меня. 81. Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего я достиг. 82. Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать причины каждого своего поступка. 83. Я считаю, что воспринимаю себя таким, каким меня видят окружающие. 84. Я никогда не стыжусь своих чувств. 85. Мне нравится принимать участие в жарких спорах. 86. В большинстве случаев мне удается руководствоваться в жизни собственными чувствами и желаниями. 87. В решении моих личных проблем я никогда не руководствуюсь общепринятыми представлениями. 88. Я боюсь неудач. Ключ. Поставьте себе по одному баллу за каждый положительный ответ в вопросах: 3, 4, 7, 10, 17, 18, 20, 21, 22, 24, 28, 29, 30, 35, 36, 37, 38, 40, 41, 42, 44, 46, 49, 50, 53, 54, 55, 56, 58, 63, 64, 66, 68, 70, 71, 72, 74, 75, 76, 78, 79, 83, 84, 85, 86, 87. Поставьте себе по одному баллу за каждый отрицательный ответ в вопросах: 1, 2, 5, 6, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 23, 25, 26, 27, 31, 32, 33, 34, 39, 43, 45, 47. 48, 51, 52. 57, 59, 60, 61. 62. 65, 67, 69, 73. 77, 80, 81, 82, 88. 181 Общая сумма баллов положительных и отрицательных ответов является Вашим интегральным показателем нонконформизма. Результаты обследования 1. Менее 45 баллов – возможное развитие невроза, высокий уровень социальной дезадаптации. 2. 45 – 55 баллов – статистическая норма, средний уровень дезадаптивной конформности. 3. 55 – 70 баллов – диапазон самоактуализации. 4. Выше 70 баллов – псевдосамоактуализация, чрезмерное влияние факторов социальной желательности. 8.8. Индивидуальные базисные установки личности (Тест Г. Айзенка) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание к руководству и использованию / Отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск, 1992. Индивидуальные базисные установки определяют направленность личности либо на мир внешних объектов, либо на явления собственного субъективного мира. Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности к окружающему миру, объекты которого притягивают к себе интересы и энергию субъекта, что в известном смысле ведет к отчужденности субъекта от себя самого, к принижению личностной значимости явлений его субъективного мира. Экстравертам свойственна импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, социальная адаптированность. Интровертированный тип характеризуется фиксацией интересов личности на явлениях собственного внутреннего мира, которым она придает высшую ценность, необщительностью, замкнутостью, социальной пассивностью, склонностью к самоанализу, затруднением социальной адаптации. Опросник Г. и С. Айзенк на определение экстра – интроверсии содержит 100 вопросов, на которые испытуемые должны ответить 182 «да» или «нет» (в бланке для ответов поставить соответственно знаки «+» или «–»). Опросник измеряет такие психические свойства, как нейротизм, психотизм, экстраверсию и интроверсию. Вторично можно вывести наличие дальнейших черт личности. Таких, как эмоционально-волевая стабильность и отнесение темпераментов к классическим типам: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Опросник показывает связь между этими четырьмя типами темперамента и результатами факторно-аналитического описания личности. Время ответов не ограничивается. Инструкция. Вам предлагаются утверждения или вопросы, касающиеся Вашей личности. Если Вы согласны с утверждением (или отвечаете «да» на вопрос), поставьте рядом с его номером «+». Если не согласны с утверждением, или отвечаете «нет» на вопрос, поставьте рядом с его номером «–». 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. У Вас много различных хобби. Вы обдумываете предварительно то, что собираетесь делать. У Вас часто бывают спады и подъемы настроения. Вы претендовали когда-нибудь на похвалу за то, что в действительности сделал другой человек? Вы разговорчивый человек. Вас беспокоило бы то, что вы залезли в долги. Вам приходилось чувствовать себя несчастным человеком без особых на то причин. Вам случалось когда-нибудь пожадничать, чтобы получить больше того, что Вам полагалось. Вы тщательно запираете дверь на ночь. Вы считаете себя жизнерадостным человеком. Увидев, как страдает ребенок, животное, Вы бы сильно расстроились. Вы часто переживаете из-за того, что сделали или сказали что-то, чего не следовало бы делать и говорить. Вы всегда исполняете свои обещания, даже если лично Вам это очень неудобно. Вы получили бы удовольствие, прыгая с парашютом. Способны ли Вы дать волю чувствам и во всю повеселиться в шумной компании? Вы раздражительны. 183 17. Вы когда-нибудь обвиняли кого-нибудь в том, в чем на самом деле были виноваты Вы сами? 18. Вам нравиться знакомиться с новыми людьми. 19. Вы верите в пользу страхования. 20. Легко ли Вас обидеть? 21. Все ли Ваши привычки хороши и желательны? 22. Вы стараетесь быть в тени, находясь в обществе. 23. Стали бы Вы принимать средства, которые могут привести Вас в необычное состояние (алкоголь, наркотики)? 24. Вы часто испытываете такое состояние, когда все надоело. 25. Вам случалось брать вещь, принадлежащую другому лицу, будь это даже такая мелочь, как булавка или пуговица? 26. Вам нравится часто ходить к кому-нибудь в гости и бывать в обществе. 27. Вам доставляет удовольствие обижать тех, кого Вы любите. 28. Вас часто беспокоит чувство вины. 29. Вам приходилось говорить о том, в чем Вы плохо разбираетесь. 30. Вы обычно предпочитаете книги встречам с людьми 31. У вас есть явные враги. 32. Вы назвали бы себя нервным человеком. 33. Вы всегда извиняетесь, когда нагрубите другому. 34. У вас много друзей. 35. Вам нравится устраивать розыгрыши и шутки, которые иногда могут действительно причинить боль людям. 36. Вы беспокойный человек. 37. В детстве вы всегда безропотно и немедленно выполняли то, что Вам приказывали. 38. Вы считаете себя беззаботным человеком. 39. Много ли для Вас значат хорошие манеры и чистоплотность? 40. Волнуетесь ли Вы по поводу каких-либо ужасных событий, которые могли бы случиться, но не случились? 41. Вам случалось сломать или потерять чужую вещь. 42. Вы обычно первыми проявляете инициативу при знакомстве. 43. Можете ли Вы легко понять состояние человека, если он делится с Вами заботами? 44. У Вас часто нервы бывают натянуты до предела. 45. Бросите ли Вы ненужную бумажку на пол, если под рукой нет корзины? 46. Вы больше молчите, находясь в обществе других людей. 184 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57. 58. 59. 60. 61. 62. 63. 64. 65. 66. 67. 68. 69. 70. 71. 72. 73. 74. 75. 76. Считаете ли Вы, что брак старомоден и его следует отменить? Вы иногда чувствуете жалость к себе. Вы иногда много хвастаетесь. Вы легко можете внести оживление в довольно скучную компанию. Раздражают ли Вас осторожные водители? Вы беспокоитесь о своем здоровье. Вы говорили когда-нибудь плохо о другом человеке? Вы любите пересказывать шутки и анекдоты своим друзьям. Для Вас большинство пищевых продуктов одинаковы на вкус. Бывает ли иногда у Вас дурное настроение? Вы дерзили когда-нибудь своим родителям в детстве? Вам нравится общаться с людьми. Вы переживаете, если узнаете, что допустили ошибки в своей работе. Вы страдаете от бессонницы. Вы всегда моете руки перед едой. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман. Вы предпочитаете приходить на встречу намного раньше назначенного срока. Вы чувствуете себя апатичным, усталым, без какой-либо причины. Вам нравится работа, требующая быстрых действий. Ваша мать – хороший человек. Часто ли Вам кажется, что жизнь ужасно скучна? Вы когда-нибудь пользовались оплошностью другого человека в своих целях? Вы часто берете на себя больше, чем позволяет время. Есть ли люди, которые стараются избегать Вас? Вас очень заботит Ваша внешность. Вы всегда вежливы, даже с неприятными людьми. Считаете ли Вы, что люди затрачивают слишком много времени, чтобы обеспечить свое будущее, откладывая сбережения, страхуя себя и свою жизнь? Возникало ли у Вас когда-нибудь желание умереть? Вы попытались бы избежать уплаты налога с дополнительного заработка, если бы были уверены, что Вас никогда не смогут уличить в этом? Вы можете внести оживление в компанию. 185 Вы стараетесь не грубить людям. Вы долго переживаете после случившегося конфуза. Вы когда-нибудь настаивали на том, чтобы было по-вашему? Вы часто приезжаете на вокзал в последнюю минуту перед отходом поезда. 81. Вы когда-нибудь намеренно говорили что-нибудь неприятное или обидное для человека? 82. Вас беспокоили ваши нервы. 83. Вам неприятно находиться среди людей, которые подшучивают над товарищами. 84. Вы легко теряете друзей по своей вине. 85. Вы часто испытываете чувство одиночества. 86. Всегда ли ваши слова совпадают с делом? 87. Нравиться ли Вам иногда дразнить животных? 88. Вы легко обижаетесь на замечания, касающиеся лично Вас и вашей работы. 89. Жизнь без какой-либо опасности показалась бы Вам слишком скучной. 90. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или на работу? 91. Вам нравится суета и оживление вокруг Вас. 92. Вы хотите, чтобы люди боялись Вас. 93. Верно ли, что Вы иногда полны энергии и все горит в руках, а иногда совсем вялы? 94. Вы иногда откладываете на завтра то, что должны сделать сегодня. 95. Считают ли Вас живым и веселым человеком? 96. Часто ли вам говорят неправду? 97. Вы очень чувствительны к некоторым вещам. 98. Вы всегда готовы признавать свои ошибки. 99. Было бы Вам жалко животное, которое попало в капкан. 100. Трудно ли Вам было отвечать на эти вопросы? 77. 78. 79. 80. При обработке опросника подсчитывается количество баллов, совпавших с «ключевыми» ответами испытуемого по четырем шкалам. Шкала психотизма. Ответы «нет» («–»): 2, 6, 9, 11, 19, 39, 43, 59, 63, 66, 77, 99; Ответы «да» («+»): 14, 23, 27, 31, 35, 47, 51, 55, 70, 84, 87, 92, 96. 186 Шкала экстраверсии – интроверсии. Ответы «нет» («–»): 22, 30, 46, 83; Ответы «да» («+»): 1, 5, 10, 15, 18, 26, 34, 38, 42, 50, 54, 58, 62, 69, 73, 76, 80, 89, 91, 95. Шкала нейротизма. Ответы «да» («+»): 3, 7, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, 52, 56, 60, 64, 67, 71, 74, 78, 82, 85, 88, 93, 97. Шкала искренности. Ответы «нет» («–»): 4, 8, 17, 25, 29, 41, 45, 49, 53, 57, 65, 68, 75, 79, 81, 90, 94; Ответы «да» («+»): 13, 21, 33, 37, 61, 72, 86, 98. Высокие оценки по шкале психотизма показывают на высокую конфликтность. Средние значения – 5 – 12. Эта шкала говорит о склонности к асоциальному поведению, вычурности, неадекватности эмоциональных реакций лиц, имеющих высокие показатели. Обследуемым, имеющим оценки по шкале психотизма выше 10, не рекомендуется работать в сфере «человек – человек». Высокие оценки по шкале экстраверсия – интроверсия соответствуют экстравертированному типу, низкие – интровертированному. Средний показатель – 7 – 15 баллов. Экстраверсия проявляется в общительном, активном, оптимистическом, самоуверенном и импульсивном поведении; для интровертов характерно поведение необщительное, пассивное, спокойное, вдумчивое, рассудительное. Высокие показатели по шкале нейротизма говорят о высокой психической неустойчивости. Средние показатели – 8 – 16. Человеку с высоким нейротизмом свойственны сверхчувствительные реакции, напряженность, тревожность, недовольство собой и окружающим миром, ригидность. Индивид с низким уровнем нейротизма спокоен, беззаботен, непринужден в общении, надежен. Если по шкале искренности количество баллов превышает 10, то результаты обследования считаются недостоверными и испытуемому следует отвечать на вопросы более откровенно. 187 8.9. Характерологические особенности личности (Тест К. Леонгарда) Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: Описание и руководство к использованию / Отв. ред.А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск, 1992. Одним из аспектов исследования характерологических особенностей личности является изучение акцентуаций характера. Акцентуации – это определенные направления характера, означающие чрезмерную выраженность его отдельных черт. С точки зрения акцентуаций рассматриваются: жизненная активность личности, возбудимость, глубина эмоциональной жизни, педантизм, тревожность, склонность к перепадам настроения, демонстративность, неуравновешенность, степень утомляемости, сила и выраженность эмоционального реагирования. Опросник К. Леонгарда на определение акцентуаций характера содержит 88 утверждений и вопросов. На каждое утверждение – вопрос испытуемому следует отвечать либо «ДА», либо «НЕТ» в соответствии с первыми эмоциями. Инструкция. Вам будут предложены утверждения, касающиеся Вашего характера. Если Вы согласны с утверждением, рядом с его порядковым номером поставьте знак «+», если нет – знак «–». Над вопросом долго не думайте, правильных или неправильных ответов нет. 1. У Вас чаще весёлое и беззаботное настроение. 2. Вы чувствительны к оскорблениям. 3. Бывает ли так, что у Вас на глазах навертываются слезы в кино, театре, в беседе, и т.п.? 4. Сделав что-то, Вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и не успокаиваетесь до тех пор, пока не убедитесь еще раз в том, что все сделано правильно. 5. В детстве Вы были таким же смелым, как все ваши сверстники? 6. Часто ли у Вас резко меняется настроение от состояния бесконечного ликования до отвращения к жизни? 7. Являетесь ли Вы обычно центром внимания в обществе, компании? 188 8. Бывает ли так, что Вы находитесь беспричинно в таком ворчливом настроении, что с Вами лучше не разговаривать? 9. Вы серьезный человек. 10. Способны ли Вы восторгаться, восхищаться чем-нибудь? 11. Предприимчивы ли Вы? 12. Вы быстро забываете, если Вас кто-то обидит. 13. Мягкосердечны ли Вы? 14. Опуская письмо в почтовый ящик, проверяете ли Вы, проводя рукой по щели ящика, что письмо полностью упало в него? 15. Стремитесь ли Вы всегда считаться в числе лучших работников? 16. Бывало ли Вам страшно в детстве во время грозы или при встрече с незнакомой собакой? 17. Стремитесь ли Вы всегда и во всем соблюдать порядок? 18. Зависит ли Ваше настроение от внешних обстоятельств? 19. Любят ли Вас знакомые? 20. Часто ли у Вас бывает чувство внутреннего беспокойства, ощущения возможной беды, неприятности? 21. У Вас часто несколько подавленное настроение. 22. Бывали ли у Вас хотя бы один раз истерика или нервный срыв? 23. Трудно ли Вам долго усидеть на одном месте? 24. Если по отношению к Вам несправедливо поступили, энергично ли Вы отстаиваете свои интересы? 25. Можете ли Вы зарезать курицу? 26. Раздражает ли Вас, если дома занавес или скатерть висят неровно? 27. Боялись ли Вы в детстве оставаться один дома? 28. Часто ли у Вас бывают колебания настроения без причины? 29. Всегда ли Вы стремитесь быть достаточно сильным работником в своей профессии? 30. Быстро ли Вы начинаете сердиться или впадать в гнев? 31. Можете ли Вы быть абсолютно и беззаботно веселым? 32. Бывает ли так, что ощущение полного счастья буквально пронизывает Вас? 33. Как Вы думаете, получился бы из Вас ведущий в юмористическом спектакле? 34. Вы обычно высказываете свое мнение людям достаточно откровенно, прямо недвусмысленно? 35. Вам трудно переносить вид крови? 36. Любите ли Вы работу с высокой личной ответственностью. 189 37. Склонны ли Вы выступать в защиту лиц, по отношению к которым несправедливо поступили? 38. В темный подвал Вам трудно, страшно спускаться. 39. Предпочитаете ли вы работу такой, где действовать надо быстро, но требования к качеству выполнения невысоки? 40. Общительны ли вы? 41. В школе Вы охотно декламировали стихи. 42. Убегали ли Вы в детстве из дома? 43. Кажется ли Вам жизнь трудной? 44. Бывает ли так, что после конфликта, обиды Вы были, до того расстроены, что идти на работу было просто невыносимо? 45. Можно ли сказать, что при неудаче Вы не теряете чувство юмора? 46. Предприняли бы Вы первые шаги к примирению, если Вас ктолибо обидел? 47. Вы очень любите животных. 48. Возвращаетесь ли Вы, чтобы убедиться, что оставили дом или рабочее место в таком состоянии, что бы там ничего не случилось? 49. Преследует ли вас иногда неясная мысль, что с Вами и с Вашими близкими может случиться что-то страшное? 50. Считаете ли Вы, что Ваше настроение очень изменчиво? 51. Трудно ли Вам докладывать, выступать на сцене перед большим количеством людей? 52. Вы можете ударить обидчика, если он Вас оскорбит? 53. У Вас очень велика потребность общения с другими людьми. 54. Вы относитесь к тем, кто при каких-либо разочарованиях впадает в глубокое отчаяние. 55. Вам нравиться работа, требующая энергичной организаторской деятельности. 56. Настойчиво ли Вы добиваетесь намеченной цели, если на пути к ней приходится преодолевать массу препятствий? 57. Может ли трагический фильм взволновать Вас так, что на глазах выступают слезы? 58. Часто ли бывает Вам трудно уснуть из-за того, что проблемы прожитого дня все время крутятся в ваших мыслях? 59. В школе Вы иногда подсказывали своим товарищам или давали списывать. 60. Потребуется ли вам большое напряжение воли, чтобы пройти одному через кладбище? 190 61. Тщательно ли вы следите за тем, чтобы каждая вещь в вашей квартире была только на одном и том же месте? 62. Бывает ли так, что будучи перед сном в хорошем настроении, Вы на следующий день встаете в подавленном, длящемся несколько часов? 63. Легко ли Вы привыкаете к новым ситуациям? 64. Бывают ли у Вас головные боли? 65. Вы часто смеетесь. 66. Можете ли вы быть приветливыми даже с теми, кого не цените, не любите, не уважаете? 67. Вы подвижный человек. 68. Вы очень переживаете из-за несправедливости. 69. Вы настолько любите природу, что можете назвать её другом. 70. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли Вы, закрыт ли газ, погашен ли свет, заперты ли двери? 71. Вы очень боязливы. 72. Изменяется ли Ваше настроение при приеме алкоголя? 73. Вы охотно участвовали в Вашей молодости в кружке художественной самодеятельности. 74. Вы расцениваете жизнь несколько пессимистически, без ожидания радости. 75. Часто ли Вас тянет путешествовать? 76. Может ли Ваше настроение измениться так резко, что Ваше состояние радости вдруг сменится на угрюмое и подавленное? 77. Легко ли Вам удается поднять настроение друзей в компании? 78. Долго ли Вы переживаете обиду? 79. Переживаете ли Вы долгое время горести других людей? 80. Часто ли будучи школьником, вы переписывали страницу в Вашей тетради, если случайно оставили в ней кляксу? 81. Относитесь ли Вы к людям скорее с недоверчивостью и осторожностью, чем с доверчивостью? 82. Часто ли Вы видите страшные сны? 83. Бывает ли, что Вы остерегаетесь того, что броситесь под колеса проходящего поезда, или, стоя у окна многоэтажного дома, остерегаетесь того, что можете внезапно выпасть из окна? 84. В веселой компании Вы обычно веселы. 85. Способны ли Вы отвлечься от трудных проблем, требующих решения 191 86. Вы становитесь менее сдержаны и чувствуете себя более свободно, приняв алкоголь. 87. В беседе Вы скудны на слова. 88. Если Вам необходимо было бы играть на сцене, Вы смогли бы войти в роль так, чтобы позабыть что это игра? При подсчете баллов на каждой шкале опросника для стандартизации результатов значение каждой шкалы умножается на определенное число. Это указано в ключе к методике. Акцентуированные личности не являются патологическими. Они характеризуются выделением ярких черт характера. Обработка результатов ведется по десяти шкалам: гипертимности, застревания, эмотивности, педантичности, тревожности, циклотимности, демонстративности, возбудимости, дистимности, экзальтированности. 1. Шкала гипертимности (умножить значение шкалы на 3). + : 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77. – : нет. 2. Шкала застревания (умножить значение шкалы на 2). + : 2, 15, 24, 34, 37, 56, 59, 68, 78, 83. – : 12, 46. 3. Шкала эмотивности (умножить на 3). + : 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79. – : 25. 4. Шкала педантичности (умножить на 2). + : 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 81. – : 36. 5. Шкала тревожности (умножить на 3). + : 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82. – : 5. 6. Шкала циклотимности (умножить на 3). +: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. – : нет. 7. Шкала демонстративности (умножить на 2). + : 7, 19, 22, 29, 41, 44, 66, 73, 85, 88. – : 51, 63. 8. Шкала возбудимости (умножить на 3). + : 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. – : нет. 9. Шкала дистимности (умножить на 3). + : 9, 21, 43, 75, 87. –: 31, 53, 65. 10. Шкала экзальтированности (умножить на 6). + : 10, 32, 54, 76. – : нет. 8.10. Методика экспресс-диагностики 192 характерологических особенностей личности (детский вариант) Методика адаптирована канд. психол. наук Т.В. Маталиной (центр профконсультации Московского р-на г. Санкт – Петербурга). В основе разработки данной методики лежит факт повторения набора сходных общепсихологических типов в различных авторских классификациях (по Кэттеллу, К.Леонгарду, Г.Айзенку и др.). Методика содержит оригинальный опросник (подростковый и юношеский вариант), классификацию в зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы интроверсии, вербальное описание особенностей каждого типа и основные направления тактики взаимоотношений с подростками каждого типа. В качестве основного используется адаптированный тест Айзенка, шкала градации результатов и разработанные типологические характеристики и рекомендации по коррекции. Данная методика рассчитана на контингент испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет. Соответственно может использоваться: – при формировании классных коллективов; – при знакомстве преподавателя или воспитателя с вновь поступившими в класс или группу юношами и девушками; – в деятельности работников «службы занятости» и отделов кадров при приеме на работу подростков; – в профессиональном отборе молодежи на различные типы профессий (в частности на профессии типа «человек – человек»); – в профподборе производственных групп в целях достижения оптимального делового и социального сотрудничества; – в педагогической практике в целях коррекции взаимоотношений в системах: «ученик – учитель» и «ученик – класс». Методика может быть использована при прохождении студентами педагогической практики для диагностики индивидуальных различий и построения стратегии взаимодействия с ребенком. Этапы работы. 1. Проведение теста Айзенка. 2. Обсчет результатов. 3. Градация результатов по таблице типов. 4. Отбор данных, где балл по шкале «Ложь» больше 5. Инструкция (для психолога): «На предлагаемые вопросы испыту193 емый должен отвечать «да» или «нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим номером». Опросник Айзенка 1. Любишь ли ты шум и суету вокруг себя? 2. Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать? 3. Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят? 4. Бывает ли так, что ты раздражен чем-нибудь? 5. Часто ли у тебя меняется настроение? 6. Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами? 7. Часто ли тебе мешают уснуть разные мысли? 8. Ты всегда делаешь так, как тебе говорят? 9. Любишь ли ты подшучивать над кем-нибудь? 10. Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины? 11. Можешь ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек? 12. Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе? 13. Верно ли, что ты часто раздражен чем-нибудь? 14. Нравится ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наоборот, склонен к неторопливости, ответь «нет»). 15. Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все кончилось хорошо? 16. Тебе можно доверить любую тайну? 17. Можешь ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников? 18. Бывает ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется сердце? 19. Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь? 20. Ты когда-нибудь говорил неправду? 21. Ты легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу? 22. Ты часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям? 23. Ты часто чувствуешь себя усталым? 194 24. Ты всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом? 25. Ты обычно весел и всем доволен? 26. Обидчив ли ты? 27. Ты очень любишь общаться с другими ребятами? 28. Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству? 29. У тебя бывают головокружения? 30. Бывает ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение? 31. Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело? 32. Любишь ли ты иногда похвастаться? 33. Ты чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей? 34. Волнуешься ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте? 35. Ты обычно быстро принимаешь решения? 36. Ты никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя? 37. Тебе часто снятся страшные сны? 38. Можешь ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей? 39. Тебя легко огорчить? 40. Случалось ли тебе плохо говорить о ком-нибудь? 41. Верно ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на обдумывание? 42. Если оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь? 43. Тебе очень нравятся шумные и веселые игры? 44. Ты всегда ешь то, что тебе подают? 45. Тебе трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят? 46. Ты любишь часто ходить в гости? 47. Бывают ли такие моменты, когда тебе не хочется жить? 48. Был ли ты когда-нибудь груб с родителями? 49. Считают ли тебя ребята веселым и живым человеком? 50. Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки? 51. Ты чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье? 52. Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей? 53. Бываешь ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен выполнить? 195 54. Бывает ли, что ты чувствуешь себя одиноким? 55. Ты стесняешься заговорить первым с новыми людьми? 56. Ты часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить? 57. Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ? 58. Бывает ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой причины? 59. Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников? 60. Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь, не подумав? КЛЮЧ I. Экстраверсия (Э): «Да»: 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57. «Нет»: 6, 33, 51, 55, 59. II. Нейротизм (Н): «Да»: 2, 5, 7, 10, 13, 15, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 47, 50, 52, 54, 56, 58, 60. III. «Ложь»: «Да»: 8, 16, 24, 28, 36, 44. «Нет»: 4, 12, 20, 32, 40, 48. Нормативы для подростков 12—17 лет: экстраверсия (Э) – 1114 баллов, «ложь» – 4-5 баллов, нейротизм (Н) – 10-15 баллов. № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. ТАБЛИЦА ТИПОВ Данные по тесту Айзенка Э Н в баллах в баллах 0-4 0-4 20-24 0-4 20-24 20-24 0-4 20-24 0-4 4-8 0-4 16-20 0-4 8-16. 4-8 0-4 8-16 0-4 196 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 16-20 20-24 20-24 20-24 16-20 8-16 4-8 16-20 4-8 4-8 16-20 12-16 8-12 16-20 12-16 8-12 4-8 4-8 8-12 12-16 16-20 8-12 12-16 0-4 4-8 8-16 16-20 20-24 20-24 20-24 4-8 16-20 4-8 16-20 8-12 8-12 8-12 4-8 4-8 8-12 12-16 16-20 16-20 12-16 12-16 12-16 Характерологичские проявления Пути коррекции Тип № 1 Э: 0 – 4; Н: 0 – 4. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе – повысить самооценку посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких качеств, как скромность, хладнокровие. Тип № 2 Э: 20 – 24; Н: 0 – 4. 197 Радостный, общительный, разговор- Поощрять трудолюбие, использовать чивый. Любит быть на виду. Опти- природный артистизм и склонность к мист, верит в успех. Поверхностен. новизне. Желательно исподволь приЛегко прощает обиды, превращает учать к настойчивости, дисциплине, конфликты в шутку. Впечатлителен, организованности (например, предлалюбит новизну. Пользуется всеобщей гая оригинальные задания). Рекоменлюбовью. Однако, поверхностен, бес- дуется помочь организовать время печен. Прихотлив. Артистичен. Не (кружковой работой, участием в эксумеет добиваться результатов (увле- педициях и т. д.). кается, но быстро остывает). Тип № 3 Э: 20 – 24; Н: 20 – 24. Активный, имеет хорошо развитые бойцовские качества. Насмешлив. Стремится общаться со всеми «на равных». Очень честолюбив. В случае несогласия с позицией более старшего принимает активно противоборствующую позицию. Не выносит безразличия в свой адрес. Основная тактика – подчеркнутое уважение. Взаимоотношения следует строить на убеждении, спокойном, доброжелательном тоне общения. При аффективном поведении возможна ироническая реакция. Не следует «выяснять отношения» в момент конфликта. Лучше обсудить проблемы позже в спокойной ситуации. При этом желательно акцентировать внимание на проблеме и на возможности решить се без особого эмоционального напряжения. Подросткам данного типа необходима возможность проявления организаторских способностей, а также реализация энергетического потенциала (спортивные достижения и т. п.). Тип № 4 Э: 0 – 4; Н: 20 – 24. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый. Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации, а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно198 энергичными Тип № 5 Э: 0 – 4; Н: 4 – 8. Созерцателен, спокоен. Имеет низкий уровень заинтересованности в реальной жизни, а значит и низкие достижения. Направлен на внутренние выдуманные или вычитанные коллизии. Послушнобезразличен. Остро нуждается в повышении самооценки, это разрушает безразличие и повышает уровень притязаний, а, следовательно, качество работы или учебы. Желательно найти сильные стороны (способности, задатки), чтобы как-то увлечь работой. Тип № 6 Э: 0 – 4; Н: 16 – 20. Сдержанный, робкий, чувствитель- Стараться поддерживать, опекать ный, стесняется в незнакомой ситуа- подчеркивать перед группой положиции. Неуверенный, мечтательный. тельные качества и проявления (серьЛюбит философствовать, не любит езность, воспитанность, чуткость). многолюдья. Имеет склонность к со- Можно увлечь идеей (например, помнениям. Мало верит в свои силы. В мощи кому-то более слабому). Это целом уравновешен. Не склонен па- повысит самооценку, даст повод к никовать и драматизировать ситуа- более оптимистическому ощущению цию. Тревожный. Часто пребывает в жизни. нерешительности, склонен к фантазиям. Тип № 7 Э: 0 – 4; Н: 8 – 16. Человек скромный, активный, В деятельности желательно предонаправленный на дело. Справедли- ставить свободный режим; поощрять, вый, преданный друг. Очень хоро- это активизирует инициативу. Посташий, умелый помощник, но плохой раться раскрепостить, чтобы дейорганизатор. Застенчив. Предпочита- ствовал самостоятельно, а не по указет оставаться в тени. В компаниях, ке (по природе подчиняем). Избегать как правило, не состоит. Дружит публичной критики. Внушать увевдвоем. Взаимоотношениям придает ренность в своих силах и правах. Не большое значение. Иногда скучнова- допускать слепой веры в чей-либо авто-морализирующий. торитет. Тип № 8 Э: 4 – 8; Н: 0 – 4. Человек спокойный, склонный к общению в компаниях. Эстетически одаренный. Скорее созерцатель, чем деятель. Уравновешенный. Безразличный к успехам. Любит жить «как все». Во взаимоотношениях ровен, но Главная задача – активизировать потребность в деятельности. Найти занятие, могущее заинтересовать (скорее это нечто, связанное с художественными проявлениями). Поощрять успехи. Желательно чаще общаться с 199 глубоко переживать не умеет. Легко подростком, обращая внимание на избегает конфликтов. развитие социального интеллекта. Тип № 9 Э: 8 – 16; Н: 0 – 4. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых принципиальных установок. Энергичен. Доверчив. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним наблюдают. Стремится направлять энергию в полезное дело (например, увлечь глобальной идеей достижения чего-то (поступить в престижный ВУЗ и т. п.). Однако в этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными установками. Тип № 10 Э: 16 – 20; Н: 0 – 4. Артистичен. Любит развлекать. Не- Поддерживать усилия, направленные достаточно настойчив. Общителен. на достижение интересных целей (у Неглубок. Уравновешен. самого хватает инициативы выбрать какое-то занятие или цель, но не хватает упорства). Поощрять артистизм, но не допускать до клоунства. Тип № 11 Э: 20 – 24; Н: 4 – 8. Активный, общительный, благородный, честолюбивый. Легко соглашается на рискованные развлечения. Не всегда разборчив в друзьях, в средствах достижения цели. Благороден. Часто эгоистичен. Обаятелен. Имеет организаторские склонности. Поощрять и развивать организаторские склонности. Может быть лидером, но надо контролировать. Удерживать от зазнайства. Лидерское положение в коллективе легко выправляет разболтанность, лень. Любит быть «на коне». Можно допускать коллективную критику в случае необходимости. Тип № 12 Э: 20 – 24; Н: 8 – 16. Легко подчиняется дисциплине. Об- Лидер по натуре, как эмоциональноладает чувством собственного досто- го, так и делового плана. Надо под200 инства. Организатор. Склонен к ис- держивать лидерские усилия, помокусству, спорту. Активен. Влюбчив. гать, направлять в деловом и личЛегко увлекается людьми и события- ностном плане. ми. Впечатлителен. Тип № 13 Э: 20 – 24; Н: 16 – 20. Сложный тип. Тщеславен. Энерги- Цель старшего – держать подростка чен. Жизнерадостен. Не имеет, как «в рамках», так как тот склонен к заправило, высокой духовной направ- знайству, подчинению себе окружаленности. Погружен в житейские ра- ющих. Действовать лучше спокойно дости. Во главу угла жизни ставит и твердо. Выделять других, подчербытовые потребности. Преклоняется кивая положительные личностные перед престижностью. Всеми силами качества. Можно предложить роль стремится достичь удачи, успеха, вы- организатора. При этом требовать годы. Презирает неудачников. Общи- выполнения обязанностей. Желательный, демонстративный. Жестко тельно эстетическое воспитание. выдвигает свои требования. Тип № 14 Э: 16 – 20; Н: 20 – 24. Властный, мнительный, подозрительный, педантичный. Всегда стремится к первенству. Мелочный. Наслаждается любым превосходством. Язвительно желчен. Склонен к насмешке над более слабыми. Мстителен, пренебрежителен, деспотичен. Утомляем. Нельзя относиться равнодушно. Можно относиться дружелюбно, можно – с иронией. Дать возможность занять лидерское положение, однако, при этом следует выбрать пост, на котором он больше внимания уделял бы бумагам, чем людям. Поощрять волю и упорство. При этом подростку желательно воспитывать в себе позитивное эмоциональное отношение к окружающим и позитивные установки. Тип № 15 Э: 8 – 16; Н: 20 – 24. Вечно недовольный, ворчливый, склонный к придиркам. Мелочнотребовательный. К язвительности не склонен. Легко обижается по пустякам. Часто хмурый, раздражителен. Завистлив. В делах неуверенный. В отношениях – подчиненный. Перед трудностями пасует. В группе, классе держится в стороне. Злопамятный. Друзей не имеет. Сверстниками ко- Желательно наладить хотя бы минимальные взаимоотношения. Это легче сделать, основываясь на мнительности данного человека. Можно интересоваться его самочувствием, успехами в доверительной беседе. В качестве какой-то общественной нагрузки, позволяющей иметь опору во взаимоотношениях, можно дать канцелярскую работу (педантические свой201 мандует. Голос тихий, резкий. ства позволят делать ее хорошо). Поощрять за исполнительность при всем коллективе, что позволит как-то наладить отношения со сверстниками. Подростки такого типа требуют постоянного внимания и индивидуального взаимодействия. Тип № 16 Э: 4 – 8; Н: 20 – 24. Высокочувствительный тип, недо- В подходе желательны: оберегающий верчивый, затаенно-страстный, мол- режим, поощрения при одноклассничаливый, замкнуто-обидчивый. Са- ках, доброжелательность, уважительмолюбивый, независимый, имеет ность. Следует поддерживать спракритический ум. Пессимист. Склонен ведливые критические суждения, но к обобщенному мышлению. Часто – избегать развития у подростка моранеуверенность в себе. лизирования и критиканства. Тип № 17 Э: 16 – 20; Н: 4 – 8. Очень эмоционален. Восторженный, Поддерживать положительный жизнерадостный, общительный, настрой. Желательно развивать эстевлюбчивый. В контактах – неразбор- тические склонности, поддерживать чив, дружески настроен ко всем. увлечения (поощрять, интересоватьНепостоянен, наивен, ребячлив, ся, предлагать выступить перед класнежен. Пользуется симпатией окру- сом, группой). Обратить внимание на жающих. Фантазер. Не стремится к выработку волевых качеств (настойлидерству, предпочитая интимно- чивости, уровня притязаний). дружеские связи. Тип № 18 Э: 4 – 8; Н: 16 – 20. Эмпатичный. Очень жалостливый, склонный поддерживать слабых, предпочитает интимно-дружеские контакты. Настроение чаще спокойно-пониженное. Скромный. Застенчивый. Не уверен в себе. Созерцатель. Легко становится настороженным и подозрительным в неблагоприятных условиях. Рекомендуется наладить щадящеразвивающий режим. Контролировать исподволь, относиться спокойно, доброжелательно. Помогать в трудных ситуациях, какими в данном случае является достижение цели, формирование активной позиции, налаживание контактов (со сверстниками и взрослыми). Исключить публичное обсуждение, если возможны негативные оценки. Тип № 19 Э: 4 – 8; Н: 4 – 8. Спокойный тип. Молчаливый, рассу- У подростков данного типа надо по202 дительный. Замедленно-деятельный, очень последовательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристарстный, скромный, низкоэмоциональный. Иногда отвлечен от реальности. стараться повысить самооценку, развить систему притязаний, раскрыть склонности и способности подростка. Заинтересовать чем-то можно, дав какую-то работу с высокой личной ответственностью (по типу деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в деликатной форме. Тип № 20 Э: 16 – 20; Н: 16 – 20. Очень демонстративен, не умеет сопереживать. Эмоционально беден. Любит противопоставлять себя коллективу. Очень напорист в достижении значимых для себя ценностей. Престижен. Часто фальшив. Практичен. Режим взаимодействия мягкий, терпимый, чтобы не обострять негативные качества. Вовлечь в спортивные или технические занятия, чтобы подростки могли перевести энергетику в позитивное русло, а потребность в борьбе за первенство в приемлемую форму. Желательно эстетическое воспитание. Вовлекать в позитивные социальные группы с сильным влиятельным лидером. Тип № 21 Э: 12 – 16; Н: 8 – 12. Очень энергичен, жизнерадостен. «Любимец публики». Считается, что подростки такого типа счастливцы. Действительно, они часто очень одаренны, легко учатся, артистичны, малоутомляемы. Однако наличие этих качеств часто имеет негативные результаты. Подростки (и молодые люди) с детства привыкают, что им все доступно. В результате чего не учатся серьезно работать над достижением цели. Легко все бросают, часто прерывают дружбу. Поверхностны. Имеют довольно низкий социальный интеллект. Требуют доброжелательно-строгого отношения. В коллективе не стоит выбирать на лидерские должности (лучше часто предлагать разовые поручения организаторского типа). Строго требовать выполнения поручений. Желательно вместе с подростком найти какую-то значимую цель (например, овладеть иностранным языком), разбить на периоды срок исполнения, расписать по времени задачи и контролировать выполнение. Это, с одной стороны, поможет добиться поставленной цели, с другой стороны – приучит к упорядоченной работе. 203 Тип № 22 Э: 8 – 12; Н: 8 – 12. Очень пассивно-безразличный. Уве- Создать у подростка ощущение, что рен в себе. В отношении к окружаю- он интересен воспитателю (тренеру и щим жестко-требователен. Злопамя- т. д.). Следует интересоваться мелотен. Часто проявляет пассивное чами быта, самочувствия. Среди обупрямство. Очень педантичен, мело- щественных поручений желательно чен. выбрать что-то, требующее аккуратРассудителен, хладнокровен. К чу- ного исполнения (ведение журнала жому мнению относится безразлич- или табеля, учет чего-то и т. п.). Хвано. лить за исполнительность. Помогать Ригиден, предпочитает привычные в выборе занятий (желательно индидела и монотонность быта. Интона- видуальные, а не групповые виды ции речи маловыразительные. Мало- спорта или художественной самодеяэстетичен. тельности). Тип № 23 Э: 16 – 20; Н: 8 – 12. Общительный, активный, инициати- Создать возможность лидерства. Повен, увлекающийся. При этом умеет могать в решении групповых и индиуправлять собой. Умеет добиваться видуальных задач. Следить за тем, намеченной цели. Честолюбив. Лю- чтобы нагрузка (учебная, производбит лидировать и умеет быть органи- ственная и общественная) была в разатором. Пользуется доверием и ис- зумных пределах. кренним уважением окружающих. Характер легкий, эстетичен, ровно оживлен. Тип № 24 Э: 12 – 16; Н: 4 – 8. Активный, уравновешенный тип. Предпочитает спокойное довериЭнергичен. Среднеобщителен. При- тельное отношение окружающих. вязчив к немногочисленным друзьям. Желательно отлаживание четких деУпорядочен. Умеет ставить перед со- ловых контактов. бой задачи и добиваться решений. Не склонен к соперничеству. Иногда обидчив. Тип № 25 Э: 8 – 12; Н: 4 – 8. Активен, иногда взрывчатый, иногда беспечно-веселый. Часто спокойнобезразличен. Инициативы почти не проявляет, действует по указке. Пассивен в социальных контактах. К глубоким эмоциональным пережива- Желательно спокойно-деловое отношение. Находить и рекомендовать лучше индивидуальные занятия. Хорошо справляются с административной работой. 204 ниям не расположен. Склонен к монотонной кропотливой работе. Тип № 26 Э: 4 – 8; Н: 8 – 12. Спокоен, уравновешен, терпелив, педантичен. Честолюбив. Целеустремленен. Имеет твердые принципы. Временами обидчив. Любят доверительные отношения, спокойный темп работы. Не склонны к панибратству. Желательно поощрять при классе (группе) за аккуратность, исполнительность. Работать над повышением уверенности в своих силах. Тип № 27 Э: 4 – 8; Н: 12 – 16. Уравновешенно-меланхоличный. Создать обстановку активноТонко чувствительный. Привязчи- спокойной деятельности. Желательно вый; ценит доверительно-интимные избежать жесткой регламентации. отношения, спокойный. Ценит юмор. Рекомендовать эстетические и литеВ целом – оптимист. Иногд паникует, ратурные занятия. иногда, впадает в депрессии. Однако, чаще спокойно-задумчив. Тип № 28 Э: 8 – 12; Н: 16 – 20. Меланхоличный, честолюбивый, Рекомендуется направлять усилия на упорный, серьезный. Иногда склонен повышение самооценки, укреплять к уныло-тревожному настроению. уверенность в себе. Дружит с немногочисленным кругом людей. Необидчив, но иногда мнителен. Самостоятелен в решениях относительно принципиальных вопросов, но зависим от близких в эмоциональной жизни. Тип № 29 Э: 12 – 16; Н: 16 – 20. Жестко требователен к окружающим: Взаимоотношения строить на основе упрям, горд, очень честолюбив. уважения, высокой требовательности. Энергичен, общителен, настроение Можно посмеиваться над недостатчаще боевитое. Неудачи скрывает. ками, если подросток заносчив. Любит быть на виду. Хладнокровен. Тип № 30 Э: 16 – 20; Н: 12 – 16. Гордый, стремится к первенству, Не допускать зазнайства. Поддержизлопамятен. Стремится к лидерству вать в позитивных усилиях. Помогать во всем. Энергичен, упорен. Спокой- в лидерстве, не допускать командный 205 ный, расчетливый. Любит риск, не- стиль отношений. Нейтрализовать преклонный в достижениях. Не ли- озлобленность. Развивать социальшен артистизма, хотя и суховат. ный интеллект. Тип № 31 Э: 8 – 12; Н: 12 – 16. Застенчив, независтлив, стремится к Обеспечить спокойную доброжеласамостоятельности, привязчив. Доб- тельную обстановку. Стараться ворожелателен. С близкими людьми влекать в активное решение деловых проявляет наблюдательность, чув- вопросов. Поощрять социальную акство юмора. Склонен к глубоким до- тивность, вовлекать в участие в каверительным отношениям. Избегает ких-либо мероприятиях (семинарах, ситуации риска, опасности. Не выно- конференциях и т. п.). сит навязанный темп. Иногда склонен к быстрым решениям. Часто раскаивается в своих поступках. В неудачах обвиняет только себя. Тип № 32 Э: 12 – 16; Н: 12 – 16. Честолюбив, неудачи не снижают уверенности в себе. Заносчив. Злопамятен. Энергичен. Упорен. Целеустремлен. Склонен к конфликтности. Не уступает, даже если не прав. Мук совести не испытывает. В общении не склонен к сопереживанию. Ценит только информативность. Эмоционально ограниченный тип. Не поддерживать в конфликтных ситуациях. Воздействовать через честолюбие. Отношения поддерживать ровные, пытаясь исподволь развивать социальный интеллект. 8.11. Опросник структуры темперамента (ОСТ) (Социальная и предметная эргичность в структуре темперамента индивида) Опросник структуры темперамента определяет основные качества человека, связанные с характеристиками темперамента и свойствами нервной системы: степень напряженности взаимодействия организма со средой (эргичность), степень легкости или трудности переключения с одних программ поведения на другие (пластичность), 206 степень быстроты исполнения той или иной программы поведения (темп), порог чувствительности к возможному несовпадению результата действия с предварительно поставленной целью (эмоциональность). Эргичность, пластичность, скорость (темп) и эмоциональная чувствительность являются основными фундаментальными измерениями в структуре темперамента. Поскольку взаимодействие человека с миром осуществляется на двух уровнях (субъект-объектное взаимодействие или взаимодействие с предметным миром и субъект-субъектное взаимодействие или взаимодействие с социальным миром), то и определение основных качеств темперамента возможно в двух аспектах: предметном и социальном. Таким образом, каждое качество темперамента определяется как предметное и социальное по объекту направленности. Инструкция: «Вам предлагается ответить на 105 вопросов, которые направлены на выявление особенностей Вашего обычного способа поведения». Отвечайте только «да» или «нет». Помните, что нет «хороших» и «плохих» ответов. Вопросы 1. Испытываете ли Вы постоянную жажду деятельности? 2. В свободное время Вам всегда хочется заняться чем-нибудь? 3. Предпочитаете ли Вы уединение большой компании? 4. Легко ли Вы можете найти другие варианты решения известной задачи? 5. Легко ли Вам одновременно делать очень много дел? 6. Всегда ли Вы готовы с ходу, не раздумывая включиться в разговор? 7. Подвижный ли Вы человек? 8. Нравится ли Вам быстро бегать? 9. Ваша речь обычно медленна и нетороплива? 10. Раздражает ли Вас быстрая речь собеседника? 11. Сильно ли Вы переживаете неполадки в работе? 12. Часто ли Вы испытываете чувство тревоги, что выполнили работу не так, как нужно? 13. Ранимый ли Вы человек? 207 14. Часто ли Вам не спится из-за того, что Вы поспорили с друзьями? 15. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или работу? 16. Легко ли Вам выполнять работу, требующую длительного внимания и большой сосредоточенности? 17. Чувствовали ли Вы себя несчастным человеком, если бы на длительное время были лишены возможности общения с людьми? 18. Легко ли Вам общаться с разными людьми? 19. Легко ли Вам переключаться с одного варианта решения задачи на другой? 20. Вам обычно легко выполнять дело, требующее мгновенных реакций? 21. В разговоре с другими людьми Ваша речь часто опережает Вашу мысль? 22. Часто ли Ваши мысли перескакивают с одной темы на другую во время разговора? 23. Нравятся ли Вам игры, требующие быстроты и ловкости? 24. Трудно ли Вам говорить очень быстро? 25. Легко ли вы воспринимаете быструю речь? 26. Легко ли Вы расстраиваетесь, когда обнаруживаете незначительные недостатки в своей работе? 27. Беспокоит ли Вас страх, что Вы не справитесь с работой? 28. Испытываете ли Вы чувство беспокойства оттого, что Вас неправильно поняли в разговоре? 29. Склонны ли Вы иногда преувеличивать в своем воображении негативное отношение близких к Вам людей? 30. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь? 31. Охотно ли Вы выполняете сложную, ответственную работу? 32. Вы обычно предпочитаете делать несложные дела, не требующие от Вас большой энергии? 33. Вы обычно молчите и не вступаете в контакты, когда находитесь в обществе малознакомых людей? 34. Легко ли Вы генерируете новые идеи, связанные с работой? 35. Вы обычно предпочитаете выполнять одновременно только одну операцию? 36. Возникают ли у Вас конфликты с Вашими друзьями из-за того, что Вы сказали им что-то, не подумав заранее? 208 37. Вы обычно предпочитаете подумать, взвесить и лишь потом высказаться? 38. Любите ли Вы сидячую работу? 39. Быстры ли у Вас движения рук? 40. Разговорчивый ли Вы человек? 41. Вы обычно говорите свободно, без запинок? 42. Бывает ли, что у Вас надолго портится настроение оттого, что сорвалось запланированное Вами дело? 43. Легко ли Вы обижаетесь, когда близкие Вам люди указывают на Ваши личные недостатки? 44. Все ли Ваши привычки хороши и желательны? 45. Бывают ли у Вас мысли, которые Вы хотели бы скрыть от других? 46. Испытываете ли Вы тягу к напряженной ответственности? 47. Любите ли Вы браться за большие дела самостоятельно? 48. Легко ли Вам внести оживление в компанию? 49. Любите ли Вы бывать в большой компании? 50. Вам обычно трудно переключить внимание с одного дела на другое? 51. Можете ли Вы без долгих раздумий задать щекотливый вопрос другому человеку? 52. Часто ли Вы высказываете свое первое впечатление, не подумав? 53. Считаете ли Вы свои движения медленными и неторопливыми? 54. Доставляют ли Вам удовольствие быстрые движения? 55. Богатая ли у Вас мимика в разговоре? 56. Много ли в Вашей речи длительных пауз? 57. Часто ли Вам не спится из-за того, что не ладятся дела, связанные непосредственно с работой? 58. Сосет ли у Вас под ложечкой перед ответственным разговором? 59. Испытываете ли Вы чувство обиды оттого, что окружающие Вас люди обходятся с Вами хуже, чем следовало бы? 60. Всегда ли Вы выполняете свои обещания, данные людям? 61. Вы обычно чувствуете в себе избыток сил? 62. Испытываете ли Вы потребность в работе, требующей полной отдачи сил? 63. Держитесь ли Вы свободно в большой компании? 209 64. Молчаливы ли Вы, находясь в кругу друзей? 65. Склонны ли Вы решать много задач одновременно? 66. Легко ли Вы переключаетесь с одной работы на другую? 67. Долго ли Вы мысленно готовитесь перед тем, как высказать свое мнение? 68. Можно ли сказать, что Вы выполняете порученное Вам дело? 69. Любите ли Вы играть в быстром темпе? 70. Быстро ли Вы читаете вслух? 71. Беспокоит ли Вас чувство неуверенности в себе в процессе выполнения работы? 72. Часто ли у Вас бывает бессонница при неудачах на работе? 73. Волнуетесь ли Вы, выясняя отношения с друзьями? 74. Нуждаетесь ли Вы в людях, которые бы Вас ободрили и утешили? 75. Выходите ли Вы иногда из себя, злитесь? 76. Обычно Вы предпочитаете легкую работу? 77. В свободное время Вас обычно тянет пообщаться с людьми? 78. Испытываете ли Вы тягу к людям? 79. Держитесь ли Вы обычно обособленно на вечеринках или в компании? 80. Охотно ли Вы выполняете множество разных поручений одновременно? 81. Обычно вы первым в компании решаетесь начать разговор? 82. Склонны ли Вы вначале поразмыслить, а потом говорить? 83. Медленны ли Ваши движения, когда Вы что-нибудь мастерите? 84. Охотно ли Вы выполняете работу в быстром темпе? 85. Нравится ли Вам быстро говорить? 86. Часто ли Вы волнуетесь по поводу своей работы? 87. Склонны ли Вы преувеличивать в своем воображении неудачи, связанные с работой? 88. Дрожат ли у Вас руки во время ссоры? 89. Вы иногда сплетничаете? 90. Есть ли среди Ваших знакомых люди, которые Вам не нравятся? 91. Способны ли Вы успешно выполнять длительную трудоемкую работу? 92. Вы предпочитаете работать с прохладцей, без особого напряжения? 210 93. Любите ли Вы подолгу бывать наедине с собой? 94. Легко ли Вы беретесь за выполнение новых заданий? 95. Нравится ли Вам разнообразная работа, требующая переключения внимания? 96. Легко ли Вам удержаться от высказывания неожиданно возникшей идеи? 97. Можете ли Вы, недолго думая, обратиться с просьбой к другому человеку? 98. Предпочитаете ли Вы работать медленно? 99. Вы предпочитаете медленный, спокойный разговор? 100. Устаете ли Вы, когда приходится долго говорить? 101. Переживаете ли Вы из-за малейших неполадок в работе? 102. Часто ли Вы волнуетесь из-за ошибок в работе, которые Вами допущены? 103. Легко ли Вас обидеть в разговоре по пустякам? 104. Часто ли Вас беспокоит чувство неуверенности в себе при общении с людьми? 105. Всегда ли Вы платили бы за провоз багажа на транспорте, если бы не опасались проверки? Интерпретация результатов От 0 до 3 баллов – низкое значение свойства, от 4 до 8 баллов – нормативное значение, от 9 до 12 баллов – высокое значение свойства. Количество баллов подсчитывается по совпадению с ключом. Контрольная шкала определяет степень достоверности ответов. Если по этой шкале показатель выше 7 баллов, то результаты опросника считаются недостоверными. Ключ 1. Эргичность (предметная) – положительные ответы в следующих вопросах: 1, 2, 16, 31, 46, 47; отрицательные ответы: 32, 76, 92. Эргичность (социальная) – положительные ответы: 17, 18, 48, 49, 63, 77, 78; отрицательные ответы: 3, 33, 64, 79, 93. 2. Пластичность (предметная) – положительные ответы: 4, 5, 19, 20, 34, 65, 66, 80, 94, 95; отрицательные ответы: 35, 50. Пластичность (социальная) – положительные ответы: 6, 21, 22, 36, 51, 52, 81, 84; отрицательные ответы: 37, 67, 82, 96. 211 3. Темп (предметный) – положительные ответы: 7, 8, 23, 39, 54, 68, 69, 84; отрицательные ответы: 38, 53, 83, 98. Темп (социальный) – положительные ответы: 25, 40, 41, 55, 70, 85; отрицательные ответы: 9, 10, 24, 56, 99, 100. 4. Эмоциональность (предметная) – положительные ответы: 11, 12, 26, 27, 42, 57, 71, 72, 86, 87, 101, 102. Эмоциональность (социальная) – положительные ответы: 13, 14, 28, 29, 43, 58, 59, 73, 74, 88, 103, 104. 5. Контрольная шкала – положительные ответы: 44, 60, 105; отрицательные ответы: 15, 30, 45, 75, 89, 90. 8.12. Методика определения ведущего эго-состояния личности Тест «Транзактный анализ общения» / Е.И.Рогов. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1996. Методика выявляет ведущее эго-состояние личности в стандартных социальных ситуациях. Императивно-волевое состояние «Родитель», проявляющееся в оценке, опеке, осуждениях, самоуверенности и доминантности. Рациональное состояние «Взрослый», проявляющееся в сдержанности, корректности, адекватной оценке ситуации, логической оценке, владении собой. Эмоциональное состояние «Дитя», проявляющееся в преобладании чувств, неуверенности, капризах, центрации на эмоциях, спонтанности и импульсивности. Методика нацелена на определение специфики сочетаемости трех эгосостояний, которые проявляются в том или ином случае. Инструкция к проведению Вам будет предложено 21 утверждение, касающееся Вашей личности. Вы можете согласиться (ответ «да») или не согласиться с утверждением (ответ «нет»). Каждое согласие соответствует одному баллу по шкале обработки. Утверждения теста 1. Мне порой не хватает выдержки. 2. Если мои желания мешают мне, то я умею их подавлять. 212 3. Родители, как более взрослые люди, должны устраивать семейную жизнь своих детей. 4. Я иногда преувеличиваю свою роль в каких-либо событиях. 5. Меня провести нелегко. 6. Мне бы понравилось быть воспитателем. 7. Бывает, мне хочется подурачиться, как маленькому. 8. Думаю, что правильно понимаю все происходящие события. 9. Каждый должен выполнять свой долг. 10. Нередко я поступаю не как надо, а как хочется. 11. Принимая решение, я стараюсь продумать его последствия. 12. Младшее поколение должно учиться у старших, как ему следует жить. 13. Я, как и многие люди, бываю обидчив. 14. Мне удается видеть в людях больше, чем они говорят о себе. 15. Дети должны всегда следовать указаниям родителей. 16. Я – увлекающийся человек. 17. Мой основной критерий оценки человека – объективность. 18. Мои взгляды непоколебимы. 19. Бывает, что я не уступаю в споре лишь потому, что не хочу уступать. 20. Правила оправданы лишь до тех пор, пока они полезны. 21. Люди должны соблюдать все правила независимо от обстоятельств. Обработка результатов За каждый положительный ответ поставьте себе по одному баллу в соответствии со шкалами. Шкала 1 – эго-состояние «Дитя», шкала 2 – эго-состояние «Взрослый», шкала 3 – эго-состояние «Родитель». Подсчитайте сумму баллов по каждой шкале, обозначив эгосостояния первыми буквами их названия (соответственно Д, В, Р), расположите соответствующие символы в порядке уменьшения количества баллов. Например, если Ваши показатели: «Дитя» – 5 баллов, «Взрослый» – 7 баллов, «Родитель» – 4 балла, то Вы получите следующую формулу: ВДР. Шкала 1 («Дитя» – Д) – 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19 Шкала 2 («Взрослый» – В) – 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20 Шкала 3 («Родитель» – Р) – 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 213 Раздел 9 ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ ОСНОВА СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ «Известно, что далеко не всегда психофизиологические функции, психические процессы и состояния входят в структуру личности. Из множества социальных ролей, установок, ценностных ориентаций лишь некоторые входят в структуру личности. Вместе с тем в эту структуру могут войти свойства индивида, многократно опосредованные социальными свойствами личности, но сами относящиеся к биофизиологическим характеристикам организма (например, подвижность или инертность нервной системы, тип метаболизма и т.д.). Структура личности включает, следовательно, структуру индивида в виде наиболее общих и актуальных для жизнедеятельности и поведения комплекса органических свойств. Эту связь нельзя, конечно понимать упрощенно как прямую корреляционную зависимость структуры личности от соматической конституции, типа нервной системы и т.д.» Б.Г. Ананьев. О проблемах современного человекознания. – М., 1977. 9.1. Индивидуальные психофизические особенности личности С.Б. Елканов. Профессиональное самовоспитание учителя. –М., 1986. Особенности типа высшей нервной деятельности (ВНД) человека и преобладающего темперамента образуют природную основу индивидуальной неповторимости личности. Динамика психофизических процессов регулируется автоматически, без вмешательства сознания. Однако человек в состоянии влиять на свои психические особенности, компенсировать некоторые недостатки и корректировать их социальные проявления. Часть методов распознавания преобладающих особенностей высшей нервной деятельности реализуется на симптоматическом уровне диагностики. В основе высшей нервной деятельности лежат два основных процесса: возбуждение и торможение. Эти процессы характеризуются силой, подвижностью, уравновешенностью. Различные комбинации данных характеристик образуют типы ВНД. 214 Иногда достаточно наблюдения при условии яркой выраженности признака и его повторяемости в типичных социальных ситуациях. И.П. Павлов один из первых обратил внимание на влияние особенностей ВНД на социальное поведение человека, его темперамент, характер, индивидуальные и личностные особенности. Так, например, возбудимые более склонны к агрессивности, тяготеют к лидерству, инициативны и доминантны. Обладатели сильных нервных процессов отличаются энергичностью, выносливостью, крепким сном, хорошим аппетитом, высокой трудоспособностью. Что касается подвижности, то от нее зависит степень приспособляемости человека к новым условиям, легкость в приобретении умений, навыков и привычек. При доминировании инертных нервных процессов новые виды социального опыта приобретаются медленнее (хотя в ряде случаев – основательнее!), также медленнее разрушаются стереотипы. Методика симптоматической диагностики и самодиагностики типологических особенностей ВНД: силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. Определение силы нервных процессов Сила нервных процессов обусловливает работоспособность нервных клеток мозга, их выносливость к нагрузкам. Она проявляется в определенных качествах человека. На симптоматическом уровне диагностики могут быть оценены наиболее типичные проявления силы нервных процессов: работоспособность, выносливость, решительность, активность, целеустремленность, храбрость, выраженность аппетита, глубина сна, настойчивость, выдержка. Инструкция. Оцените по пятибалльной системе следующие качества: 1) работоспособность; 2) выносливость; 3) решительность; 4) активность; 5) целеустремленность; 6) храбрость; 7) выраженность аппетита; 8) глубина сна; 215 9) настойчивость; 10) выдержка. Далее выводится средний показатель. Теоретически минимальное количество баллов – 10, максимальное – 50. Затем выводится средний балл. Если средний балл превышает 3,5, значит человек является обладателем сильного типа ВНД, если меньше 3,5 – слабого. Обладатели сильной и слабой нервной системы могут быть как способными, так и неспособными к той или иной деятельности. Вместе с тем тип ВНД влияет на индивидуальный стиль работы, общую трудоспособность; определяет уровень нагрузки. Представители слабого типа ВНД находятся в зоне риска: именно у них чаще отмечается разочарование в деятельности, быстрый спад напряжения, утомляемость. Зная особенности своей нервной системы, можно формировать собственный стиль работы, рассчитывать свои возможности и оптимально строить практическую деятельность. Определение уравновешенности нервных процессов Уравновешенность нервных процессов зависит от степени соответствия силы возбуждения и силы торможения, от их баланса. Если преобладает возбудимость, человек относится к возбудимому типу, если преобладают тормозные реакции – к «тормозному», если они равны – к уравновешенному. Чтобы определить нервную систему по параметру уравновешенности, необходимо сначала проверить силу возбудимости. Для этого оценить по пятибалльной системе степень проявления следующих качеств: 1) смелости; 2) инициативности; 3) склонности к риску; 4) склонности «выкладываться» в работе; 5) непокорности; 6) горячности; 7) готовности идти навстречу трудностям; 8) уверенности в себе; 9) внутренней собранности; 10) настроения. 216 Из полученных данных вывести средний балл. Потом по той же методике определяется сила торможения. Здесь оцениваются следующие качества: 1) осторожность; 2) настроение; 3) самообладание; 4) предусмотрительность; 5) умение выслушивать обвинения; 6) собранность в ожидании опасности; 7) склонность к недоверчивости; 8) умение хранить тайну; 9) умение сдерживаться; 10) умение соблюдать установленные правила. Снова выводится средний балл и сравниваются полученные данные. Если сила возбуждения преобладает над силой торможения на 0,3 и более – тип возбудимый, если наоборот – тормозной. Если же эти цифры равны в пределах тех же трех десятых – тип уравновешенный. Определение подвижности нервных процессов Сначала определяется подвижность возбуждения. Оцениваются следующие показатели: 1) быстрота перехода от деятельности к покою; 2) склонность разнообразить выполнение одного и того же дела; 3) незлопамятность; 4) быстрота засыпания; 5) вспыльчивость; 6) нетерпение, желание перебивать во время беседы; 7) быстрота перехода от одной работы к другой; 8) быстрота реакции; 9) находчивость; 10) сообразительность. Далее определяется средний балл. Инертность возбуждения проверяется по тем же критериям, что и сила, но только со знаком минус (инертность возбуждения означает его устойчивость, медленный переход к покою). Здесь оцениваются: 1) умение довести до конца начатое; 217 переход от деятельности к покою; терпеливость и способность не реагировать на «мелочи жизни»; постоянство в привычках, привязанностях; склонность думать и говорить об одном и том же слишком долго и подробно; 6) засыпание после сильного волнения; 7) несдержанность в высказываниях и поступках; 8) неуступчивость, когда требуют изменить привычное; 9) привыкание к новым условиям; 10) склонность к медленному темпу и однообразным делам. Снова выводится средний балл. Сравнение двух средних баллов показывает, каким является возбуждение – подвижным или инертным. Люди с подвижным возбуждением характеризуются энергичностью, инициативностью, но некоторой суетливостью. Люди же с инертным возбуждением не переносят быстрого темпа, суеты. Затем исследуется подвижность тормозных процессов. Оценке подлежат следующие особенности: 1) быстрота двигательных и речевых реакций; 2) быстрота возбуждения (в ситуациях, когда нужно сохранить способность к спокойствию); 3) готовность к действиям; 4) склонность к подвижному образу жизни (к переездам, экскурсиям и т.д.); 5) умение быстро осваиваться с новой обстановкой; 6) умение оправдываться, изворачиваться; 7) общительность; 8) вспыльчивость; 9) быстрота вхождения в трудовой ритм после отдыха; 10) мнение окружающих о том, насколько деятелен, расторопен человек. Как и в других случаях, исчисляется средний балл, а дальше производится определение инертности торможения. Она проверяется по тем же показателям, только теперь, чем медленнее и труднее «снимаются тормоза», тем выше оценка. И опять выясняется средний балл. Сравнением двух абсолютных цифр (средних показателей подвижности и инертности тормозного процесса) определяется характеристика торможения – является ли оно подвижным (легко преодолеваемым) или инертным. 2) 3) 4) 5) 218 Свой отпечаток на тип ВНД накладывают и сигнальные системы. Рефлексы, которые образуются и проявляются в ответ на естественные раздражители-сигналы, называются первой сигнальной системой. Они свойственны и человеку и животным. Сигналы второго типа – слова и другие знаковые системы (опосредованные развитием культуры). Рефлексы, образованные и проявляющиеся в ответ на сигналы второго вида, образуют вторую сигнальную систему. Это специфическая человеческая сигнальная система. Человек обладает и первой и второй сигнальными системами. Соотношения между ними могут быть различными. Преобладание той или иной системы образует «специальный человеческий» по И.П. Павлову тип ВНД. И.П. Павлов различал три общих типа людей. 1. Художественный тип. Это люди, у которых преобладает первая сигнальная система. Для них характерны практичность в конкретных делах, яркость восприятия, образность зрительных представлений и мышления. Предпочитают все, что подает информацию непосредственно, конкретно, наглядно. 2. Мыслительный тип. Это люди, у которых преобладает вторая сигнальная система. Для них характерны тщательность осмысления своих действий, склонность к сомнениям, анализу, рассуждениям. Более предусмотрительны, склонны к абстрактным наукам, лучше запоминают смысл событий, чем конкретные факты, самокритичны. 3. Средний тип. Люди, сочетающие в себе особенности «художников» и «мыслителей». Определить свою принадлежность к тому или иному типу можно следующим образом. Сначала по пятибалльной системе определяются проявления художественного склада. Здесь оцениваются следующие качества: 1) эмоциональность восприятия природы; 2) образность мышления; 3) мечтательность; 4) выразительность мимики и пантомимики; 5) склонность к артистической деятельности; 6) склонность к импульсивным, предварительно не обдуманным поступкам; 7) склонность к конкретным наукам; 8) простота и непосредственность; 9) любовь к живописи, сценическому искусству; 219 10) любовь к красивой и оригинальной одежде. Выводится средний балл. Мыслительный склад определяется по таким качествам: 1) обдумывание своих поступков; 2) склонность к сомнениям, стремление самому разобраться во всем, не доверяя чужим заключениям; 3) склонность к абстрактным наукам; 4) склонность к анализу и обобщениям; 5) предусмотрительность; 6) полнота волевого акта (осознанность желаний, способность принимать решение, исполнять его); 7) хорошая память на факты; 8) степень самокритичности; 9) склонность к обсуждению сложных вопросов, размышлениям, теоретизированию; 10) выбор друзей, избирательность отношений с другими людьми. Снова выводится средний балл. Далее сравниваются полученные результаты. Если показатели художественного типа преобладают над мыслительными на 0,3 и более баллов – тип художественный, если наоборот – мыслительный. Если же эти цифры равны в пределах тех же трех десятых – тип средний. Выявленные индивидуальные различия не говорят о каких-либо ограничениях или предпочтениях. Однако эти отличия важны тем, что они обусловливают индивидуальный почерк работы и поведения человека, влияют на структурирование деятельности (рассматриваемой со стороны совокупности действий). Субъекты, у которых преобладают черты художественного склада, более выразительны, эмоциональны, непосредственны и склонны к общительности. Вместе с тем они и более уязвимы: у них обострено самолюбие, они чувствительны к мнениям окружающих и т.д. Субъекты с ярко выраженным мыслительным складом более склонны к объективности и рассудительности, не отличаются привязанностью к людям, сравнительно равнодушны к мнениям и отношениям окружающих. Они не только более требовательны и принципиальны, но и менее чувствительны ко внутренним состояниям других людей. Представители среднего типа более умеренны в отношениях с другими людьми и менее выразительны как личности. Они, как правило, работают хорошо, ровно и добросовестно. 220 Из перечисленных выше характеристик образуются четыре основных типа высшей нервной деятельности и соответственно физиологическая основа основных четырех типов темперамента. На основе рассмотренных свойств высшей нервной деятельности можно выделить многочисленные типы ВНД, создать их классификацию. По силе нервных процессов люди делятся на обладателей сильной или слабой нервной системы. В каждой из этих групп по признаку преобладания первой или второй сигнальной системы люди делятся на «мыслителей», «художников» и «средних». В свою очередь, в каждой из этих групп по показателям преобладания возбуждения, торможения или уравновешенности люди делятся на «уравновешенных», «возбудимых», «тормозных». Наконец, в каждой из последних групп образуется четыре подгруппы по показателям подвижности или инертности процессов возбуждения и торможения: и возбуждение и торможение могут быть подвижными или инертными; или возбуждение подвижным, а торможение инертным и наоборот. При такой классификации образуется 72 типа ВНД. Нетрудно составить для себя таблицу. Разделите лист бумаги по вертикали на две части. Озаглавьте левую «сильной», правую – «слабой». Теперь каждую из этих частей по горизонтали разделите на три части. Озаглавьте нижнюю – «средний». Под каждым из этих заголовков разместите по горизонтали три колонки: «уравновешенный», «преобладает возбуждение», «преобладает торможение». Наконец под каждой из этих колонок – четыре вариации характеристик возбуждения и торможения: 1. Возбуждение подвижно, торможение подвижно. 2. Возбуждение подвижно, торможение инертно. 3. Возбуждение инертно, торможение инертно. 4. Возбуждение инертно, торможение подвижно. Таким образом, для определения индивидуально-типологических особенностей человека предлагаются девять шкал. Проверив себя по этим шкалам, а потом, сверив полученные данные с таблицей-схемой типологии ВНД, легко определить свой тип. После того, как оценили себя по всем шкалам, сначала определяем – относимся ли к сильному или слабому типу? Если средняя цифра по первой шкале выше 3,5 – к сильному, ниже – к слабому. Здесь и далее нужно будет иметь в виду, что чем дальше отстоит средняя цифра от нормы, тем резче выражены определяемые качества нервной системы. 221 Определив силу нервных процессов (в левой или правой половине таблицы), надо оценить соотношение сигнальных систем: определить, относимся ли мы к «мыслителям», среднему типу или «художникам». Далее уточняем соотношение возбуждения и торможения; определив же свое «место» и по этому параметру, остается выяснить преобладание подвижности или инертности тормозного и возбудительного процессов. Итак, вы знаете номер своего типа по таблице. О чем он говорит? Чем меньшим оказался диапазон колебаний и выраженности различных качеств, тем человек слаженнее, гармоничнее, и, наоборот, чем выше диапазон колебаний, тем человек менее собран. Подробный анализ собранных данных позволит человеку определить сильные и слабые стороны своих индивидуальных особенностей, сформулировать задачи, которые необходимо решать для приспособления этих особенностей к требованиям любого вида деятельности. Данные о типе ВНД следует дополнить данными об особенностях темперамента. Хотя природной основой темперамента является тип ВНД, многое определяется воспитанием, социализацией, условиями жизни субъекта. Как и тип ВНД, тип темперамента социально и профессионально значим. Но значимость эта относительна. Обладателю каждого типа темперамента по-особому приходится приспосабливаться к требованиям деятельности и требованиям социальных отношений. Знание и умение определять типологию темпераментов человеку нужны не только для того, чтобы оценить свою личность, наметить задачи самовоспитания, но и для того, чтобы легче распознавать особенности темперамента других людей. И в этом случае основным практическим методом является наблюдение и самонаблюдение. Но предварительно нужно знать, что именно наблюдать и по каким признакам оценивать наблюдаемое. Особенности темперамента по-разному сказываются на двигательной, интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах и на обобщенных качествах личности. Для определения преобладающих черт темперамента можно воспользоваться схемой-определителем. В схеме по горизонтали против каждого свойства отмечены внешние проявления его у обладателей разных типов темперамента. 222 223 Глава 4 МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ Раздел 10 СОЦИОМЕТРИЯ В современных условиях развития образовательных систем и пристального внимания к различным факторам их эффективности, в том числе и межличностным, интерес к методикам определения внутригрупповых отношений возрос. К одной из таких самых распространенных и популярных методик относится методика социометрии Д. Морено. Социометрическая методика, представленная практиком и теоретиком современной социальной психологии М. Битяновой на наш взгляд является одной из лучших интерпретаций метода Д. Морено. Описание и подробная инструкция по проведению диагностики с последующей обработкой ее результатов в авторском изложении М. Битяновой были опубликованы в центральной газете «Школьный психолог» в 1999г (№1). Особенностью описания данной методики является учет автором специфических проблем, с которыми может столкнуться специалист при работе именно с учащимися средней школы. Кроме того, М.Битянова, обладая опытом собственной практической деятельности, базируется на фундаментальных теоретических основаниях социометрии, разработанных Джекобом Морено, представляя единство теории и практики. Перед вами одно из лучших описаний содержания, процесса и обработки результатов социометрической методики. 10.1.Социометрический метод в школьной практике М. Битянова. // Школьный психолог. 1999. №1. «Сама меряет,– сказал молодой человек, передавая астролябию покупателю – было бы что мерить». И. Ильф и Е. Петров «Двенадцать стульев» 224 СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ ТЕСТ Ответь, пожалуйста, на приведенные ниже вопросы. Постарайся быть искренним, иначе вся работа потеряет смысл. Нам очень хотелось бы знать твое собственное мнение. Обещаем, что искренность не обернется тебе во вред. Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, после каждого вопроса оставлены специальные места. Фамилии указывай в любом порядке. Чтобы при ответе не забыть тех, кто отсутствует сегодня, посмотри на доску: там указаны все фамилии. Прежде чем начинать работу, напиши свое имя, фамилию и класс. Успеха! Фамилия и имя ___________________________________________ Класс ___________________________________________________ Дата тестирования ________________________________________ I. Если бы тебе пришлось перейти учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в новый класс? Назови, пожалуйста, пять человек. 1. 2. 3. 4. 5. II. А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый класс? Укажи пять фамилий. 1. 2. 3. 4. 5. III. Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый класс, если бы перешел в другую школу? Укажи пять фамилий. 1. 225 2. 3. 4. 5. IV. Укажи, пожалуйста, фамилии тех одноклассников, которые не захотят, по твоему мнению, взять тебя в свой новый класс. Запиши пять фамилий. 1. 2. 3. 4. 5. V. Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть? Напиши их фамилии в порядке значимости для тебя. Под первым номером – фамилию того, чьи ответы хочется знать больше всего и так далее. 1. 2. 3. 4. 5. Итак, перед вами комплексный социально-психологический тест, включающий в себя три важных диагностических процедуры: классическую социометрию (1-й, 2-й вопросы), аутосоциометрию (3-й, 4й вопросы) и референтометрию (5-й вопрос). Если охарактеризовать суть этих процедур коротко, то первая изучает структуру эмоциональных отношений в группе, вторая – адекватность представлений членов группы о своем положении в эмоциональной структуре группы, третья выявляет референтных лиц, то есть членов группы, обладающих ценностной привлекательностью и, возможно, психологическим влиянием в группе. Каждая из этих процедур самостоятельна с точки зрения обработки и представления данных, объединение которых происходит на этапе качественного анализа результатов. Поэтому мы обсудим методические и содержательные аспекты каждой методики в отдельности, а затем дадим общую схему их социальнопсихологического анализа. 226 «КЛАССИЧЕСКАЯ» СОЦИОМЕТРИЯ ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ВОЗМОЖНОСТИ ТЕСТА Создание и развитие социометрической методики связано с именем известного в практической психологии человека Дж. Морено. Еще в 30-е годы он создал социометрию как удобную в практике методику для изучения эмоциональных связей в группе. Связи такого рода, построенные на симпатии-антипатии людей, он считал важнейшими как для существования и продуктивного функционирования самой малой группы, так и для самочувствия, работоспособности, перспектив развития отдельного человека в данной группе. Некоторые словосочетания в тексте выделены курсивом не случайно. Дело в том, что метод, созданный в свое время Морено в рамках определенной теоретической концепции и «на потребу» практики того времени, постепенно как бы отпочковался и от создавшей его теории, и от самой породившей его практики. Какие последствия в результате мы имеем? Потеря теоретических ориентиров привела к чрезвычайно широкому толкованию возможностей социометрии, превращению ее в ту самую социально-психологическую астролябию, о которой уже шла речь выше. С помощью этого метода пытаются исследовать лидерские процессы, пути и способы передачи информации в группе, отношение к руководителю и многое другое. Самое распространенное использование социометрии – для изучения лидерства и выявления лидеров. Социометрия не исследует лидерские процессы и не выявляет лидеров. И по замыслу, и по своему методическому содержанию она не приспособлена изучать процессы психологического влияния (чем и является по своей сути лидерство). Социометрия создана своим творцом для изучения структуры эмоциональных межличностных предпочтений, и какое изощренное применение ни нашел бы для нее конкретный психолог, она будет измерять только это. Но! Если провести ее грамотно и творчески, она сделает свое дело блестяще. Это то, что касается изначальной теоретической ориентации теста и его реальных возможностей. Другое замечание – в отношении его практического применения. Для многих сегодняшних школьных психологов утверждение о том, что социометрия – удобный для практического использования метод, звучит как издевательство. Увы, действительно, после того как вся тягостная обработка закончена: социоматрица, социограммы положительных и отрицательных связей, 227 личные социограммы, социометрические индексы, – очень часто появляется ощущение, что полученная информация не стоит вложенного в нее труда. А между тем метод был создан крупным практиком, ценившим личное и рабочее время и понимавшим реальное место психодиагностики в системе профессиональной деятельности. Метод изначально был прост, информативен и имел непосредственный коррекционный смысл. Однако в дальнейшем он стал обрастать различными исследовательскими изысками. Особенно много их было придумано именно в отечественной социальной психологии и педагогике, где теория и исследование всегда ценились чрезвычайно высоко. А практики... что ж, пусть приспосабливают свою деятельность к тому, что для них создано. Разрабатывая собственный практически ориентированный вариант проведения, обработки и анализа данных социометрии, мы исходили из двух основных принципов: быть тактичными к методу и не злоупотреблять его возможностями, быть проще и думать о главном. Результаты представлены вашему вниманию. Тест позволяет анализировать особенности социометрической (эмоциональной) структуры малой социальной группы. Каждый человек в группе имеет эмоциональный статус. Если определять его качественно, то статус-позиция, нормы и правила поведения, которые предписано соблюдать данному человеку в данной группе. Через особенности этой позиции человек в группе оценивает себя сам, и его оценивают остальные. Количественно статус измеряется социометрией через подсчет числа положительных (первый вопрос) и отрицательных (второй вопрос) выборов, которые сделаны в отношении данного человека всеми членами его группы. Если теперь мы представим все статусы членов группы в виде единой иерархии, то получим социометрическую структуру группы. Она достаточно устойчива, очень важна для развития группы в целом, многое определяет в индивидуальных судьбах. Ее изучение, формирование и коррекция – важное дело психолога. Особенно важно психологу знать о четырех параметрах социометрической структуры группы. 1. Система социометрических статусов членов группы. Статус человека в структуре эмоциональных предпочтений можно рассматривать как некоторое выражение степени привлекательности, симпатичности его личности для других. Чем выше статус, тем 228 привлекательнее данный член группы для остальных, тем выше потребность в общении с ним, внимании с его стороны. Прежде всего, в групповой статусной иерархии выделяются три категории: популярные, средние и непопулярные члены группы. Они отличаются числом положительных выборов и отвержений и их сочетанием. Популярные члены группы имеют значительное число положительных выборов и малое – отвержений, то есть это эмоционально привлекательные лица. Среди них можно выделить собственно высокостатусных и социометрических «звезд». «Звезду» с некоторой долей поэтичности (увы, мало присущей науке) можно определить как «душу» группы, ее эмоциональный центр. Она выявляется в двух случаях: когда есть человек, набравший больше всех положительных выборов (и не менее половины от максимально возможного их числа), или когда есть человек, получивший больше всех выборов от других популярных членов малой группы. Непопулярные члены группы чрезвычайно неоднородны. Среди них могут быть члены группы со статусами пренебрегаемых, отверженных и изолированных. У пренебрегаемых есть положительные выборы, но их мало, значительно больше они получили отвержений, так что эмоционально они мало привлекательны. Отверженные, или «изгои», не имеют положительных выборов, у них лишь разное количество отвержений, что и определяет условную величину их социальной отверженности. Роднит всех отверженных то, что их воспринимают весьма экспрессивно, но, увы, отрицательно. Отверженность в данном случае – прежде всего эмоциональный феномен, определенное неприятие человека, его качеств, свойств и привычек. В группу изолированных попадают те люди, которые для группы как бы не существуют: у них отсутствуют как выборы, так и отвержения. Их нет в эмоциональном реестре группы ни на уровне чувств, ни на уровне отношений. Вопрос о том, какие статусные категории и в каком соотношении присутствуют в группе, – это вопрос номер один для любого практика, проводящего социометрию. Совокупность статусов характеризует процессы, происходящие в группе в целом, но особенно важно ее изучение для понимания проблем поведения отдельных членов. Ответ на этот вопрос мы получаем уже на первых шагах обработки данных, при заполнении социоматрицы, но об этом чуть ниже. 229 2. Взаимность социометрических выборов. Интересно, чье положение в группе вас, уважаемый читатель, больше обеспокоит: человека, имеющего много отвержений, но при всем этом 1–2 взаимных выбора (пусть даже с такими же отверженными, как он), или человека, имеющего много выборов со стороны других членов группы, но свои предпочтения отдавшего как раз тем, кто его не замечает или даже отвергает? Реальное положение человека в группе определяется не только статусом, но и взаимностью сделанных выборов и отвержений. Чем больше взаимных выборов, тем оно стабильнее и благоприятнее. Групповая структура в целом также приобретает различный вид в зависимости от того, есть ли в ней взаимно предпочитающие друг друга мини-сообщества людей, многие ли члены группы определились в своих симпатиях/антипатиях. Если ответ отрицательный – группа пребывает на сложной ступени своего развития, характеризующейся и конфликтностью, и низкой групповой эмпатией, и эмоциональной неудовлетворенностью. 3. Система отвержений в группе. Очень важно знать, что представляет собой система отвержений в группе. Прежде всего, надо выяснить, определились ли люди в своих антипатиях? Или они выбирают тех, кто их отвергает? Как распределяется в группе эмоциональная «агрессия»? Есть разные варианты. В одних группах практически всем без исключения достается некоторое количество отвержений, даже самым высокостатусным «подмачивают» репутацию 3–4 «недоброжелателя». В других существуют «козлы отпущения», принимающие на себя львиную долю отвержений. Характер распределения отвержений существенно влияет на общение в группе, свидетельствует о принятых здесь способах решения конфликтов. Например, у группы за продолжительное время ее существования может выработаться устойчивая склонность решать многие проблемы за счет «козла отпущения». Члены такой группы всегда знают, кто виноват (Ах, ты ничего не делал?! Вот и результат!). Поставим мысленный эксперимент: мы проводим социометрию, выявляем всех лиц, выступающих в несимпатичной роли, и переводим их в другую группу. Скажем, в другой класс или даже школу. Что будет теперь вероятнее всего делать группа в новой для нее ситуации? 230 Правильно, она изберет себе новых «козлов отпущения». И потребуется специальная работа по переструктурированию системы отвержений в группе, обучению ее членов другим способам снятия напряжения. 4. Наличие устойчивых микрогрупп и их взаимоотношения. Любая малая группа численностью более 5–7 человек тяготеет к внутреннему разделению на еще более мелкие сообщества – микрогруппы. Каждая из них имеет свою эмоциональную структуру, иногда – своих высокостатусных и «звезд». Внутри класса может существовать очень сложная социальная структура: несколько микрогрупп, которые как-то взаимодействуют друг с другом, отдельными парами и тройками, а также отверженные, изолированные. Взаимоотношения между устойчивыми микрогруппами определяют «погоду» в эмоциональном климате всего коллектива. Они могут быть конфликтны или позитивны, группы могут иметь общих членов или быть изолированными друг от друга, могут быть ориентированы на одну «звезду» или на разных и т.д. Все это необходимо выявлять и изучать. Информацию обо всех этих особенностях эмоциональной структуры взаимоотношений школьников может дать социометрия в том случае, если она правильно спланирована, грамотно обработана и тщательно проанализирована. Об этом и поговорим. СОЦИОМЕТРИЯ КАК МЕТОД: ПЛАНИРОВАНИЕ И ПРОВЕДЕНИЕ Данный метод базируется на гипотетическом эмоциональном выборе, который в рамках заданного критерия осуществляется всеми членами группы. То есть группе (каждому ее члену отдельно) предлагается представить себе некоторую ситуацию, достаточно эмоционально напряженную, и на бумаге, условно, сделать выбор в пользу или против различных членов группы. В связи с этим возникает ряд вопросов, которые должны быть проработаны психологом на этапе планирования: может ли данная группа осуществлять такой выбор? Какой критерий выбора ей целесообразно предложить? Сколько выборов должен делать каждый член группы и важен ли порядок его выборов для дальнейшего анализа результатов? Рассмотрим эти вопросы подробно. 231 Прежде всего, социометрию целесообразно проводить в группах с четко обозначенными границами. С этой точки зрения школьный класс как малая группа вполне подходит для работы. Хотя другому требованию малой группы – наличие совместных целей и задач – он не соответствует. У школьников нет совместной деятельности в настоящем значении этого слова. Разве что когда они собирают металлолом или работают «на картошке». Учеба – дело индивидуальное, в большинстве школ дети просто учатся рядом, они – соседи по парте. Для формирования настоящей лидерской структуры этот факт часто является непреодолимым препятствием. Не имея опыта совместной деятельности, школьники не имеют и опыта выдвижения из своих рядов лидера. В отличие от лидерской, эмоциональная социометрическая структура все-таки формируется, достигает в ряде случаев достаточной сложности и зрелости. Далее возникает проблема критерия, положенного в основу выбора. Это центральный вопрос планирования: в какую гипотетическую ситуацию поставить всех членов данной группы для осуществления выбора, если мы хотим изучить реальные, повседневно проявляющиеся эмоциональные отношения друг с другом? Скажем, правомерно и эффективно ли при изучении отношений, сложившихся в классе, задавать школьникам вопросы типа: кого ты пригласишь на день рождения или с кем бы ты пошел в разведку? В этом случае в качестве критерия выбора мы предлагаем ситуации, выходящие за пределы типичного общения в школе, подключаем множество дополнительных и никак не учитываемых нами психологических факторов. При формулировании критерия выбора очень важно опираться на два принципа. Первый: критерий должен быть связан с особо значимыми и характерными для группы ситуациями общения. То есть если это школьный класс – со школьной жизнью, взаимодействием на уроке и вне его. Второй: в основу критерия должен быть положен какойто эмоционально окрашенный, важный для группы момент отрешений – вынужденный переход кого-то из ее членов в другую группу, вынужденное изменение самой группы и др. Так, помимо уже предложенного нами критерия (см. список из пяти вопросов в начале разработки), можно успешно использовать и следующий: «Если бы в следующем году ты сам составлял список своего класса, то кого из нынешних одноклассников ты записал бы в первую очередь?» Следующий важный вопрос планирования – число выборов: ограничивать или не ограничивать опрашиваемых? Традиционно существуют 232 два ответа на этот вопрос и, соответственно, два варианта социометрии. Непараметрический вариант предполагает, что каждый член группы ранжирует всех остальных с точки зрения их привлекательности в рамках предложенного критерия. Это дает возможность получить глубокий материал, тонко проанализировать отношения в группе. Однако этот вариант имеет много минусов как содержательных, так и организационных. Достаточно велика вероятность того, что будут возникать, наряду с существенными, случайные выборы (шутка ли проранжировать 25 – 28 человек!). К тому же, если в группе больше 12 – 14 человек, осуществить процедуру обработки вручную, без применения компьютерных программ, чрезвычайно сложно. Параметрический вариант социометрии предполагает фиксированное число выборов. Такое ограничение не позволяет раскрыть все многообразие отношений, могут быть выявлены лишь наиболее значимые связи. Однако практическое удобство, «обозримость» технической работы по обработке теста сделало этот вариант наиболее распространенным. При этом считается, что в группе численностью 22 – 25 человек минимальное число выборов должно составлять 5 – 6. Последний вопрос – вопрос планирования. Вот один член группы, скажем Иванов, выбрал Петрова в свой новый класс. Имеет ли значение, каким по счету в списке выбранных Ивановым одноклассников идет фамилия Петрова: первой или пятой? Здесь мы опять будем говорить о двух вариантах социометрического теста. В первом ответ будет отрицательным: нет, не имеет, все выборы Иванова одинаковы по значимости. Во втором – порядок будет принципиально важным. В инструкции участникам опроса специально оговаривается этот факт: фамилии выбранных вами одноклассников записывайте в порядке их значимости для вас. Такая процедура по многим соображениям представляется удачной. Однако ранжированные выборы значительно усложняют процесс обработки. Для определения качественного статуса каждого члена группы (популярный, непопулярный, средний) приходится прибегать к весьма заковыристым статистическим процедурам, что совершенно нереально в практической работе. Мы предлагаем в практических целях использовать параметрический вариант социометрии без ранжирования выборов. С точки зрения процедуры проведения, социометрия очень проста. Она складывается из двух основных компонентов: инструкции и содержательных вопросов. Чаще всего психолог сам дает всем членам группы устную инструкцию и зачитывает вопросы, предлагая 233 письменно ответить на них в специальных бланках (в них оставлено место для фамилии, стоят номера вопросов, под каждым вопросом цифры от 1 до 5 в столбик) или просто на листе бумаги. В другом варианте психолог дает устную инструкцию, а затем раздает бланки, на которых есть краткая письменная инструкция, оставлено место для фамилии и класса, сформулированы все вопросы и под каждым оставлено место для ответов. Преимущество второго варианта в том, что школьники видят перед собой инструкцию постоянно, и это уменьшает (незначительно) число уточняющих вопросов. В обоих случаях устная инструкция выполняет две очень важные функции: мотивирование участников и технические пояснения. Мотивационная часть принципиально важна, именно она во многом определяет открытость участников опроса, их желание отвечать. Социометрическая процедура сама по себе является достаточно серьезным эмоциональным испытанием. Особенно для тех, кто занимает крайние статусные позиции: высокостатусных и непопулярных. Надо честно написать о том, кто тебе нравится и кто неприятен, зная, что в этот момент все остальные оценивают и тебя. Более того, свои высказывания надо обязательно подписать! Снизить общую аффективность ситуации можно и необходимо. С этой точки зрения важны следующие моменты. Контакт с группой. Если исследование проводится школьным психологом, имеющим достаточный авторитет у детей, проблем, как правило, не возникает. Стиль подачи инструкции: доброжелательный, неформальный, спокойный. Мягкое формулирование целей тестирования. Можно разъяснить, что психологической службе школы очень важно знать о том, насколько класс дружный и сплоченный, что на основе этих результатов будет строиться работа с классом в целом и т. д. Так как работу необходимо подписать, важно оговорить причины такого требования. Например, психолог может заметить, что иначе исследование теряет смысл, потому что не удастся узнать о том, дружный класс или нет. Психологами, правда, придумана одна «хитрая» процедура, снимающая проблему подписывания / неподписывания опросного листа: кодирование чистых опросных листов. С нашей точки зрения, это недопустимо. Мы считаем, что школьникам обязательно нужно дать право не отвечать на вопросы (но только в крайнем случае, иначе работа всех опять же теряет смысл). Принципиаль234 но важно гарантировать неразглашение личных ответов. Надо честно сказать, что результаты будут сообщены всему классу, изложены на психолого-педагогическом консилиуме, но только в обобщенном виде, как информация по классу в целом. В технической части инструкции должны быть подчеркнуты следующие моменты: каждый заполняет свой лист самостоятельно, не советуясь с соседом и не размышляя вслух над своими выборами; при заполнении необходимо учитывать всех членов группы, а не только присутствующих в данный момент (для облегчения можно написать на доске или дать ребятам полные списки класса); при ответе настойчиво рекомендуется избегать вариантов типа «всех», «любого», «никого»; желательно во всех вопросах ограничиваться тем числом выборов, которые предложены психологом. В целом, в устах психолога, постоянно работающего в школе и знакомого ребятам, текст предварительной беседы (она же устная инструкция) может иметь приблизительно следующий вид: «Мы с вами не раз обсуждали вопросы, касающиеся отношений в вашем классе, пытались разобраться, дружный он или нет, и если нет, то почему. Для того чтобы наша дальнейшая работа была интересной и полезной, мне важно понять, что же из себя представляет ваш класс. Для этого я хочу использовать методику с хитрым названием «социометрия». Она состоит из пяти вопросов. Сейчас вы получите тестовые бланки и прочтете их. Вопросы и простые и сложные одновременно. Они касаются вашего класса, отношений между ребятами и лично каждого из вас. Чтобы работа была не напрасной, очень важно отнестись к ней серьезно и при ответах быть максимально искренним. Конечно, вы можете не отвечать на вопросы, но в этом случае будет трудно дальше работать над формированием в классе доброжелательных, дружеских отношений. И еще. Работу надо обязательно подписать. Когда вы прочитаете вопросы, то поймете, что без подписи она теряет всякий смысл. Конечно, я могу пометить раздаваемые вам листы или провести графологическую экспертизу, но это недостойные методы. Со своей стороны я гарантирую, что ваши листы с ответами не попадут в руки никому: ни вашим одноклассникам, ни педагогам, ни родителям. Их буду видеть только я. На общем классном собрании, на консилиуме педагогов мы будем обсуждать только общие данные. Если вам будет интересно мое мнение по поводу ваших личных ответов, приходите ко мне – поговорим в спокойной обстановке. Теперь возьмите листы, читайте каждый вопрос и сразу же 235 отвечайте. Советоваться, обсуждать вслух, заглядывать в лист соседа по парте неприлично: это же не контрольная по алгебре, а личная точка зрения каждого из вас, которой вы, кстати, не обязаны делиться с одноклассниками. Итак, подпишите листок и начинайте отвечать. На все про все вам минут десять. Кто справится раньше – отдавайте мне лист и сразу выходите из класса». Повторимся, так может выглядеть устный текст. Письменная инструкция и бланк для ответов даны в начале статьи. Гарантии неразглашения, которые психолог дает школьникам, обязательны для исполнения. Хранить первичные социометрические бланки в принципе нецелесообразно, а сводную таблицу и социограммы нужно тщательно оберегать от посторонних глаз. Опыт показывает, что в случае «утечки информации» доверие практически невосстановимо, а последствия для класса в целом и, особенно для некоторых детей и подростков могут быть просто катастрофическими. Обязательство в отношении обсуждения на классном собрании результатов также необходимо соблюдать. Конечно, если, ссылаясь на объективные обстоятельства, оттянуть такую встречу на 2–3 месяца, энтузиазм школьников резко уменьшится. Но второй раз приходить в этот класс с подобного рода диагностикой будет уже бесполезно. По ходу самого опроса нужно следить за тем, чтобы члены группы имели достаточно времени для обдумывания ответов. В это время в комнате нежелательно присутствие учителей или посторонних. При сборе опросных листов еще раз обратите внимание на наличие фамилий. ОБРАБОТКА СОЦИОМЕТРИЧЕСКИХ ДАННЫХ Это сложная, высокопрофессиональная работа, требующая достаточно много времени (даже в самых лучших, простых своих вариантах). Обработка складывается из нескольких основных этапов: первичного анализа данных, представленных на опросном листе; заполнения социометрической матрицы; подсчета статусов и построения социограммы. Первичный анализ данных Собранный тестовый материал необходимо, прежде всего, внимательно просмотреть. Интерес психолога должны вызвать неподпи236 санные работы (их авторство нужно попробовать восстановить косвенными путями, однако необходимо поразмышлять и о том, случайной ли была невнимательность автора). Кроме того, важно отобрать работы тех членов группы, которые ушли от ответа на поставленные вопросы. Например, кто-то мог ответить «Всех бы взял» или «Не взял бы никого», другой участник мог просто пять раз написать одну фамилию, иногда – свою собственную. К этим лицам необходимо проявить особый психологический интерес для выявления причин их отказа, природы самого отказа (чаще всего, естественно, он имеет защитную природу). Однако для проведения полноценного социометрического тестирования необходимо вновь обратиться к этим школьникам (лучше в индивидуальном порядке) и попросить их еще раз заполнить опросный бланк. При этом необходимо найти психологический подход к каждому участнику опроса, установить с ним доверительные отношения. Возможно, что кто-то повторно откажется и сделает это в более открытой, резкой форме. В этом случае необходимо признать за данным лицом право не отвечать. Совершенно непродуктивно было бы в этой ситуации выяснять, почему человек отказывается от участия в столь несложной процедуре. Однако для психолога, постоянно работающего с группой, такой устойчивый отказ является серьезным основанием предполагать существование у школьника внутренних проблем. В ходе первичного опроса важно также проанализировать всю дополнительную вербальную или графическую информацию, имеющуюся на опросных листах (попутные комментарии, сделанные членами группы, рисунки и пр.). Она может быть интересной с точки зрения реакции группы на психолога, ситуацию опроса или содержание самих вопросов. Заполнение социометрической матрицы Социометрическая матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные социометрические данные (см. табл.). В этой таблице по горизонтали и по вертикали расположен полный списочный состав группы, желательно, в алфавитном порядке. Обработка на этом этапе заключается в занесении в таблицу данных о том, кого выбрал, а кого отверг каждый конкретный член группы (выборы условно обозначаются знаком «плюс», отвержения – знаком «минус»). После заполнения таблицы (если в момент тестирования присутствовали не все члены группы, их необходимо опросить позже, так 237 как обработка данных возможна лишь после сбора всей информации), в таблице заполняются еще две строчки (они обозначаются С+ и С–), в которых производится подсчет суммы выборов и суммы отвержений, полученных каждым членом группы от других. Таким образом, каждый участник опроса становится обладателем двух сумм баллов. С точки зрения теоретической социометрии эти баллы могут быть рассмотрены как численные выражения статуса индивида в группе, точнее в системе межличностных эмоциональных предпочтений. В данной таблице также можно подсчитать, есть ли, и в каком количестве, у каждого члена группы взаимные выборы и отвержения (строчки В+ и В–). Для этого взаимные выборы и отвержения можно отметить (например, обвести кружком). Таблица Список класса Список класса 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. С+ С– В+ В– П+ П– Р+ 238 6. 7. 8. 9. Уже на этом этапе обработки могут быть сделаны некоторые общие выводы относительно статусной структуры членов группы. По полученным суммам можно судить о том, какие члены группы являются наиболее предпочитаемыми (есть ли среди них «звезды», можно будет понять только после построения социограммы), много ли в группе людей со средним статусом, есть ли непопулярные члены группы, и к каким конкретно категориям они относятся. Такой анализ нельзя считать окончательным, но он важен для более корректного построения социограммы. В тех случаях, когда социометрия используется в исследовательских целях, для подсчета статуса конкретного члена группы и его отнесения к определенной качественной категории применяются громоздкие математические средства. В практической деятельности это нецелесообразно. Дело в том, что на практике социометрический тест редко проводится с целью построения социометрической иерархии группы. Значительно чаще возникает необходимость диагностировать эмоциональное благополучие внутригрупповых позиций конкретных людей. Несомненно, психолога-практика интересует и сама групповая система статусов, но только с точки зрения возможностей организации воспитательного, развивающего воздействия на группу и необходимости вмешательства в неблагополучное развитие группы. Поэтому для практических целей применяется качественная оценка полученных данных (можно даже сказать, что в этом случае социометрическая процедура по характеру обработки обретает некоторые черты проективной методики, так как фокус смещается из области статистики и числового значения в область качественного, содержательного анализа). Так, например, все, получившие выборы приблизительно половины группы, могут рассматриваться как высокостатусные, а тех членов группы, которые едва набирают 2 – 3 положительных выбора при различном числе отвержений, относят к непопулярным (изолированным, отверженным, пренебрегаемым или просто низкостатусным). Средняя категория может быть условно 239 обозначена как среднестатусные члены группы. При этом для практика одинаково тревожным будет положение школьника, набравшего 1 положительный (невзаимный) и 9 отрицательных выборов, и положение его одноклассника, имеющего 2 положительных (невзаимных) и 19 отрицательных выборов. Оба ребенка должны быть отнесены к статусно неблагополучным детям, по отношению к ним должна быть продумана система углубленной диагностики и возможных корректирующих воздействий. Необходимо тщательно проанализировать и число взаимных выборов. Так, член группы, имеющий, например, 12 отрицательных и 2 взаимно положительных выбора, не может быть отнесен к числу изгоев, так как имеет в социальном окружении явную группу поддержки, и его положение в субъективно-психологическом плане более стабильно, чем положение члена группы, имеющего 5–7 положительных, но невзаимных выборов. Тщательное проведение такого рода качественного анализа статусов затруднено на этапе построения социоматрицы. Основная задача – это составление аккуратно и безошибочно заполненной таблицы, в которой будут подсчитаны суммы положительных, отрицательных и взаимных выборов/отвержений для каждого члена группы и сделаны некоторые предварительные выводы относительно статусной иерархии группы. Построение социограммы Социограмма может быть определена как схематическое плоскостное изображение системы социометрических отношений в группе. Техника социограммы позволяет наглядно представить суть внутригрупповых социометрических связей, провести более глубокое качественное их описание. С ее помощью можно выявить существующие микрогруппы, установить характер взаимоотношений между ними, выделить социометрическую «звезду» из группы популярных. Именно социограмма позволяет судить о сплоченности группы, организованности, частично о ее психологическом климате. 240 Для построения социограммы используется система условных обозначений. 1. Для обозначения пола члена группы используются обозначения: – мужчина (мальчик), – женщина (девочка), – члены группы, отсутствовавшие во время обследования. В кружок (квадрат) вписывается фамилия или инициалы члена группы, над фамилией указывается число положительных выборов, полученных данным лицом, под фамилией – число отрицательных выборов. Такой условный знак, в сочетании с цветом, о чем речь пойдет ниже, дает необходимую в процессе работы с социограммой информацию об участнике. В целом условное обозначение члена группы, участвовавшего в опросе, на социограмме выглядит следующим образом: +11 У.С. –0 +16 К.Л. –2 2. Для обозначения статуса кружки (квадраты) лучше рисовать разными цветами. Примем следующие обозначения: красный – популярный член группы (если существует «звезда», ее знак обводится двойной красной линией и заштриховывается); желтый – среднестатусный член группы; зеленый – непопулярный, при этом знак изолированного обводится одной синей линией, знак отверженного – черной, знак пренебрегаемого – коричневой. 3. Для обозначения выборов используются линии: сплошная красная – взаимный положительный выбор; пунктирная красная со стрелкой – положительный выбор; сплошная синяя – взаимное отвержение; пунктирная синяя со стрелкой – отвержение. 241 Этапы построения социограммы В данном случае мы снова говорим о различии в построении социограммы для исследовательских целей и для практической работы. Более того, на этом этапе работы с социометрическими данными эти различия особенно заметны. «Исследовательская» социограмма в своем итоговом виде – изображение всей системы положительных и отрицательных связей. Она может быть успешно построена только для малочисленной группы (8 – 12 человек) и при небольшом числе фиксированных выборов. Для более многочисленной группы, как правило, составляется несколько социограмм. Например, социограммы взаимных выборов, взаимных отклонений, первых пяти (трех) выборов и другие, в зависимости от целей исследования. В итоге возникает проблема синтезирования данных для получения единой социометрической картины. Для практической работы используется общая социограмма, основные шаги построения которой описываются ниже. Шаг первый. Построение социограммы положительных выборов. Работу с общей социограммой лучше всего начинать с изображения системы положительных выборов. Если класс большой, можно упростить себе задачу тем, что на первых, самых сложных шагах работы строить отдельные социограммы положительных выборов для мальчиков и девочек. Конечно, этот прием продуктивен только в тех случаях, когда социометрические структуры девочек и мальчиков относительно не связаны друг с другом. Например, такая структура чаще всего складывается у школьников 3 – 9-х классов. У учащихся 1 – 2-х и 11-х классов чаще существует общая социометрическая структура, (что может быть вполне убедительно обосновано знаниями по возрастной психологии). Итак, при работе с детьми 3 – 9-х классов достаточно часто можно прибегнуть к такому приему. В этом случае на большом листе, в его левой части, изображается социограмма положительных выборов мальчиков, в правой – социограмма положительных выборов девочек, затем – существующие между ними положительные связи. 242 При построении этой социограммы работа начинается с изображения в центре листа условного знака самого высокостатусного члена группы, (то есть имеющего, наибольшее число положительных выборов). Затем вокруг него изображаются знаки тех членов группы, которым он отдал свое предпочтение (Рис. 1-1). +3 А.Д. –6 +12 К.Т. –1 +18 А.С. –1 +10 У.Ф. –0 +8 Д.К. –1 +8 Ш.И. –3 Рис. 1-1 В каждый кружок (квадрат) вписывается фамилия, указывается количество положительных и отрицательных выборов (цвет пока не используется). Затем среди обозначенных членов группы, исключая центральную фигуру, выбирается самый высокостатусный, и обозначаются сделанные им выборы (Рис. 1-2). +12 К.Т. –1 +3 А.Д. –6 +8 Д.К. –1 +18 А.С. –1 +10 У.Ф. –0 +8 Ш.И. –3 Рис. 1-2 243 В этот момент на социограмме может появиться первая взаимная связь, возникнуть новые условные знаки (все они сразу же обозначаются). Далее процедура повторяется для следующего самого высокостатусного члена группы из уже обозначенных на листе. При выборе места для изображения на листе вновь появляющихся знаков необходимо исходить из статуса каждого конкретного члена группы. Понятно, что при большом числе положительных выборов знак члена группы должен быть расположен ближе к центру, а чем меньше положительных выборов – тем ближе к периферии. Известно, что «хорошей» считается та социограмма, которая содержит минимальное число пересекающихся на листе линий. Как правило, этого невозможно добиться с первого раза. В процессе перерисовывания положение знаков на листе изменяется, при этом решаются следующие технические задачи. Во-первых, необходимо разнести знаки в пространстве таким образом, чтобы стали видны группы взаимных предпочтений, существующие внутри класса. Для этого знаки отверженных и изолированных размещаются по краям листа, ближе к тем лицам или группам, к которым они сами тяготеют, а существующие микрогруппы, триады и диады располагаются на некотором расстоянии друг от друга. Во-вторых, необходимо таким образом расположить знаки различных лиц и различные микрогруппы относительно друг друга, чтобы связывающие их линии пересекались как можно реже. В любом случае связывающая линия не должна проходить через знак какоголибо третьего лица, разрезая его или прерываясь около него. Необходимо также избегать тех линий, которые, соединяя знаки лиц из различных микрогрупп, пересекают на своем пути множественные связи внутри какой-то микрогруппы (см. рис. 2-1 и 2-2). 244 1 1 2 2 Неудачная линия 3 3 Рис. 2-1 1 1 2 2 Удачная линия 3 3 Рис. 2-2 В-третьих, необходимо различать на социограмме более значимые и менее значимые для качественного анализа положительные связи между членами группы. Для этого часть линий в готовом варианте социограммы обводят красным цветом (сплошной или пунктиром), а часть оставляют в карандаше или изображают в укороченном виде. В карандашном варианте эти линии по-прежнему соединяют знаки, однако они меньше обращают на себя внимание и не отвлекают при установлении наиболее значимых для данного класса характеристик межличностных отношений. Вместе с тем, они в любой момент могут быть задействованы. Укороченные линии могут быть использованы для обозначения односторонних выборов изолированных и отверженных (изгоев), направленных на высокостатусных членов группы. Обозначение таких связей на листе в цвете добавляет «звезде» несколько пунктирных красных линий, усложняя и без того насыщенную цветом картину вокруг ее знака, и при этом не несет 245 существенной информации. В этом случае можно воспользоваться укороченной линией: она обозначит направление выбора низкостатусного лица, вдоль нее могут быть написаны инициалы тех высокостатусных членов группы, которым адресованы выборы (Рис. 3). +18 Б.Ф. –0 К.Л.,Б.Ф.,У.С. К.Л.,Б.Ф.,Т.К. +11 У.С. –0 +16 К.Л. –2 +15 Т.К. –0 Рис. 3 Какие линии нужны для анализа и подлежат изображению в цвете? Во-первых, все взаимные связи. Во-вторых, положительные связи между микрогруппами и внутри устойчивых микрогрупп. В-третьих, это связи, идущие от высокостатусных к низкостатусным членам группы. Остальные связи могут выделяться по усмотрению психолога. Шаг второй. Отбор и изображение значимых отрицательных связей. При традиционном подходе обычно делается отдельная социограмма для отрицательных выборов, в центр которой помещаются отверженные и пренебрегаемые («звезды» и высокостатусные располагаются на периферии картины). Затем проводится анализ двух социограмм и их совместное содержательное обсуждение. Это достаточно длительная и непростая процедура. Более простая и рациональная техника такова: на социограмму положительных выборов наклады246 ваются важнейшие отрицательные связи, к которым, как минимум, должны быть отнесены следующие. 1. Взаимные отвержения. 2. «Противоречивые» выборы – в прямом направлении идет положительный выбор, а в обратном – отрицательный. 3. Отрицательные выборы, адресованные высокостатусным и «звездам». 4. Отрицательные выборы внутри устойчивых микрогрупп. 5. Отрицательные связи между центральными фигурами различных микрогрупп. 6. Отрицательные связи между мальчиками и девочками. В результате на социограмме будут отсутствовать отрицательные связи, адресованные «изгоям», но они не несут значительной нагрузки и могут быть учтены при анализе либо по факту наличия в группе людей, обладающих большим количеством отвержений (важно отметить, кто «авторы» большинства из них – мальчики или девочки), либо по результатам построения индивидуальной социограммы. Шаг третий. Построение индивидуальных социограмм. Социограммы такого рода строятся для отдельных членов группы в том случае, если требуется провести более «тонкий» анализ их положения в системе внутригрупповых предпочтений. Знак лица, чьи связи анализируются, располагается в центре, и к нему проводятся линии от тех, кто его выбрал или отверг. Индивидуальная социограмма может быть построена для низкостатусного члена группы с целью уточнения его статуса (пренебрегаемый, изолированный, отверженный), а также для высокостатусного с целью уточнения, является ли он социометрической «звездой». В группе равно предпочитаемых, «звездой» может считаться тот, кому отдают преимущество в выборах другие популярные члены этой группы (см. рис. 4, 5). 247 +8 –1 +3 –9 +12 –2 +1 –9 +11 –1 +9 –1 +9 –0 +3 –0 +9 –0 Рис. 4. В группе популярных не выделяется «звезда». +9 –1 +8 –0 +10 –0 +6 –0 +12 «звезда» –0 +10 –0 +12 –1 Рис. 5. В группе популярных выделяется «звезда». На этом построение социограммы можно считать законченным. Еще раз повторим, что построение качественной, удобной для анализа картинки – «тонкое» и длительное занятие, требующее терпения, мастерства и четкого представления о целях проводимой работы. Как правило, социограмма перечерчивается от трех до пяти раз, а скорость ее исполнения зависит от навыка. Практика показывает, что на этом может быть закончена обработка данных социометрического теста и совершен переход к этапу анализа данных. Такой способ обработки, как вычисление социометрических индексов, не представляется нам информативным и рассмат248 ривается как исследовательский прием социально-психологической работы. Поэтому он здесь не излагается. Подробную информацию о видах социометрических индексов и процедуре их подсчета вы можете получить в рекомендуемой литературе. АУТОСОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ ТЕСТ Аутосоциометрия не является самостоятельной диагностической процедурой. Она естественным образом дополняет и углубляет данные классической социометрии, и проводится одновременно с ней. В ходе данной процедуры члены группы вербализуют свои представления о том, как группа в целом и отдельные ее представители относятся лично к ним. Тем самым психолог может оценить, насколько верно каждый школьник представляет себе свое место в коллективе. В социальной психологии умение адекватно оценивать отношение к себе других людей называется социально-рефлексивными навыками. Уровень социально-рефлексивного развития – важный показатель личностной зрелости, эмоционального благополучия человека. Конечно, младшие подростки обладают этим навыком в значительно меньшей степени, чем школьники 12–14 лет и тем более взрослые. Но все-таки аутосоциометрию целесообразно проводить и в этих учебных коллективах. Адекватность представлений о своем месте в группе является признаком положительным, даже если речь идет об отверженных или изолированных. Социально-рефлексивная неадекватность чревата различными проблемами, которые могут возникать у школьника в процессе общения. Связаны они могут быть с демонстрацией ребенком такого поведения, которое не соответствует ожиданиям группы и, соответственно, ею не поощряется или наказывается. Такой ребенок может ждать от сверстников иного к себе отношения. Причем одинаково болезненно он реагирует как на отсутствие ожидаемой от других агрессии в случае необоснованного субъективного занижения своего статуса, так и на отсутствие доброжелательности и поддержки при переоценке своей роли в коллективе. Обработка данных осуществляется в два этапа. На этапе первичного анализа нужно уделить пристальное внимание всем случаям прямого или скрытого отказа. Отказ может быть выражен разными средствами: банальный пропуск вопросов и (или) их перечеркивание, устные и письменные реплики типа «Я не хочу на эти вопросы отвечать» или (встречается гораздо чаще) «Откуда я 249 знаю, что там у них в голове?». Ученик может отделаться шуткой или написать «Все» или «Никто». Любой из этих вариантов информативен. Аутосоциометрия – эмоционально болезненная процедура для любого человека, особенно же для тех, кто знает или переживает определенные сложности во взаимоотношениях. Все случаи ухода, отказа от ответов нужно рассматривать как возможный симптом социально-психологического неблагополучия личности. Как уже говорилось, часто в ответах школьников можно натолкнуться на фразы типа «Об этом нужно спросить у них самих», «Откуда я знаю» и пр. Диагностическая ценность таких ответов зависит от возраста детей. Скажем, в 3–4-х классах (самый ранний возраст для проведения социометрии в предложенном варианте) многим психологически благополучным детям несвойственно интересоваться мнением о себе окружающих людей. Напротив, повышенное внимание к своему статусу говорит о внутренних конфликтах и эмоциональноличностных проблемах ребенка. В подростковом же возрасте такой интерес закономерен и естествен. Ответы вышеуказанного типа с большой вероятностью могут рассматриваться как защита, уход от травмирующего воздействия. На втором этапе осуществляется количественный анализ данных. Провести его можно с помощью все той же социометрической матрицы (см. табл.). Для этого данные аутосоциометрии нужно занести в вертикальный столбец под фамилией конкретного школьника. Например, клетки с предполагаемыми выборами закрасить в красный цвет, а с предполагаемыми отвержениями – в синий. Сравнивая эти данные с реальными выборами/отвержениями данного лица, которые тоже представлены в этом столбце, можно подсчитать число совпадений и зафиксировать их в строках П+ и П– (правильно предсказанные выборы и отвержения). РЕФЕРЕНТОМЕТРИЧЕСКИЙ ТЕСТ Референтометрия – измерение ценностной значимости других лиц – существует в различных методических формах. В данном случае используется вариант, содержательно и по форме связанный с социометрией (пятый вопрос предложенного комплексного теста). Предполагается, что, выбирая людей, чьи ответы хотелось бы знать, человек ориентируется не столько на эмоциональную привлекательность, сколько на ценностную значимость для него личности данного человека. 250 Действительно, опыт показывает, что члены группы, набирающие наибольшее количество баллов по пятому вопросу, очень часто не совпадают ни со «звездами», ни с высокостатусными. Среди них могут быть потенциальные лидеры (люди, обладающие реальным влиянием на мысли и поступки членов группы), авторитетные для группы люди (за ними, возможно, не пойдут, но их мнение уважается, принимается в расчет). Иногда в число референтометрических лидеров попадают изгои. Известны случаи, когда в критических ситуациях класс передавал таким людям лидерские позиции. Это интересный и важный материал для анализа. Однако следует помнить, что высокая референтометрическая позиция не обязательно свидетельствует о лидерских полномочиях данного лица. Связано это со спецификой самой процедуры. Она, как и вся социометрия, построена на условном выборе в гипотетической ситуации. Возможно, что в реальности выборы распределились бы совсем по-другому. Такая процедура позволяет говорить об эмоциональных и ценностных предпочтениях, но не говорит о реальном подчинении членов группы какому-то одному человеку, имеющему лидерскую власть. Именно поэтому современная социальная психология не использует ни социометрию, ни референтометрию для выявления реальных лидеров и изучения лидерской структуры. Данные референтометрии также заносятся в социометрическую матрицу. В горизонтальные строки в виде условного знака, отличного от уже использованных в таблице (например, галочки), вносится информация о том, кого и, возможно, в каком порядке назвал конкретный ребенок при ответе на вопрос. В результате подсчета числа набранных баллов (каждый выбор – один балл или ранжированная система) заполняется последняя строка; сумма набранных баллов. Итак, в результате обработки данных по всем пяти тросам мы имеем сложную таблицу (социоматрицу) с обилием информации, синтезированную социограмму, результаты первичного анализа. Следующий ответственный шаг – качественный, содержательный анализ имеющегося материала. КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ Мы хотим предложить общий алгоритм, по которому может осуществляться комплексный анализ данных социальнопсихологического теста. В этом алгоритме выделяются направления анализа и основные вопросы, на которые следует найти ответ. Пунк251 ты 1–4 анализируются преимущественно на основе данных социометрии, пункт 5 – данных аутосоциометрии. пункт 6 – данных референто- и социометрии. 1. Система социометрических статусов данной группы • Школьники с какими статусами есть в группе? • Какие статусы преобладают? • Есть ли среди высокостатусных «звезды»? • Какие конкретно виды непопулярных статусов присутствуют в группе и каково их соотношение между собой и с другими статусными группами? • Чем могут быть объяснены полученные данные? Особенно важно отметить причины изоляции или отверженности отдельных членов группы. Преобладание или просто большое количество школьников с непопулярными статусами, прежде всего – пренебрегаемых и изгоев, говорит о низком уровне психологического развития группы или о ее распаде. Ситуация существования нескольких изгоев на фоне достаточно благоприятной эмоциональной структуры отношений других членов группы уже обсуждалась выше (тип группы с «козлами отпущения»). Для формирующегося класса часто характерен вариант «все средние»: коллектив выглядит аморфно, каждый школьник включен в некоторое небольшое сообщество с неопределенными границами. Популярность одних и эмоциональное неприятие других еще только формируется, медленно осознается. Популярность, отверженность, изолированность – сложные социально-психологические феномены, в которых переплетаются личные качества человека, особенности его позиции по отношению к другим людям, ценностные ориентации его самого и других, принятые группой формы, и методы наказания тех, кто не хочет или не может быть, как все. Исследования показали, что на популярность школьника оказывает некоторое влияние его интеллект и внешняя привлекательность; большее значение имеют адекватная самооценка, низкая тревожность, социальная привлекательность и способность к эмпатии, сопереживанию. Однако важнее всего – социальные ценности, жизненные цели, стиль общения. Высокий статус в группе может быть результатом успешности в основной деятельности (учебе, если класс ориентирован на образование; конкретном виде спорта, если это спортивный специализированный класс и т.д.). Иногда он поддержи252 вается и подкрепляется внешними успехами школьника. Например, о юноше-девятикласснике, часто пропускающем занятия, ничем себя не зарекомендовавшем, практически непопулярном в своей группе, стало известно, что он много лет занимается бальными танцами, и стал призером международных соревнований. Эта информация обеспечила ему высокий эмоциональный статус в классе до конца школьного обучения. Об изгое можно сказать, что у него все наоборот. Правда, есть изгои по несчастью и по убеждению. Первые просто не владеют какими-то интеллектуальными, личностными, физическими или, может быть, материальными ресурсами, чтобы завоевать расположение одноклассников. Вторые осознанно выбирают эту позицию, желая либо отстаивать свои убеждения и принципы, либо просто не быть как все. Дифференцировать происхождение отверженности очень важно, так как это определяет и характер работы, а иногда и саму её необходимость. Сознательная отверженность иногда вызывает уважение, а школьник, ее избравший, несомненно, имеет право выбора. Сложнее обстоит дело с изолированными. Социальная изолированность может быть личностной особенностью, частью семейного стиля отношений, сознательной зрелой позицией. Все эти формы нормальны, в их основе – выбор человека. Чего не скажешь о вынужденной изоляции, которая может быть следствием хронического бойкота, низкого уровня культурного развития других членов группы, отсутствия навыков социального взаимодействия у самого человека и т.д. 2. Социометрическая структура группы • Есть ли в классе устойчивые микрогруппы? • Каковы взаимоотношения внутри каждой микрогруппы? Конфликтны они или позитивны? • Есть ли и каковы взаимоотношения между микрогруппами? • По каким принципам образованы микрогруппы (что объединяет ее членов)? • Каким образом организованы отношения между теми, кто не вошел в микрогруппы? • Каковы взаимоотношения между мальчиками и девочками в группе? • Каковы взаимоотношения между членами различных микрогрупп и теми, кто в них не вошел? 253 Наличие в группе внутренне сплоченных, достаточно хорошо очерченных мини-сообществ – признак её социальной зрелости. Практика показывает, что если класс стабильно существует несколько лет, процесс внутреннего группообразования в нем практически неизбежен, причем любая устойчивая микрогруппа, возникнув, стремится к обособлению и внутреннему сплочению. Чаще всего объединяются люди с близкими статусами. Большие микрогруппы – 6–7 и даже более человек – возникают вокруг «звезд» и других высокостатусных, непопулярные тяготеют к триадам и диадам. Наличие внутри мини-коллектива противоречивых связей и большого числа отвержений свидетельствует о неблагополучии эмоциональных отношений, возможном распаде или близком переструктурировании отношений. Такие процессы, и это очень важно, редко остаются локальными, они затрагивают не только данную микрогруппу, но и весь класс. Члены распавшегося сообщества начинают искать возможность примкнуть к другим блокам, в результате чего на некоторое время может смешаться вся групповая структура. Рассчитывать на высокую учебную активность детей в такой период несерьезно: они будут глубоко погружены в свои эмоциональные отношения. Часто взаимная или односторонняя неприязнь возникает между наиболее значимыми членами каждой из микрогрупп, что свидетельствует об их конкуренции. В ряде случаев даже есть смысл выделять не общих «звезд» класса, а микрогрупповых «звезд», так как члены различных мини-объединений ориентированы на своих популярных лиц. То, как складываются отношения между наиболее влиятельными микрогруппами и теми, кто держится особняком, образуя пары и тройки, говорит о многом. Одиночки и пары могут быть ориентированы на высокостатусных, а могут жить своей обособленной жизнью. Второй вариант, как правило, затрудняет управление группой и со стороны лидера, и со стороны взрослых. 3. Система взаимных выборов и отвержений • Много ли в группе взаимных выборов и отвержений? • Как выглядит система отвержений? Есть ли в ней «козлы отпущения»? • Есть ли и как много противоречивых выборов? Ситуация противоречивых выборов, как правило, болезненна и чревата негативными последствиями. Особенно для того человека, который адресует положительный выбор. В большинстве случаев это 254 означает, что он и от другого ожидает положительной реакции. Несовпадение ожидания и реальной поведенческой реакции выбранного лица всегда болезненно. Относится это прежде всего к тем ситуациям, когда противоречивые выборы сделаны членами группы с приблизительно равными статусами: популярный – популярный, популярный – средний, средний – средний и т. д. Для пары популярный – изгой противоречивый выбор менее диагностичен, так как отверженные часто отдают предпочтение высокостатусным, и это не связано с ожиданиями ответной позитивной реакции. Непоказательной будет и ситуация, когда школьник вообще не сделал ни одного отвержения, указав только на привлекательных для него лиц. В этих обстоятельствах отвержение со стороны того, кого он решил выбрать, может быть ему известно, но он предпочел умолчать об этом в опросе или даже дать ложную информацию. 4. Взаимоотношения между различными статусными категориями • Каковы взаимоотношения в группе популярных? • Каковы взаимоотношения между популярными и непопулярными? • Каковы взаимоотношения между непопулярными членами группы? На кого из высокостатусных они в большинстве своем ориентированы? При изложении способов обработки социометрических данных, мы так или иначе касались всех обозначенных выше вопросов. В чем же все-таки основная диагностическая ценность данных «классической» социометрии? Те психологи, которые думают о возможностях прогноза поведения группы в той или иной ситуации на основе социометрических данных, искажают ее возможности. Социометрия дает приватную, интимную информацию о жизни группы, ее глубинных эмоциональных отношениях и процессах. Они могут напрямую не проявляться в деятельности, конкретных поступках и открытых реакциях людей. Однако при этом они во многом определяют состояние членов группы: их самочувствие, творческую активность, удовлетворенность групповым членством, самооценку и уровень личностной тревожности. Список можно продолжить. Большинство из нас интуитивно чувствует отношение к нему в группе: переживает, когда группа недостаточно доброжелательна; раскрывается, наполняется силами в условиях группового поощрения и принятия. Подростки, юноши и 255 девушки особенно чувствительны, особенно зависимы от группового отношения. Многие особенности групповой структуры и групповых отношений важны и диагностичны с точки зрения поведения и стиля общения со школьниками их классного руководителя. Важны, потому что, поняв групповые особенности, можно более мудро строить отношения с ребятами. Диагностичны, потому что многие особенности есть отражение стиля общения и руководства педагога. Так, конфликтные отношения между «звездами» различных групп внутри класса часто являются результатом определенной политики руководителя, который сознательно или неосознанно сталкивает их в различных ситуациях. Дети какого пола попадают в «звезды» и высокостатусные – тоже часто зависит от действий взрослого, его собственных предпочтений: с кем ему проще общаться и кому передавать полномочия. Особенно это важно в младшем подростковом возрасте. Сплоченность группы, отношения между высокостатусными и остальными, наличие «козлов отпущения» – все это так или иначе связано с «руководящей линией» взрослого, работающего с классом. 5. Социально-психологическое благополучие членов группы • Как можно в общем охарактеризовать социально-рефлексивные способности членов группы? • Есть ли в группе школьники с очень низким уровнем социальной рефлексии? К каким статусным категориям они относятся? • Эти дети (каждый в отдельности) завышают или занижают свой реальный статус в группе? Есть ли какие-то тенденции завышения/занижения статуса по классу в целом? • Можно ли выдвинуть предположения об имеющихся искажениях в восприятии статуса отдельными детьми и группы в целом? Известно, что социально-рефлексивная неадекватность чаще всего проявляется у тех, кто занимает крайние статусные позиции: у «звезд», изгоев, изолированных. Поэтому нужно обратить пристальное внимание именно на этих детей. Важно установить причину их низкой рефлексии. Что это? Защитная реакция, низкий уровень умственного развития, инфантилизм, личностные нарушения? Ответ определит пути и саму необходимость коррекционной социальнопсихологической работы. О социально-психологической адекватности школьника, реальном понимании им своего места в коллективе может говорить тот 256 факт, что он правильно предсказывает более трех выборов и столько же отвержений. Очень информативны случаи, когда ребенок с различной степенью точности предсказывает выборы и отвержения. Скажем, он четко знает, кто его в группе принимает, но сильно ошибается или уходит от ответа на четвертый вопрос (прогноз отвержений). Часто такое явление имеет защитный характер, маскирует неуверенность, социальную тревожность ребенка. 6. Ценностное влияние в группе • Есть ли школьники, обладающие выраженным ценностным влиянием? • Носителями каких ценных для группы качеств и умений они являются? • Можно ли предположить, что в определенной ситуации реальным лидером класса станет школьник с асоциальными ценностями? • Как соотносятся между собой социометрические и референтометрические статусы отдельных школьников? Еще несколько слов о том, почему изгои временами обладают большим ценностным влиянием в классе. Ребенок или подросток может попасть в группу отверженных из-за того, что является носителем качеств или ценностей асоциального или нетривиального содержания. В эмоциональную структуру эти качества включаются со знаком «минус». Но в ценностном плане его поступки, интересы, особенности могут оказаться привлекательными (хотелось бы попробовать так, как он), хотя и неприемлемыми. Так, иногда конвенциональный, воспитанный ребенок предпочитает социально приемлемые и традиционные формы поведения, хотя его тайные ценностные устремления лежат в иной плоскости. Он выбирает в ценностные ориентиры одноклассника, которого на сознательном уровне отвергает. ЧАСТНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ Если психологу удастся проанализировать отношения в классе по всем вышеуказанным параметрам, он получит неоценимую информацию, которую затем можно использовать при работе с классом в целом, классным руководителем и педагогами-предметниками, а также в индивидуальной коррекционной, консультативной работе со школьниками. Основная трудность состоит в том, как «выучить» из 257 результатов опроса всю эту информацию. По этому поводу – несколько личных замечаний. Социометрия не относится к числу методов, которым «все возрасты покорны». Ее имеет смысл включать в плановые диагностические обследования и вообще применять, начиная с четвертого класса, в крайнем случае – с третьего. Причина тому – неустойчивость эмоциональных связей маленьких детей, сложность самой процедуры, предполагающей определенный уровень интеллектуальной зрелости. В начальной школе временные затраты психолога на социометрию не окупаются. Иногда достаточно спросить педагога, кого у него в классе любят, а кого нет. Он это знает хорошо, так как сам, своим осознанным и неосознанным отношением формирует эмоциональные связи в группе. Наибольшую диагностическую ценность данные комплексного социально-психологического обследования приобретают в средней школе. Далее. Для того чтобы «выудить» из социометрии максимум информации, ее надо «почувствовать», с ней надо «пожить». Любые компьютерные вкрапления в процесс обработки разрушают его. А компьютеризация этапа социограммы делает качественную интерпретацию практически невозможной. «Ручная» обработка, она и только она делает вас сопричастным внутренним, интимным процессам, происходящим в группе. И это дает бесценное для практика знание. Вы сможете опереться на него в своей тренинговой коррекционной работе. А разве не это основное назначение диагностики в школе? Да, социограмму никогда не удается вычертить с первого раза. Иногда бывает и так, что все линии как будто легли правильно, но общей картины не возникает. Значит, надо искать другую картинку. Хорошая социограмма, как проективный рисуночный тест, несет основную информацию в гармонии или дисгармоний ее как целого. Наконец, последнее. Как применить новое Знание о классе и конкретных детях так, чтобы не навредить и в то же время максимально воспользоваться им? Обсудим для начала один важный вопрос. Психологи – люди сердобольные, привычно откликающиеся на любые сигналы психологического неблагополучия человека, особенно – ребенка. Срабатывает этакий новоприобретенный условный рефлекс профессионала: проблема – коррекция тревожности – психотерапия, низкий социальный статус –помощь в его повышении. Но всегда ли низкий социальный статус, изолированность, отверженность являются показанием для коррекционного воздействия? Всегда ли это 258 психологическая проблема человека? Не всегда. Изоляция в каком-то коллективе может быть сознательным выбором, стилем социального поведения, семейного сценария. Отверженность – единственным способом сохранить в данный момент свои ценности идеалы, которые не разделяются группой. Прежде чем будет принято решение о психологическом воздействии на школьника с непопулярным статусом необходимо дополнить данные социометрии другой информацией: об уровне тревожности и эмоциональном благополучии вообще, продуктивности учебной и не учебной деятельности, семье, круге общения, интересах. В конце концов, можно просто спросить подростка, каково ему в классе (иногда это абсолютно оправданно). Вполне возможно вы в результате согласитесь с тем, что у него есть право и основания быть тем, кто он есть. В данной разработке мы рассмотрели комплексную социальнопсихологическую методику, ядром которой является старая добрая социометрия. Будем надеяться, что у читателя сложилось достаточно ясное представление о реальных возможностях этого метода, его преимуществах и ограничениях. Очень хочется, чтобы он пополнил золотую копилку вашего профессионального опыта. Потратьте на общение с ним, взаимную адаптацию некоторое время – не пожалеете. Он послужит вам верой и правдой, сделает вас более «тонкими» социальными психологами и более умными диагностами. А заодно мы все вместе восстановим его былое доброе имя и заслуженное уважение. Литература 1. Битянова, М.Р. Социальная психология. – М., 1994. 2. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива. – Минск, 1984. 3. Кричевский, Р.Л., Дубовская, Е.М. Психология малой группы. – М., 1991. 4. Методы социальной психологии. / Под ред. Е.С.Кузьмина. – Л., 1977. 5. Рабочая книга социолога. – М., 1976. 6. Фридман, Л.М., Пушкина, Т.М., Каплунович, И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. – М., 1988. 259 Вопросы по теме 1. В чем заключаются основные ошибки при проведении социометрической методики? 2. Перечислите ключевые проблемы, с которыми может столкнуться психолог при проведении социометрической методики в школьном классе. 3. С какого возраста можно проводить социометрическую методику в школе? 4. Каковы должны быть вспомогательные действия педагога или психолога до проведения методики? Опишите процесс предварительной подготовки. 5. Опишите каждый этап проведения методики и обработки результатов. Задания для самостоятельной работы Используйте методику для диагностики внутригрупповых отношений при прохождении педагогической практики: а) в условиях школы; б) в условиях летнего детского оздоровительного центра. Составьте рефлексивный анализ диагностической работы во время школьной (учебной) и летней практик. 10.2. Джекоб (Якоб) Морено (1892 – 1974) Американский социальный психолог, психиатр, основатель социометрии. Родился в Румынии. Окончил Венский университет по двум специальностям: философия и медицина. С 1927 года в США, где основал институт социометрии и психодрамы. В начале своего научного пути испытал влияние взглядов З.Фрейда (классический психоанализ), затем социологических воззрений Г.Зиммеля (формальная социология) и Ч.Кули (теория социальных ролей). Морено придал новое значение термину «Социометрия», который впервые появился в девятнадцатом веке в связи с попытками применить математические методы к изучению социальных фактов. В социальной психологии считается основоположником социометрии как метода и отрасли науки. Исходил из необходимости создания 260 «сквозной науки», охватывающей все уровни жизни людей, которая бы не только изучала социальные проблемы, но и могла их разрешить. Д.Морено исследовал внутреннюю, неформальную микроструктуру группы, образуемую переплетением индивидуальных привлечений и отталкиваний. Разработал теорию о психическом здоровье человека, которое он связывал с положением каждого индивида в малой группе, в системе симпатий и антипатий. Создал процедуры выявления невидимых эмоциональных связей между людьми. Данные процедуры позволили впервые зафиксировать в специальных графиках, матрицах и индексах специфику межличностных отношений малой группы. Морено считал, что психическое здоровье человека зависит от его положения в значимой для него системе неформальных отношений малой группы. Для коррекции такого положения активно разрабатывал методы социодрамы и психодрамы, которые он использовал в психотерапии. Создал «психотерапевтический театр», где реализовал данные методы, предлагая участникам проигрывать различные социальные роли с целью реализации тех или иных психических состояний и достижения игрового катарсиса. Использование методики Морено позволяет ослаблять противоречия в группе, снижать уровень конфликтности, повысить уровень сплоченности группы, ее производительность труда. Эта методика нередко используется в образовательных системах, на производстве, для коррекции семейных отношений и т.д. Раздел 11 КОНФЛИКТ 11.1. Курт Левин (1890-1947) Немецко-американский психолог, один из основоположников экспериментальной социальной психологии. В 1926-1933 г. – профессор философии и психологии Берлинского университета; с 1932 г. 261 жил и работал в США. В начале своего научного пути был близок к немецкой школе гештальтпсихологии, затем стал исследовать новые пути социально-психологического познания поведения человека с использованием данных и методов точных наук. Разрабатывал методические процедуры экспериментального исследования мотивационно-потребностной и волевой регуляции поведения, создал теорию групповой динамики. Занимался экспериментальным изучением личности, воли, аффекта, конфликта. Создал новую концепцию «поля личности» с использованием некоторых заимствованных из физики и модифицированных применительно к анализу социально-психологических явлений действительности понятий: «поле», «валентность» и других. Понятие поля характеризует у Левина совокупность взаимосвязанных факторов, определяющих поведение человека (таких как: события, происходящие в конкретной жизненной ситуации индивида, различные внешние и внутренние силы, влияющие на него и т.д.). Все поведение личности Курт Левин считал внешним выражением событий, происходящих в ее психологическом поле. Поле, таким образом, представляет собой психологическое единство личности и ее окружения. «Валентность» в психологии он определял как значимость и силу влияния того или иного явления или объекта на человека. Левин является создателем концепции динамической системы поведения человека. Эта система поведения, с его точки зрения, находится под напряжением всякий раз, когда нарушается равновесие между индивидом и средой, с возникающим конфликтом. При этом те сферы жизненного пространства, в которых индивид нуждается, выступают в качестве своеобразных мотивов и регуляторов поведения человека. Курт Левин вошел в историю социальной психологии как один из основоположников нового подхода к экспериментальному исследованию мотивации, группового поведения, стилей лидерства и руководства. Он исследовал уровни притязания личности, проблемы за262 поминания и возобновления умственных действий, проблемы психологического замещения и фрустраций, внутренних и внешних конфликтов человека. Результаты исследований К. Левина еще недостаточно оценены в современной психолого-педагогической практике, хотя возможности их использования достаточно широки. (Таблица). Таблица Возможности использования результатов социально-психологических исследований К. Левина в педагогической практике КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ИДЕИ Сущность 1. Влияние групповой дискуссии на характер принимаемых решений. Содержание Принятие коллективного решения, решение спорного вопроса, изменение мнений и позиций участников группы. Позволяет: сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, нивелировать скрытые конфликты, уточнить взаимные позиции, уменьшить сопротивление введению новой информации, устранить эмоциональную предвзятость, повысить эффективность отдачи и заинтересованность участников в решении, удовлетворить потребность в признании и уважении, развить ораторские способности. 2. Обусловленность Можно прогнозировать поведение ребенка пуповедения ребенка тем организации определенного типа пространвлиянием простран- ственных сред с заданными свойствами и опрественной среды. деленным типом деятельности. 3. СоциальноРебенок пытается избежать неприятного задания психологическая и наказания, возможно путем обмана. Чтобы это обусловленность не произошло, – нужно поставить барьер. В этой угрозы наказания. ситуации метод поощрения облегчит положение ребенка. 4. Отделение индивидом Перспектива награды или наказания может посамого себя от вален- мешать решению интеллектуальных задач. тности является необходимым условием направленности действия на валентность. Далее в таблице представлены материалы дипломной работы Е.А.Ященко, выполненной под руководством автора, «Возможности использования результатов социально-психологических исследований Курта Левина в педагогической практике». НГПУ, – Новосибирск,1997. 263 Продолжение таблицы ПОНЯТИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ Сущность 1. Стиль лидерства. Содержание Способ организации учителем педагогического процесса. Позволяет учителю сочетать в себе различные стили лидерства для эффективности в достижении целей образования, воспитания и развития школьников. Возможность прогнозирования развития ситуации в группе, когда она управляется лидером. 2. Временная перспек- Предвосхищение грядущих событий и воспомитива. нание о прошедших. Использование: развитие фантазии, способности к планированию, реализация надежд и желаний в игре, позволяет чувствовать вину и раскаяние. Объяснение феноменов детской лжи, игры, продуктивности. 3. Напряженные систе- У слабоподготовленных детей с низким уровнем мы. социальной адаптации разрядка напряжения пуКвазипотребность. тем диффузии практически невозможна, попытка препятствовать выполнению их намерений может вызвать гнев, они легко удовлетворяются символистическим замещением. Квазипотребность реализуется в определенной ситуации. Можно искусственно создавать напряжение, а потом предлагать ситуации для реализации квазипотребности. 4. Групповой кон- Конструктивные конфликты способствуют выфликт. явлению потенциала каждого участника группы, их разрешение приводит к повышению эффективности группы. 5. Сплоченность. В сплоченных группах меньше недопонимания, недоверия, враждебности, производительность труда выше. Существует отрицательная сторона высокой степени сплоченности группы – подавление отдельными участниками группы своих действительных взглядов. 264 11.2. Внутриличностный конфликт Типы конфликтов К. Левин. Психология личности: Тексты. – М., 19823 Психологически конфликт характеризуется как ситуация, в которой на индивида одновременно действуют противоположно направленные силы равной величины. Соответственно возможны три типа конфликтной ситуации. 1. Человек находится между двумя положительными валентностями примерно равной величины (Рис. 1). Это случай буриданова осла, умирающего от голода между двумя стогами сена. В общем этот тип конфликтной ситуации разрешается относительно легко. Подход к одному привлекательному объекту сам по себе часто бывает достаточным, чтобы сделать этот объект доминирующим. Выбор между двумя приятными вещами в общем легче, чем между двумя неприятными, если только это не касается вопросов, имеющих глубокое жизненное значение для данного человека. Иногда такая конфликтная ситуация может привести к колебанию между двумя привлекательными объектами. Очень важно, что в этих случаях решение в пользу одной цели изменяет ее валентность, делая ее слабее, чем у цели, от которой человек отказался. 2. Второй фундаментальней тип конфликтной ситуации имеет место, когда человек находится между двумя приблизительно равными отрицательными валентностями. Характерным примером является ситуация наказания, которую ниже мы рассмотрим более полно. Ц1 + В2 Р В1 С + – + Ц2 Рис. 1. В– Р В+ Рис. 2. 3. Наконец, может случиться так, что один из двух векторов поля идет от положительной, а другой – от отрицательной валентности. В этом случае конфликт возникает только тогда, когда и положительная и отрицательная валентности находятся в одном и том же месте. Например, ребенок хочет погладить собаку, которую он боится, или 3 Lewin K. Dynamic Theory of Personality. N. Y. – L., 1935. 265 хочет съесть торт, а ему запретили. В этих случаях имеет место конфликтная ситуация, изображенная на рис. 2. Позднее у нас будет возможность более детально обсудить эту ситуацию. ТЕНДЕНЦИЯ УХОДА. ВНЕШНИЙ БАРЬЕР Угроза наказания создает для ребенка конфликтную ситуацию. Ребенок находится между двумя отрицательными валентностями и соответствующими взаимодействующими силами поля. В ответ на такое давление с обеих сторон ребенок всегда предпринимает попытку избежать обеих неприятностей. Таким образом, здесь существует неустойчивое равновесие. Ситуация такова, что малейшее смещение ребенка (Р) в психологическом поле в сторону должно вызвать очень сильную результирующую (Вр), перпендикулярную к прямой, соединяющей области задания (3) и наказания (Н). Иначе говоря, ребенок, стараясь избежать и работы и наказания, пытается выйти из поля (в направлении пунктирной стрелки на рис. 3). Можно прибавить, что ребенок не всегда попадает в ситуацию с угрозой наказания таким образом, что он находится точно в середине между наказанием и неприятным заданием. Часто он может быть сначала вне всей ситуации. Например, он должен под угрозой наказания закончить непривлекательное школьное задание в течение двух недель. В этом случае задание и наказание образуют| относительное единство (целостность), которое вдвойне неприятно ребенку. В данной ситуации (Рис. 4) обычно сильна тенденция к бегству, проистекающая в большей степени из угрозы наказания, чем из неприятности самого задания. Точнее, она исходит из возрастающей непривлекательности всего комплекса, обусловленной угрозой наказания. З – Неприятное Вз Вр задание и Р — В– угроза наказания Вн Н – Рис. 3. Рис. 4. 266 Р Наиболее примитивная попытка избежать одновременно и работы и наказания – это физический выход из поля, уход прочь. Часто выход из поля принимает форму откладывания работы на несколько минут или часов. В случае сурового повторного наказания новая угроза может привести к попытке ребенка убежать из дома. Боязнь, наказания обычно играет существенную роль на ранних стадиях детского бродяжничества. Часто ребенок старается замаскировать свой уход из поля, выбирая занятия, против которых взрослому нечего возразить. Так, ребенок может взяться за другое школьное задание, которое ему более по вкусу, выполнить ранее данное ему поручение и т.д. Наконец, ребенок может случайно уйти и от наказания и от неприятного задания путем более или менее грубого обмана взрослого. В случаях, когда взрослому трудно это проверить, ребенок может заявить, что он закончил задание, хотя это не так, или он может сказать (несколько более тонкая форма обмана), что какой-то третий человек освободил его от неприятного дела, или, что по какой-то другой причине его выполнение стало ненужным. Конфликтная ситуация, обусловленная угрозой наказания, вызывает, таким образом, очень сильное стремление выйти из поля. У ребенка такой уход, варьирующий в соответствии с топологией сил поля в данной ситуации, происходит обязательно, если не принять специальных мер. Если взрослый хочет, чтобы ребенок выполнил задание, несмотря на отрицательную его валентность, просто угрозы наказания недостаточно. Надо сделать так, чтобы ребенок не мог выйти из поля. Взрослый должен поставить какой-то барьер, который мешает такому уходу. Он должен так поставить барьер (Б), чтобы ребенок мог получить свободу только либо закончив задание, либо подвергнувшись наказанию (Рис. 5). Б 267 Б — — Н Р Вн З Вз Б Рис. 5. И в самом деле, угрозы наказания, направленные на то, чтобы заставить ребенка закончить некое определенное задание, всегда построены таким образом, что вместе с полем задания они полностью окружают ребенка. Взрослый вынужден так ставить барьеры, чтобы не осталось ни одной лазейки, через которую ребенок мог бы ускользнуть. От неопытного или недостаточно авторитетного взрослого ребенок ускользнет, если увидит малейшую брешь в барьере. Наиболее примитивные из таких барьеров – физические: ребенка можно запереть в комнате до тех пор, пока он не закончит работы. Но обычно это барьеры социальные. Подобные барьеры – это средства власти, которыми обладает взрослый в силу своего общественного положения и внутренних взаимоотношений, существующих между ним и ребенком. Такой барьер не менее реален, чем физический. Барьеры, определяемые социальными факторами, могут ограничивать область свободного движения ребенка до узкой пространственной зоны. Например, ребенок не заперт, но ему запрещено покидать комнату до завершения дела (задания). В других случаях внешняя свобода передвижения практически не ограничивается, но ребенок находится под постоянным наблюдением взрослого. Он не выпускается из-под надзора. Когда ребенок не может быть под постоянным наблюдением, взрослый часто использует веру ребенка в существование мира чудес. Способность постоянного контроля за ре268 бенком приписывается в таком случае полицейскому или привидению. Бог, которому известно все, что делает ребенок и которого невозможно обмануть, также нередко привлекается для подобных целей. Например, тайное поедание сладостей может быть предотвращено таким способом. Часто барьеры ставятся жизнью в данной социальной общности, традициями семьи или школьной организацией. Для того чтобы социальный барьер был действенным, существенно, чтобы он обладал достаточной реальной прочностью. Иначе в какомто месте ребенок прорвет его. Например, если ребенок знает, что угроза наказания только словесная, или надеется добиться расположения взрослого и избежать наказания, то вместо выполнения задания он пытается прорвать барьер. Подобное слабое место образуется, когда мать препоручает наблюдение за работающим ребенком няне, учителю или более взрослым детям, которые, в отличие от нее самой, не имеют возможности предотвратить выход ребенка из поля. Наряду с физическими и социальными существует еще один вид барьеров. Он тесно связан с социальными факторами, но имеет важные отличия от тех, что обсуждались выше. Можно, скажем, апеллировать к тщеславию ребенка («Помни, ты не какой-нибудь уличный сорванец!») или социальным нормам группы («Ведь ты девочка!»). В этих случаях обращаются к определенной системе идеологии, к целям и ценностям, которые признаются самим ребенком. Такое обращение содержит угрозу: опасность исключения из определенной группы. В то же время – и это наиболее важно – эта идеология создает внешние барьеры. Она ограничивает свободу действия индивида. Многие угрозы наказания действенны только до тех пор, пока индивид чувствует себя связанным этими границами. Если он больше не признает данной идеологии, моральных норм определенной группы, то угрозы наказания часто становятся малоэффективными. Индивид отказывается ограничивать свою свободу действий данными принципами. Сила барьера в каждом конкретном случае всегда зависит от характера ребенка и от силы отрицательных валентностей задания и наказания. Чем больше отрицательная валентность, тем прочнее 269 должен быть барьер. Ибо чем мощнее барьер, тем сильнее толкающая к уходу из поля результирующая сила. Таким образом, чем большее давление взрослый оказывает на ребенка, чтобы вызывать требуемое поведение, тем менее проницаемым должен быть поставленный барьер. Вопросы по теме 1. Какие типы внутриличностных конфликтов описал К.Левин? 2. Какие с вашей точки зрения внутриличностные конфликты могут чаще проявляться в детском возрасте? Почему? 3. Какие внутриличностные конфликты могут быть более характерны для взрослого современного человека? Почему? 11.3. Межличностный конфликт Пять способов регулирования конфликтов: Тест Томаса – Килмена Инструкция. Перед вами текст опросника, выявляющего стратегии взаимодействия человека в конфликте. Всего 60 утверждений, представленных попарно. Вам необходимо выбрать одно утверждение из каждой пары. Обработка результатов ведется с помощью таблицы подсчета данных, которая дана в конце теста. 1. а. Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны. 2. а. Я стараюсь найти компромиссное решение. б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных. 3. а. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. 270 б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения. 4. а. Я стараюсь найти компромиссное решение. б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека. 5. а. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого. б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 6. а. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя. б. Я стараюсь добиться своего. 7. а. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно. б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы в другом добиться своего. 8. а. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б. Я первым стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы. 9. а. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то разногласий. б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего. 10. а. Я твердо стремлюсь достичь своего. б. Я пытаюсь найти компромиссное решение. 11. а. Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы. б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения. 12. а. Зачастую я избегаю позицию, которая может вызвать споры. б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. 271 13. а. Я предлагаю среднюю позицию. б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему. 14. а. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах. б. Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов. 15. а. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения. б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности. 16. а. Я стараюсь не задевать чувств другого. б. Я стараюсь убедить другого в преимуществах моей позиции. 17. а. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего. б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности. 18. а. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. б. Я даю другому возможность в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу. 19. а. Первым делом я стараюсь ясно определить, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы. б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, чтобы со временем решить его окончательно. 20. а. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. б. Я стараюсь найти лучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих. 21. а. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы. 272 22. а. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека. б. Я отстаиваю свои желания. 23. а. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса. 24. а. Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь пойти навстречу его желаниям. б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу. 25. а. Я пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов. б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. 26. а. Я предлагаю среднюю позицию. б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас. 27. а. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры. б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем. 28. а. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего. б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого. 29. а. Я предлагаю среднюю позицию. б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то разногласий. 30. а. Я стараюсь не задевать чувства другого. б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха. 273 Количество баллов, набранных испытуемым по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях. Тест можно использовать при групповых обследованиях (и тогда стимульный материал зачитывается вслух) и индивидуально (в этом случае необходимо сделать 30 пар карточек с написанными на них высказываниями, а затем предложить испытуемому выбрать из каждой пары одну карточку, ту, которая кажется ему ближе к истине применительно к его поведению). Подсчет данных Теста Томаса – Килмена № 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. соперничество сотрудничество компромисс б избегание приспособление а б а а б б а а б б а б а б а а б а б а б б б б а а а б б а б б а а б а б б а б а а б б а б а б а а а а а б а 274 б б № 30. соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление б а сумма 11.4. Классификация типов агрессивного поведения 1. 2. 3. 4. 5. Простая Просоциальная Сложная Прямая Осознаваемая Простая Асоциальная Сложная Простая Просоциальная Мотивационная агрессия Сложная Смешанная Простая Асоциальная Сложная Простая Просоциальная Сложная Прямая Несознаваемая Простая Асоциальная Сложная Простая Просоциальная Сложная Смешанная Простая Асоциальная Сложная 275 6. Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто 1. 2. 3. 4. 5. Простая Просоциальная Сложная Прямая Осознаваемая Простая Асоциальная Сложная Простая Просоциальная Инструментальная агрессия Сложная Смешанная Простая Асоциальная Сложная Простая Просоциальная Сложная Прямая Несознаваемая Простая Асоциальная Сложная Простая Просоциальная Сложная Смешанная Простая Асоциальная Сложная 6. Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Гетеро Ауто Перед вами сводная таблица типов агрессии, подготовленная выпускницей математического факультета НГПУ в рамках выполнения дипломного проекта А.А. Майснер (1997). В основу создания типологии была положена идея об удвоении критериальной оценки типа агрессии вплоть до ее максимальной конкретизации. Использование данной таблицы возможно для диагностики типа агрессии в качестве симптоматической схемы анализа. 276 Вопросы по теме 1. Какие шесть критериев легли в основу разработки типологической таблицы агрессивного поведения? 2. Какие критерии остались неиспользованными при разработке данной таблицы? 3. В чем проявляется агрессивное поведение на социальном уровне? Задания для самостоятельной работы Подготовьтесь к терминологическому диктанту. Понятия: агрессия, агрессивность, агрессивное поведение, мотивационная агрессия, инструментальная агрессия, прямая агрессия, смешанная агрессия и т.д. Используя художественную литературу, подберите примеры на различные типы агрессии. 277 Глава 5 СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ Раздел 12 ЭТНОПСИХОЛОГИЯ И ЭТНОПЕДАГОГИКА 12.1. Этническая принадлежность Джейн Л. Томпсон, Джудит Пристли. Социология. – Львов – М., 1998 Единого определения термина «раса» не существует. Сам этот термин все больше рассматривается как пережиток, оставшийся с того времени, когда считалось возможным делить население мира на определенные и биологически различные расовые группы. Под влиянием эволюционных теорий и достижений биологии некоторые мыслители ХIХ века попытались классифицировать население мира как иерархию расовых типов в соответствии с их определенными физическими характеристиками и различиями в способностях, интеллекте и темпераменте. Подобно тому, как биологические (половые) различия между мужчинами и женщинами объяснялись природными отличиями и разными способностями, были придуманы расовые стереотипы, в которых черные люди определялись как «более близкие к природе», «более физические», «сексуально агрессивные» и «обладающие меньшими умственными способностями». Цель стереотипов, как считают некоторые исследователи – не отражать или представлять реальность, но служить маскировкой или мистификацией объективных общественных отношений. Основанные на стереотипах существующие образы предназначены для того, чтобы явления, подобные расизму, казались естественными, нормальными и неизбежными. Господство этих стереотипов продолжается и сегодня. Шоу-бизнес и спорт – это две из немногих сфер приложения человеческих талантов, где черных людей поощряют быть лучшими. Однако современная генетика отошла от этого представления об установленных расовых группах, которые имеют биологическую ос278 нову. В основанных на археологическом материале работах говорится, что человеческие существа происходят из одного и того же генетического источника, и что группы населения не статичны, а постоянно изменяются, приспосабливаются и смешиваются. Кроме того, известно, что 85% всех генетических различий между человеческими существами: рост, цвет волос, группа крови, внешность и т.п. – можно обнаружить внутри одной «расовой группы». На самом деле между расами существует не так много биологических различий, и это понятие, как и понятие пола, было «социально сконструировано». Одно отличие – цвет кожи «выбрали» и придали ему «социальное значение». С ним связан комплекс других характеристик (личности и способностей), и на этой основе возникает идея отдельных рас. Опасные доктрины геноцида, рабства, апартеида и, в более недавнее время, «этнической чистки» основаны на убеждении, что существуют «чистые» расовые типы, которые можно разделить. Выдуманные различия между ними затем используются для оправдания обращения с менее могущественными группами как с неполноценными или принадлежащими к низшей расе. Ученые сейчас отвергают такое понимание «расы». В 1967 году ученые мира на заседании ЮНЕСКО заявили: Современные биологические знания не позволяют нам приписывать культурные достижения различиям в генетическом потенциале. Различия в достижениях разных народов должны быть отнесены исключительно на счет их культурной истории. Народы мира сегодня обладают равным биологическим потенциалом для достижения любого уровня цивилизации. Хотя эта цитата вызывает вопрос: что же подразумевается под «достижением» и «цивилизацией», она недвусмысленно указывает, что культура является более значимой, чем биология. Поэтому социологи предпочитают использовать термин этническая принадлежность, который относится не к национальности или расе, а к усвоенной культуре или образу жизни группы, что включает обычаи, убеждения, традиции и язык. Хотя это понятие не совершенно, поскольку оно предполагает, что в каждой группе есть общая культура, оно избегает биологически побочных определений «расы». Иногда используется также термин группа меньшинства, когда он может служить точным описанием. 279 Практика ассимиляции и интеграции В 50-х годах социологи разработали множество теорий для объяснения положения этнических меньшинств и их влияния на систему стратификации и общества в целом, и в частности степени, до которой «культура меньшинства» может или должна быть поглощена более широкой культурой британского общества. Разнообразие возможностей выражалось в диапазоне от «полного поглощения» через «интеграцию» разнообразных культур до «сепаратизма», при котором этнические группы живут совершенно отдельно. Под ассимиляцией подразумевается ситуация, при которой культура меньшинства полностью поглощается культурой большинства, становясь неотличимой, – довольно похоже на французских беженцев-гугенотов в Великобритании. В этом случае группа меньшинства принимает ценности и модели поведения большинства, или общества «хозяев». Процесс может включать в себя изменения со стороны обеих групп, по мере того, как каждая приспосабливается к убеждениям и поведению другой, но обычно наибольшие изменения ожидаются со стороны иммигрантов, «приспосабливающихся» к «принимающему» обществу. Эта модель обычно подразумевает консенсус, или функционалистскую точку зрения на общество. Считается, что большинство разделяет «общую культуру», построенную на согласии в вопросе о главных ценностях, на которых основывается общество. Класс, возраст, биологический пол и другие разъединяющие факторы минимальны, и общество изображается как гармоничное, сплоченное и однородное. Эта общность культур нарушается появлением групп с заметно отличающейся культурой – религиозными обычаями, одеждой, языком, семейной структурой и т.п. Считается, что это «угрожает» равенству в обществе, но в результате взаимодействия между «приехавшими» и «принимающим обществом» происходит адаптация, посредством которой вновь «прибывшие» обосновываются и постепенно подстраивают свое поведение и убеждения так, чтобы они больше походили на поведение и позиции «принимающего общества». Этот процесс продолжается во втором поколении, которое приспосабливается легче, потому что оно было воспитано на нормах и ценностях культуры большинства. Так говорит теория. Работа «Темные незнакомцы» (1965) Шейлы Паттерсон представляет собой пример такого подхода. Изучая жизнь вест-индских 280 иммигрантов в Лондоне, Паттерсон описала «культурный разрыв» между ними и местным обществом, несмотря на сходство языка и религии. Культура вест-индцев представлена как более открытая, непосредственная и некоторым образом менее «почтенная», чем культура их белых соседей, в результате чего возникает конфликт. Но она утверждала, что если жители Вест-Индии хотели бы «усвоить важные аспекты британской культуры», такие, как ожидание в очередях или вступление в брак, то «принимающее общество» было бы готово «принять» их. Она признавала, что Великобритания была ограниченной и «отличалась легкой ксенофобией», но утверждала, что, как и общество, государство также «уважало личные свободы и индивидуализм». Она утверждала, что необходимо принять антидискриминационные законы, чтобы воспрепятствовать неравенству на работе и в условиях жизни. Это исследование отражает теорию «расовых отношений», которая была очень распространена среди либералов в 50-х и 60-х годах. Процесс ассимиляции был наиболее выражен в США, где следовавшие одна за другой волны иммиграции – из Восточной Европы, Ирландии, Латинской Америки, стран Карибского бассейна и Дальнего Востока – «американизировали» людей в некоем гигантском «плавильном котле». Второе поколение должно было принять американский образ жизни через систему образования и контакт с другими американцами, и на этом процесс завершится. На практике такой процесс мог произойти в том случае, если принимающее общество хотело предоставить группам меньшинств полный доступ ко всем сферам общественной жизни. В Великобритании в 60-е годы упор делался на «интеграцию», процесс, который Рой Дженинс, тогда министр внутренних дел правительства лейбористов определил как не «лестный процесс ассимиляции», но «культурное разнообразие в атмосфере взаимной терпимости». В результате этого процесса группа иммигрантов сохранит определенную часть своего культурного наследия, но также полностью освоит британский образ жизни, разговаривая на английском языке и вступая в такие господствующие организации, как политические партии, профсоюзы и другие группы. Таким образом, считалось, что присутствие национальных меньшинств «добавляет что-то» положительное в общество. В связи с этим возник термин мультикультура, признающий существование в Великобритании культурного разнообразия, которое 281 должно быть отражено в школьной программе, учебных материалах, в праздниках и религиозных обычаях. Вопросы по теме 1. Почему современные научные подходы к анализу групп исключают расовый подход? 2. В чем заключаются принципиальные отличия понятий «раса» и «этническая принадлежность? 3. Почему именно расовые теории лежат в основе реализации некоторых социально-политических акций, связанных с проблемами власти? 4. Приведите примеры реализации в современной социальнополитической жизни некоторых стран расовых теорий. Как могут сегодня называться эти теории? 5. В чем заключается ассимиляция и интеграция этнических меньшинств? 6. Какое отношение явление мультикультуры имеет к проблеме взаимодействия представителей различных этносов? Задания для самостоятельной работы Проанализируйте основные политические проблемы этнопсихологии на примере Великобритании. Подберите иллюстративный материал для характеристики подобных проблем в других странах. 12.2. Межэтническое взаимодействие В.С.Агеев. Межгрупповое взаимодействие: Социальнопсихологические проблемы. – М.: МГУ, 1990 Одним из макроуровней межгруппового взаимодействия, представляющим большой теоретический и практический интерес, явля282 ется межэтническое взаимодействие. В теоретическом плане здесь, возможно, наиболее ярко, рельефно демонстрируется зависимость личности от социума, от культуры, проявляется взаимосвязь психологических и этнокультурных переменных. В плане же практическом все большее значение приобретают вопросы последствий и результатов межнациональных и международных контактов. Значение этих контактов – социальное, экономическое, культурное – важно как для каждого отдельного народа или этнической общности, так и для мирового сообщества в целом. Возрастает и ответственность ученых, непосредственно занимающихся исследованием межэтнического взаимодействия. Психология – лишь одна из комплекса наук, вплотную изучающих закономерности и последствия межэтнических контактов. Тем не менее, значение психологических исследований представляется нам очень важным. Мы хотели бы подчеркнуть это со всей определенностью, поскольку именно дефицит психологических знаний, отсутствие специальных исследований и разработок, недооценка роли психологических закономерностей в этой области приводили и приводят к нежелательным, порой трагическим, социальным последствиям. Мы убеждены также, что значение психологических факторов в регуляции межэтнического взаимодействия будет постоянно возрастать – это неизбежно в условиях все более интенсифицирующихся международных контактов, все большей взаимозависимости отдельных стран и народов, целых регионов и континентов планеты друг от друга. Все это предъявляет очень высокие требования к качеству научной информации, относящейся к различным аспектам, в том числе и психологическим, межнационального взаимодействия. Наиболее острой является проблема расовых предрассудков и этнических стереотипов, их роли и функций в регуляции непосредственного взаимодействия между представителями различных рас, этносов, этнических меньшинств и т.д. Эти феномены в силу их практической остроты и актуальности в течение долгого времени привлекают внимание широкого круга специалистов. Огромное количество исследований было посвящено тем или иным аспектам социальных стереотипов и расовых предрассудков (Адорно и др., 1950; Олпорт, 1964; Кон 1969; Дейкер, Фрейда, 1979; Кцоева, 1986; и др.). Интерес специалистов закономерен, поскольку, во-первых, этнические стереотипы выполняют ряд важных функций, без которых не 283 могут быть поняты многие константы социальных отношений. Объяснение и оправдание существующих социальных отношений, защита групповых ценностей, когнитивная и социальная межгрупповая дифференциация, трансляция культурно-исторического опыта – вот далеко не полный перечень тех функций, которые чаще всего связываются с этностереотипами. Во-вторых, очевидно большое практическое значение подобного рода исследований, особенно в том случае, когда межэтнические отношения становятся напряженными и чреватыми опасными последствиями. Но и вне ситуаций этнической розни и конфликтов, изучение этностереотипов может представлять чисто практический интерес в следующих аспектах: адаптация в иноэтнической среде, межэтнические контакты, смешанные браки, обучение иностранных студентов. Этнические стереотипы Под социальный стереотипом обычно понимают упрощенный, схематизированный, эмоционально окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо социальной группы или общности, с легкостью распространяемый на всех ее представителей. Нередко при определении социального стереотипа подчеркивают его целостность, ярко выраженную оценочную и ценностную окраску, нагруженность его так называемым «ошибочным» компонентом и т.п. В других случаях акцентируются его динамические характеристики – устойчивость, ригидность, консерватизм, свидетельствующие о способности успешно сопротивляться любой информации, направленной на его изменение. Общим местом в определениях социального стереотипа является также признание его преимущественно негативным феноменом, препятствующим полному, адекватному взаимопониманию людей, трактовка его в качестве своеобразных «шор», искажающих видение социальной реальности. Впервые термин «социальный стереотип» ввел в употребление У.Липпман (1922), анализируя влияние имеющегося знания о предмете на его восприятие и оценку при непосредственном контакте. Согласно Липпману, стереотипы – это упорядоченные, схематичные, 284 детерминированные культурой «картинки» мира в «голове» человека, которые экономят его усилия при восприятии сложных социальных объектов и защищают его ценности, позиции и права. С тех пор было предложено огромное количество конкретных определений социального стереотипа. В зависимости от теоретической ориентации автора на первый план выдвигаются соответствующие аспекты этого социально-психологического явления. Так, Шибутани определяет социальный стереотип как популярное понятие, обозначающее приблизительную группировку людей, с точки зрения какого-то легко различимого признака, поддерживаемое широко распространенными представлениями относительно свойств этих людей (1969). Р. Таджури понимает под социальным стереотипом склонность воспринимающего субъекта легко и быстро заключать воспринимаемого человека в определенные категории в зависимости от его возраста, пола, этнической принадлежности, национальности и профессии и тем самым приписывать ему качества, которые считаются типичными для людей этой категории (1969). По мнению В. Дуаза (1978), стереотипизация представляет собой процесс приписывания сходных характеристик различным членам одной и той же группы без достаточного основания возможных различий между ними. Г. Тэджфел (1978) суммировал главные выводы исследований в области социального стереотипа в виде следующих шести положений: 1) люди с легкостью проявляют готовность характеризовать обширные человеческие группы (или «социальные категории») недифференцированными, грубыми и пристрастными признаками; 2) такая категоризация стремится оставаться совершенно стабильной в течение очень длительного периода времени; 3) социальные стереотипы в некоторой степени могут изменяться в зависимости от социальных, политических или экономических изменений, но этот процесс происходит крайне медленно; 4) социальные стереотипы становятся более отчетливыми («произносимыми») и враждебными, когда возникает социальная напряженность между группами; 5) они усваиваются очень рано и используются детьми задолго до возникновения ясных представлений о тех группах, к которым они относятся; 285 6) социальные стереотипы не представляют большой проблемы, когда не существует явной враждебности в отношении групп, но их в высшей степени трудно модифицировать и управлять ими в условиях значительной напряженности и конфликта. Следует подчеркнуть, что этнические стереотипы – наиболее частая разновидность социальных стереотипов, подвергающихся психологическим исследованиям на Западе. Во-первых, это обусловлено их яркостью, рельефностью, отчетливостью, представленностью в общественном и индивидуальном сознании, а также их практической остротой и актуальностью. Основной массив зарубежных работ по социальным стереотипам выполнен именно на материале этнических стереотипов. Результаты этих работ, их достоинства и недостатки полно отражены в ряде публикаций (Шихирев, 1971; Дейкер, Фрейда, 1979; Кцоева, 1985; Рождественская, 1986; Кон, 1984; Ерофеев, 1982; Хабибуллин, 1981; Стефаненко, 1988). Мы не будем останавливаться на долгой и сложной истории этих исследований, на различных теоретических направлениях и подходах к проблеме, отмечая лишь самые важные, дискуссионные проблемы. Первая и них – вопрос о том, насколько точно стереотипы вообще и этнические в частности отражают какую-либо реальность. Липпман считал неточность, ошибочность стереотипов одной из важнейших сущностных характеристик. В дальнейшем стереотипы нередко получали в западной психологии еще менее лестные характеристики и интерпретировались как прямая «дезинформация», «совокупность мифических представлений» и т.п. (Шихирев, 1979). Высказываются также различные предположения о том, например, что это «зерно» легко обнаружить в более «отчетливых, интенсивных» стереотипах (Триандис, 1982), что стереотипы более истинны тогда, когда существует единодушное мнение двух групп относительно характерных черт третьей (Дейкер, Фрейда, 1979; Триандис, 1982 и др.). Признаком истинности стереотипа предлагается считать меру согласованности между аутостереотипами группы и приписываемым ей стереотипом. Особенно большое внимание уделяется так называемым «гипотезам контакта», согласно которым чем дольше и глубже контактируют, взаимодействуют между собой группы, тем выше истинность стереотипов. Причем более точно будут стереотипизированы те группы, между которыми происходит большой взаимный обмен индивидами (Кэмпбелл, 1967). 286 Были и попытки найти истинность этнических стереотипов в том, что они, по крайней мере, отражают психические особенности той группы, в которой распространены, то есть если уж не стереотипизируемой, то стереотипизирующей группы. Таким образом, несмотря на многочисленность исследований и попыток теоретических интерпретаций, проблема истинности социальных стереотипов остается открытой. В операциональном плане она может быть сформулирована очень просто: отчего в большей степени зависит конкретное содержание стереотипа – от реальных особенностей стереотипизируемой или стереотипизирующей групп? Вторая проблема, которая также заслуживает самого пристального внимания, – это упоминавшаяся выше гипотеза контакта. Действительно, как влияют на содержание и динамику стереотипов непосредственные межэтнические контакты? Признавая в целом справедливыми положения теорий этноцентризма о том, что прямые контакты разрушают и размывают этнические стереотипы (Кэмпбелл, 1967), необходимо внести сюда весьма существенные оговорки и коррективы. Дело в том, что далеко не всякое межэтническое общение разрушает межэтнические стереотипы. В ряде случаев предшествующая напряженность в межгрупповых взаимоотношениях, недостаток информированности друг о друге, отрицательные социальные установки по отношению друг к другу и т.п. в результате непосредственного общения лишь усугубляют взаимные негативные оценки. Этот эффект может быть снят лишь при соблюдении определенных условий организации контакта: признания безусловного равенства сторон, наличия обстановки открытости и доверия, принятия общих, значимых для обеих сторон целей, уважения к традиционным нормам, ценностям, правилам поведения, образу жизни друг друга и т.д. Только при соблюдении всех этих условий непосредственный межличностный контакт представителей различных групп (стран, народов, политических группировок) будет плодотворен, и можно будет рассчитывать на положительный политический и психологический эффект. Третья проблема из числа тех, которые представляются нам наиболее важными, касается соотношения понятий «стереотип» и «предрассудок». За рубежом, как уже отмечалось, встречаются попытки отождествить эти понятия, интерпретировать их как синонимы. Такое отождествление представляется нам неверным. Далеко не всякие стереотипы являются также и предрассудками. Аналогичной 287 точки зрения придерживаются также В.П. Трусов и Л.Х. Стрикленд, которые прямо заявляют, что негативная оценка социального стереотипа распространена из-за ошибочного мнения об обязательных деструктивных последствиях стереотипизации, выражающихся якобы в том, что стереотипное восприятие непременно мешает установлению хороших отношений между людьми (1983). Далее эти авторы говорят о том, что социальные стереотипы играют и конструктивную роль: этнические стереотипы могут быть максимально желательны, если две группы содержат важнейшие черты общей культуры, и каждая имеет особенные черты, которые не мешают другим группам достижению своих целей. Всегда ли стереотип означает в то же время и предрассудок? И все ли предрассудки непременно стереотипичны? Дискуссии по этому вопросу продолжаются до сих пор… Используемые для этнических стереотипов методы могут быть классифицированы по нескольким основаниям. Наиболее распространенными из группы психологических методов у нас в стране и за рубежом являются: 1) метод свободного описания (в нескольких его разновидностях); 2) метод прямого опроса (в зависимости от используемого инструментария могут быть выделены такие его разновидности, как: список личностных черт, шкалы социальной дистанции, шкалы этноцентризма, диагностический тест отношений и др.); 3) различные варианты проективных методов; 4) психосемантические методы (метод семантического дифференциала и др.). Вопросы по теме 1. В чем заключается актуальность и значимость исследований по проблемам межэтнического взаимодействия? 2. Кто из отечественных и зарубежных ученых исследовал проблематику межэтнического взаимодействия? Кто впервые ввел понятие этнического стереотипа? 3. Каковы наиболее важные функции социальных и, в частности этнических стереотипов? 4. Для решения каких практических проблем необходимо понимание сущности межэтнического взаимодействия? 288 5. Какая группа выступает в качестве стереотипизируемой, а какая является стереотипизирующей по В.С. Агееву? 6. Соотнесите понятия «стереотип» и «предрассудок». 7. Всегда ли стереотип выступает в качестве негативного фактора восприятия? Есть ли положительные аспекты стереотипизации? 8. Какие методы традиционно используются для изучения этнических стереотипов? 9. В чем заключаются наиболее важные дискуссионные проблемы, касающиеся этнических стереотипов с точки зрения В.С. Агеева? 12.3. Этноцентризм как защитно-адаптивный комплекс А.А. Налчаджян. Этнопсихология. – М., 2004. Целесообразность создания моноэтнических государств Долгое время, особенно в СССР, а также в западных демократических странах, было распространено мнение, согласно которому для преодоления этноцентризма и отчуждения между народами необходимо, чтобы они как можно больше общались и взаимодействовали. К сожалению, эта точка зрения на практике оказывается односторонней и не совсем верной: она противоречит многим фактам реальной жизни. Она не учитывает того, что непосредственные личные контакты нередко приводят к обратным результатам: между представителями различных этносов возникают отрицательные чувства. Такой результат зависит от типов личностей, от уровня этноцентризма и истории развития каждой личности, от ее стереотипов, традиции народа, представителем которого она является, от религиозной веры и других элементов этнической и личной культуры. Вот почему общение двух этносов, обладающих очень разными культурами и религиями, не говоря уже о явных антропологических различиях, может привести к их психологической поляризации и усилению взаимной враждебности. Исторических примеров очень много. Начиная с ХI века н.э. тюркские племена начали проникать в Малую Азию и другие территории Армении и Византии и в конце концов завоевали почти их все. Многие века армяне вынуждены были жить бок о бок с турками и ставшими их союзниками курдами. Конечно, установились некоторое 289 сближение, определенная степень взаимной терпимости, но намного сильнее были взаимная неприязнь и даже ненависть. Затаенный, вытесненный конфликт вспыхнул с новой силой в ХIХ – ХХ вв., что и привело к известным кровавым событиям: к геноциду армян в Османской империи и «новой Турции» Кемаля Ататюрка. Этим закончилось «мирное сосуществование» турок с христианскими народами. Вот каковы плоды тесного общения разных этнических групп в границах многоэтнического ранжированного государства! Другой пример: больше века чеченцы и русские живут бок о бок и, казалось бы, были друзьями. Но всем известно, чем это кончилось в 90-е гг. ХХ в. Незнанием элементарных вещей объясняется упорное стремление азербайджанских турок включить в состав своего государства исконно армянскую землю – Арцах, теперь уже независимое армянское государство. Безграмотные в этнических вопросах политики этой страны и их защитники взялись за бесперспективное дело, но никак этого не понимают. Исходя из подобного весьма богатого исторического опыта мы считаем, что для мирного сосуществования народов лучше создавать не многонациональные государства, а однородные в этническом отношении национальные государства и автономии. Только такие государства могут быть жизнеспособными в долгосрочной перспективе. Они могут плодотворно сотрудничать, взаимно обогащая друг друга. Стремление же создавать и сохранять великие или крохотные империи, в которых с неизбежностью возникает иерархия неравноправных этносов, бесперспективно и обещает лишь новые конфликты. Можно, конечно, создать многоэтническое государство не с вертикальной, а с горизонтальной межэтнической структурой. Но беда в том, что со временем в таких обществах все же возникают вертикальные иерархии этносов, поскольку они по численности, экономическому и культурному потенциалу никогда не равны друг другу. Хороший урок в этом смысле нам преподает кровавый опыт Ливана. Поскольку этноцентризм – неизбежное явление, то, повторяем, намного правильнее создавать моноэтнические государства: этнические границы должны совпадать с государственными границами, если мы хотим, чтобы меньше было конфликтов. При этом конечно, надо соблюдать принцип исторической справедливости: каждый этнос должен получить те территории, на которых происходили все основные этапы его этногенеза. В состав моноэтнических государств 290 можно включить только такие дополнительные территории, которые либо никому не принадлежат, либо нет другого этноса, который бы имел на эти территории больше исторических прав, чем данный этнос. Вполне очевидно, что нации или этнические группы, которые осуществляли акты геноцида и овладели территориями других народов, должны лишиться их: они преступники, и их владение нелегитимно. Этноцентризм – защитный комплекс Ярко выраженный этноцентризм становится вездесущей и постоянной проблемой полиэтнических стран для их граждан, порождая многочисленные, порой весьма острые конфликты. Вследствие этого поведение многих людей приобретает черты самозащиты. Вот почему специального исследования требует вопрос: какие защитные механизмы и их комплексы возникают в психике людей с сильным этноцентризмом? Более того, следует выяснить, не является ли сам этноцентризм защитным комплексом как для отдельных людей, так и для целых этносов. Таким образом, мы выделяем новое направление этнопсихологических исследований под названием «Этноцентризм как защитноадаптивный комплекс и стратегия». Здесь можно сформулировать ряд проблем, требующих первоочередного изучения и решения: этноцентрический комплекс, по-видимому, состоит из ряда защитных механизмов и установок, которые предстоит описать на основе раскрытия и анализа этноцентрических комплексов индивидов и групп. Речь идет о тех установках к чужим этническим группам, с которыми в той или иной форме общаются как данный индивид (носитель установки), так и этнос. В первую очередь это народы, находящиеся в конфликтных отношениях с данным этносом; это взаимосвязанные адаптивно-защитные механизмы, которые спонтанно выражаются и действуют, когда этнос или личность оказываются в проблемной ситуации (атрибуция, проекция). Для того чтобы увидеть какой-либо смысл в поведении представителей чужих этнических групп, они проецируют на них свои собственные мотивы и психические свойства и на их основе приходят к определенным умозаключениям; в состав защитного этноцентрического комплекса входят также оценки, даваемые основным элементам культуры своей и чужих этнических групп. Эти оценки входят в состав установок; 291 в состав этноцентрических комплексов входят этнические символы, но, по-видимому, не все. Какие же? Мы считаем, что предстоит исследовать символические формы выражения индивидуальной и групповой этнической самозащиты. Это позволит перейти от простого описания национальных символов к раскрытию их взаимосвязи и смысла. Мы предполагаем. Что этнические символы имеют этнозащитную функцию, хотя это не единственная их функция; на основе общей теории о защитном характере и функциях этноцентризма необходимо исследовать специфические черты этноцентризма разных народов: обеспечивает ли этот комплекс достаточную этнопсихологическую самозащиту? Как его развить, как он выражается в национальной идеологии и политике и т.п.; наконец, следует сказать, что если этноцентризм является защитным комплексом, то, соединяясь с устойчивой установкой воспроизведения и использования в соответствующих ситуациях (например, в ситуациях межэтнических конфликтов), он приводит к образованию адаптивной стратегии. Активный этноцентризм, таким образом, является адаптивной стратегией этноса. Как преодолеть этноцентризм? Данный вопрос специально рассматривался в последней, пятнадцатой главе книги «Авторитарная личность» группой исследователей, работавших в Калифорнийском университете в 40-е гг. (Adorno T. а. о. The Authoritorian Personality. New York, 1982). Как мы знаем, с помощью обширных и глубоких исследований, авторы этой книги показали. Что этноцентризм является одной из основных черт авторитарной личности. Рассмотрим предложения этих авторов относительно путей преодоления этноцентризма. А затем посмотрим, что нового дают для решения этой же задачи более поздние сравнительные исследования. О путях смягчения этноцентризма. Исследователи отмечают. Что при попытках смягчить этноцентризм и предубежденность следует учитывать всю структуру этноцентризма и авторитаризма. Основное внимание надо обратить на стереотипность восприятий и мышления, на эмоциональную холодность, идентификацию с властью и общую деструктивность этноцентрической личности. 292 Поскольку, согласно Д. Левинсону, и другим авторам, авторитаризм и этноцентризм – иррациональные явления, рациональные методы воздействия на них не могут быть продуктивными. Именно поэтому различные мероприятия, направленные против социальной дискриминации, не отличаются продуктивностью. Когда обращаются к авторитарному человеку с призывом быть гуманным к представителям национальных меньшинств, у него возникает страх перед тем, что его могут отождествить со слабыми и страдающими людьми. Он боится пережить сострадание, поскольку такое переживание считает слабостью. Если у человека отсутствует способность любить, вряд ли ему помогут контакты с теми, кто нуждается в любви. Даже когда удается отвлечь агрессивность такого человека от определенной этнической группы, нельзя успокаиваться, так как не может быть уверенности в том, что его агрессия вскоре не будет направлена против какой-либо иной этнической группы. Таким образом, обращение к сознанию и симпатии авторитарной и этноцентрической личности, как полагали эти исследователи, бесполезно. Но мы знаем, что такие люди конвенциональны и склонны подчиняться авторитетам. Можно ли использовать данные качества этих людей для преодоления их этноцентризма? Создатели теории авторитаризма считают. Что данный путь продуктивнее обращения к разуму авторитарных и этноцентричных индивидов. Надо объяснить им, что, проявляя этноцентризм и дискриминацию, они тем самым нарушают ряд норм и правил, например, демократического общества и идут против таких авторитарных людей. С которыми они идентифицируют себя. Предлагая такой мудрый совет, авторы теории авторитаризма сразу же предупреждают, что и такие меры не смягчают этноцентризм, конвенционализм и другие черты авторитарной личности. В глубине своей сущности такая личность не меняется. Законы, защищающие национальные меньшинства, – самое эффективное средство защиты от авторитаризма и этноцентризма. Защищенные законом этнические группы приобретают силу и определенную независимость. Но и тут нельзя забывать, что авторитарные люди, совершая антидемократические действия, выдают их в качестве законных. При этом они пользуются механизмами рационализации, проекции и т.п., осуществляя активную психологическую самозащиту и обеспечивая неуязвимость для нового опыта. 293 Поскольку этноцентричные индивиды принимают подобных себе людей и отвергают других (другие этнические группы, девиантов и т.п.), то ясно, что в обществе, где доминируют авторитарные люди и этнические группы, представителями этнических меньшинств было бы полезно выглядеть так, как того требуют представители доминирующих групп. Но такой конформизм во внешности и поведении, давая некоторые преимущества, может иметь ряд нежелательных последствий. В частности, конформизм ускоряет ассимиляцию и нивелирует разнообразие общества. Все эти и другие средства и способы борьбы против этноцентризма носят характер симптоматического лечения серьезной болезни. Подавляя один симптом, мы можем получить другой, замещающий его симптом. Поэтому надо лечить болезнь как таковую. Так как мы имеем дело с внутренней структурой личности, считали калифорнийские исследователи, надо найти психологическую технику изменения авторитарной и этноцентричной личности. Самый верный путь к успеху – оказать воздействие на процесс развитие личности. Необходимо предотвратить развитие в личности этих нежелательных черт. Но есть на этом пути серьезные трудности: авторитарных людей очень много, а «врачей» мало; лечение авторитаризма и этноцентризма – трудное дело, требующее длительного времени; авторитарные люди мало подвержены изменениям. Они ригидны и сопротивляются. Поэтому возможности индивидуального лечения в этой области весьма ограничены. Вывод исследователей сводится к тому, что работу по преодолению авторитаризма и этноцентризма надо сосредоточить на детях. Надо создать такую программу воспитания, при реализации которой дети вырастали бы свободными от этноцентризма демократами. Для этого ребенок должен быть любим в семье как индивидуальность. Но если сами родители этноцентричны, такую программу они реализовать не могут. Кроме того, есть родители, которые сознательно стремятся к тому, чтобы их дети тоже стали авторитарными и нетолерантными к группам меньшинств. Эти родители полагают, что только такие личности могут хорошо адаптироваться к теперешним условиям жизни в обществе. Одна только психология, конечно, не может решить задачу формирования людей с демократическим характером. Поскольку социально-психологические типы людей формируются под влиянием 294 структуры общества, необходимо менять само общество. Психология должна участвовать в этом деле. Надо лучше знать те механизмы, с помощью которых общество влияет на людей. Таким образом, глубокие и масштабные социальные реформы, по мнению Д. Левинсона, Т. Адорно и др., могут способствовать формированию желаемых типов людей. Но развитие способности человека к самопознанию и самокритике – одна из основных задач на этом пути. Тот, кто плохо понимает себя, плохо понимает также других и социальный мир в целом. Сопротивление, оказываемое самопознанию, и нежелание воспринимать социальные факты такими, какие они есть, исходят из одного и того же источника. Вот здесь психология может быть весьма эффективной. Она должна, в частности, приспосабливать методы работы с индивидами для работы с группами. Поскольку крайних этноцентристов не так много и большая часть людей обладает умеренным этноцентризмом, психологические методы помогут многим не стать жертвами разрушительной фашистской пропаганды. Наконец, очень важно, чтобы в обществе лучше вознаграждались люди с демократическим мышлением и поведением. Между тем Т. Адорно и его коллеги критиковали современное им американское общество за то, что в нем процветали в основном авторитарные и этноцентричные личности. Как нетрудно видеть, все это крайне актуально и в наши дни, когда преобразуются целые общества и нет определенности в том, куда мы идем и каких граждан хотим иметь в предстоящие годы. Этноцентризм и взаимопонимание этнических групп Одним из направлений исследования этноцентризма и стереотипов является их сравнительное (кросс-культурное) исследование. Оно не только расширяет наше познание этноцентризма и тесно связанных с ним явлений, но и позволяет искать более действенные методы смягчения этноцентризма там, где это необходимо для демократического развития общества. Ряд авторов (Д. Кэмпбелл, Ле Вин, их коллеги и др.) исследовали этноцентризм и стереотипизацию в целом ряде культур. Так, Д. Кэмпбелл изучал эти явления в 30 различных культурах, начиная с Восточной Африки, в различных этнических сообществах Кении, Танзании и Уганды. Эти исследования частично опирались на теоре295 тические идеи, предложенные Д. Кэмпбеллом еще в 1967 г. Его интересовало, в частности, воздействие контактов членов различных групп на стереотипы и этноцентризм. Иначе говоря, следовало выяснить, какое влияние оказывает на межгрупповые восприятия степень знакомства членов различных групп. Исследуя данный вопрос, Д. Кэмпбелл (Campbell D. Stereotypes and the perception of group differences // American Psychol., 1967, 22. – P. 817-829) и его коллеги «растворили» уровень знакомства в показателях других индексов. Они брали единое, комбинированное «измерение»: желательность близких межличностных отношений. Удалось обнаружить, что позитивное влечение между раздельными группами коррелирует с тем, существовали ли между ними традиционные контакты в прошлом. Большую роль играло сходство по языку и культуре. Следующим по важности фактором была географическая близость. Полученный результат представляет несомненный интерес. Оказалось, что отношение между знакомством и согласием относительно стереотипов криволинейно. Экстенсивные контакты, связанные с многообразным опытом, с членами другой группы приводят к возникновению различных стереотипных представлений. Отсутствие контактов приводит к таким же результатам. Между тем ограниченные контакты создают равновесие между точностью и индивидуальными вариациями, что приводит к лучшему взаимопониманию. В целом, как показал М. Сегал (Segall M. Cross-cultural psychology: human behavior in global perspective. Monterey (Calif.) Brooks / Cole – P. 221-247), результаты мультикультурных исследований стереотипизации почти полностью согласуются с итогами монокультурных исследований. Он показал также, что эти исследования свидетельствуют о следующем: культурная идентификация связывает индивидов с их группой. Культурное сходство позволяет представителям различных групп взаимодействовать друг с другом, принимать друг друга. Для нас в данном контексте самым важным из этих результатов является то, что многочисленные поверхностные контакты, приводя к возникновению многочисленных же стереотипов, не способствуют улучшению отношений между этносами. Лучший вариант: ограниченное число интенсивных контактов на основе общей культуры. Этнополитики могут извлечь отсюда полезный урок. А урок этот состо- 296 ит в том, что, как мы уже говорили ранее, наиболее устойчивыми и неконфликтными являются моноэтнические государства. Как мы видели, говоря о восприятии членами одного народа представителей другого этноса, отмечают воздействие этноцентризма первых на возникающие в их психике образы и оценки. Однако надо учесть также значение эгоцентризма воспринимающих, их мотивацию и индивидуальный опыт общения с воспринимаемым этносом. Исходя из этого мы предлагаем условно выделить, по крайней мере, три уровня межэтнического восприятия: 1) эгоцентрический уровень: на данном уровне, оценивая представителей другой нации, человек исходит из своих индивидуальных, в значительной степени эгоистических мотивов, целей и личного опыта. Поэтому, например, русская женщина, вышедшая за представителя другого этноса, иначе оценивает этот этнос, чем другие русские; 2) этноцентрический уровень: воспринимая другую этническую группу, человек в качестве эталона берет свою национальную культуру, представителей своего этноса; 3) общечеловеческий уровень: воспринимая ту или иную, в том числе свою этническую группу, человек исходит из общечеловеческих ценностей. Именно такой уровень межэтнического восприятия позволяет людям увидеть недостатки собственной нации наряду с преимуществами, а также превосходства другой нации наряду с отрицательными чертами. Ясно, что это уже намного более высокий уровень социального и этнического познания, чем этноцентрический уровень. Здесь критерии оценки должны быть значительно выше критериев предыдущего уровня. Несомненно, что каждое реальное восприятие и оценка представителя другой нации или всей этнической группы является очень сложным процессом и может включать элементы всех названых уровней. Кроме того, обозначенная здесь проблематика в дальнейшем может быть связана с проблемами морального развития личности и уровней моральной зрелости, поскольку уровень восприятия и результаты восприятия другой этнической группы зависят от многих обстоятельств, в том числе от уровня моральной зрелости воспринимающего. Из теорий Ж. Пиаже и особенно Л. Кольберга мы знаем, что на каждом уровне моральной зрелости личности у нее имеется специфическая моральная философия, которая как «апперцепционная масса», влияет на её социальные восприятия. 297 Вопросы по теме 1. Что вы думаете по поводу создания моноэтнических государств? Насколько это возможно в современном мире? 2. Исследования каких ученых анализирует А.А. Налчаджян в своей работе? Что вы знаете об их вкладе в развитие социальной психологии и других направлениях исследований? 3. Какие варианты преодоления этноцентризма предлагает автор? 4. В чем заключается проявление этноценризма как защитного комплекса? 5. Какие уровни межэтнического восприятия характеризует автор? 12.4. Основные понятия и явления народной педагогики чеченцев Ш.М.-Х. Арсалиев. Этнопедагогическое наследие чеченцев. – М., 1998 Чеченская традиционная культура воспитания, переходящая от одного поколения к другому, безусловно, располагает нормами и ценностями нравственности, составляющими этическую основу жизни людей. Коротко их можно представить следующим образом: 1) вечное стремление народа привить молодежи такие моральные качества, как чувства глубокого уважения к людям, особенно к старейшинам, родителям и старшим, бескорыстное гостеприимство; между прочим, готовность отдать жизнь за гостя – норма для чеченца, что подтверждается сотнями документов (архивных материалов, преданий, воспоминаний); 2) постоянное проявление безграничной любви и уважения взрослых к личности ребенка, доведенных до культа («дитя – золотой ангел»), и, как правило, полное отсутствие в методах воспитания жестких мер наказания детей; 3) широкое использование труда, важнейшего средства воспитания детей, для передачи им производственных навыков родителей; 4) устойчивое, стабильное влияние национального чеченского этикета и устного народного творчества на выработку норм и правил поведения юношей и девушек; 298 5) использование военно-патриотических, земледельческих, скотоводческих, охотничьих традиций и обрядов в формировании нравственных качеств молодежи. Специального рассмотрения заслуживает качественность традиций, входящих в народную педагогику чеченцев. Заметим, что наше сравнительно-сопоставительное изучение других этнопедагогических систем (русских, осетин, чувашей как древних исторических соседей, народов Дагестана и др.) показывает, что в принципе традиции воспитания у этносов во многом схожи. В народной педагогике, в народном воспитании традиции имеют следующие особенности. а) Всеобщность, массовость – традиции поддерживаются широкими массами, общественным мнением; в народном воспитании участвуют все: воспитывают, воспитываются, имеет место самовоспитание, взаимное воспитание. б) Прочность, стабильность. Традиции создаются временем как коллективный опыт, навык, правила, общепринятые закономерности. в) Жизненность. Традиции – явления жизни, факт самой действительности, проявляются в знаниях, сознании, поступках, действиях, в поведении людей; многое овеяно духом романтики, красоты, они впечатляют, влекут, волнуют. г) Долговечность. Традиции обладают постоянством, устойчивостью, повторяемостью. Даже консерватизм в данном случае может носить созидательный, положительный смысл как фактор стабильности. Отдельные общественно-полезные традиции с течением времени, даже потеряв или сильно изменив свое первоначальное содержание, продолжают жить в памяти людей как дань признательности хорошему прошлому (Волков Г.Н., Петрова Т.Н.). д) Многообразие. Традиции бывают семейные, трудовые, игровые. Позднее или параллельно они перешли в другие сообщества, жизнь которых слабо представлена в понятиях народного воспитания ввиду позднего появления сообществ, в частности школьных, студенческих, молодежных, армейских, медицинских, спортивных и т.д. Содержательно в этих сообществах продолжилось следование определенным принципам, являющимся характерными для уклада народной жизни – милосердие, дисциплинированность как ответственность за общее дело, корпоративность, чувство групповой чести, солидарность и др. 299 На основе вышеизложенного можно заключить, что этнопедагогика чеченцев – развитое теоретико-мотодологическое знание, обладающее большим набором функций прикладного характера. В качестве такового оно: во-первых, включает систему основных положений, характеризующих соотношение между этнопедагогикой и ее частным, конкретным бытованием в культурно-образовательном и научном пространстве – этнопедагогикой чеченцев; во-вторых, рассматривает особенности народной педагогики и народного воспитания в Чечне; в-третьих, основные явления (онтологическую картину) и понятия (научную картину) сферы народной педагогики чеченцев. Труд как решающий фактор воспитания личности в чеченской народной педагогике Народная педагогика Чечни располагает колоссальным опытом организации воспитания трудом и в труде, применительно к тому, где осуществляется – в селе, провинциальном или столичном городе. Мобильность и гибкость укладов жизни не исключала приверженности к традиционным эстетическим канонам: работа чеченской женщины (вышивка, ковер ручной работы, изготовление тканей разного рода); работа чеченского мужчины (меховые изделия, оружие, изделия из дерева и глинозема, камня, строительные объекты). Все это было чеченским по колориту, технологии, качеству выделки материала, присутствию праздника в вещи. Все чеченцы во все времена считали, что труд – главное в воспитании, он сопровождает человека всю его жизнь. В многовековом опыте трудового воспитания чеченцев можно отметить ряд очень важных поучительных моментов: 1. Четко выраженный возрастной подход. Для каждого возраста существовал определенный перечень посильных бытовых и хозяйственных работ: тем не менее, главным было возможно раннее начало привлечения к труду. 2. Дифференцированный подход к мальчикам и девочкам в процессе их трудового обучения и воспитания. Игнорирование этого принципа породило в нашем обществе такие негативные явления, которые находятся в явном противоречии с биологической природой и предназначением мужчины и женщины. 300 3. Заблаговременная психологическая и нравственная подготовка детей к выполнению ими новых трудовых обязанностей. Еще за год или полгода ребенку начинали говорить о предстоящей работе, как о значительном событии его жизни, готовили необходимые для этого случая одежду, обувь, орудия труда; всеми способами старались вызвать у него чувство ответственности и готовности, формируя чувство ожидания, желание и интерес. 4. Сочетание полезного с приятным. Хозяйственные работы сами по себе едва ли могли быть однозначно приятными. Поэтому чеченцы старались поддержать хорошее самочувствие детей с помощью других существующих факторов. Исполнение новых хозяйственных обязанностей отмечали обновкой, угощением, развлечениями и т.п. 5. Воспитание воли и характера в труде: ребенка учили преодолевать лень, сонливость, усталость, рассеянность, невнимательность, небрежность, если таковые обнаруживались. Содержание трудовой подготовки детей коррелировало с доминирующей направленностью в роду занятий членов семьи, это связывалось с трудовыми традициями и тейпа, и поселения и края (региона). Но, в основном, трудоподготавливающей функцией обладало все окружающее ребенка пространство: с любовью сделанный дом, оборонительная башня, благоустроенный чистый двор, интерьер просто обставленного дома, где красочные ковры, покрывала на скамейках, полках, полатях, сделанные руками женщин рода и семьи; непритязательная, но красивая национальная одежда; огороды, виноградники, которые требовали неисчислимого дружного, совместного труда семьи, иначе почва Чечни не спешила давать плоды. И чудо чеченской земли – родники. Культ воды, понимание ее роли в жизни и природы, и человека, стремление эстетически выразить свое отношение к воде, ко всем, кто приходит за водой к родному роднику – это далеко не все, что олицетворял родник в ряду творений – произведений человеческого труда, которому обучался ребенок. Трудолюбие и его значение с точки зрения чеченцев Невозможно переоценить значение трудового воспитания в общей системе народной педагогики: оно действительно является ее сердцевиной. С древнейших времен трудовое воспитание детей и молодежи являлось одной из важнейших обязанностей родителей, а позднее – учебных заведений и других общественных институтов. 301 Трудолюбие и привычку к труду можно прививать только в труде. Об этом свидетельствует опыт предков и опыт современной жизни. Чеченцы поэтому считали, что детей нужно приучать к труду с ранних лет. В этом чеченцы напоминают чувашей, о которых русские говорили в прошлом: «У них ребенок одной ногой – в колыбельке, другой – в поле, на пахоте». Есть совершенно уникальное чувашское изречение: «Трудолюбивым почитать только того, кто и нелюбимое дело делает с любовью». В беседах со старейшинами многократно повторялись нами эти слова, и воспринимались они всеми с пониманием и одобрением – то ли это осталось от древнего соседства двух народов, то ли в изречении преобладает общечеловеческий элемент. Это убеждение отражается в многочисленных чеченских пословицах: «Трудолюбивый всегда сыт»; «Не делаешь за день то, что должен, будешь целый год мыкаться»; «Где светит солнце, посей семена, где посеешь семена, появится тень»; «Не заработанное своим трудом, кажется легковесным»; «Летом лень – зимой мука»; «Честь приобретается трудом и хорошими делами»; «Труд – источник всех богатств»; «Кто может держать ложку, сможет держать и лопату». Специфика межличностного отношения в чеченской семье состоит в том, что фольклор является действенной, реально живущей фактурой этого отношения. Пословицы, поговорки выполняют роль средств реагирования на ситуацию, привлечение аргумента, служат агитацией, формой санкции, поощрения. При формировании трудолюбия у ребенка народная педагогика опиралась на употребляемость в быту пословиц и поговорок, в частности, о труде, бережливости, трудолюбии, честности, пороках, красоте, глупости, упрямстве, не говоря уже о сгустках мудрости, имеющих отношение к нравственнофилософским коллизиям жизни. Все это великолепно представлено в монографии З.Б. Цаллаговой «Этнопедагогическая афористика» (М.,1997), могущая быть названной по праву «Афористической этнопедагогикой». Удивительно, что в этой монографии наиболее полно представлена афористическая этнопедагогика именно чеченцев. Думается, что это объясняется не особыми симпатиями автора к чеченцами и их фольклору, а объективной ценностью их этнопедагогических афоризмов. Для примера позволю себе обратиться к с.119, выбранной совершенно произвольно: «У умного разговор бывает коротким», «Не обдумав, слово не говори, но если сказал, то не отступай», «Мужчина – не мужчина, если слово – не слово», «Много говорить – серебро, молчание – золото», «С воем рыскавший волк оленя не пой302 мал», «С достойным мужчиной вести вражду легче, чем с недостойным водить дружбу». В унисон чеченской пословице «Воспитанный человек и дома ест как в гостях» звучит заявление Берте А.П. (Чечня и чеченцы. – Кавказский календарь на 1860 г. – Тифлис, 1859. С.87): «Чеченец умерен в пище, способен переносить лишения». Однако самое удивительное в том, что все это для нас имеет автобиографический смысл: пословицы с детства знакомы и многие из них – руководство в жизни. Приведем перечень наиболее известных в народе пословиц и поговорок, связанных с положительным отношением к труду и призывающих к трудолюбию. Конечно, на чеченском языке данные изречения звучат более экспрессивно и убедительно: трудолюбивый человек идет на работу и в дождь и в метель; ничто так не портит человека, как деньги, добытые без пота; ремесло – золотой браслет (вариант: ремесло – состояние, богатство); не бросай ремесла, тогда и оно тебя не бросит; трудолюбивый человек – что плодоносное дерево; старательному человеку все под силу; потерянный час стоит трех послеобеденных; плата за труд – почет; в селе спрашивают не дом красивого, а дом толкового и трудолюбивого; хорошего коня видно по бегу; пролежавший лето пробегал зиму; у рано поднимающегося пастуха овцы двойню родили; чем просить, почетнее стать пастухом; трудись, будто никогда не умрешь, будь добрым с людьми, будто завтра умрешь (Чеченцы: История и современность. Сост. И общая ред. Ю.А. Айдаева, М., 1996. С. 315). Последний афоризм повторялся десятки раз для нас, сейчас они повторяются еще чаще – для родных детей. Вопросы по теме 1. Почему основные народные традиции воспитания у этносов имеют сходство? В чем заключается социально-психологический смысл такого сходства? 303 2. Какие именно народные традиции воспитания русских можно сравнить с народными традициями воспитания чеченцев? 3. В чем вы видите значимость пословиц и поговорок при воспитании детей? 4. Вспомните русские пословицы и поговорки, схожие по смыслу с представленными в тексте чеченскими пословицами и поговорками. 12.5. Вильгельм Вундт (1832 – 1920) Немецкий психолог, физиолог, философ, языковед. Окончил медицинский факультет (Тюбинген). Работал в Берлине, Гейдельберге, Лейпциге. В 1856г. защитил диссертацию. Ученик Гельмгольца. С 1875 года – профессор философии. В 60-х и начале 70-х гг. ХIХ века выдвинул в своих трудах одну из программ построения психологии как самостоятельной науки. В 1879 году организовал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии, которая стала международным центром психологии. В своей лаборатории культивировал метод аналитической интроспекции. Разрабатывал концепцию аналитической интроспекции. В 1902 году стал почетным членом Петербургской Академии наук. Вундт первый ученый, предложивший отделить психологию от философии и физиологии, полагая, что она может быть самостоятельной наукой, имеющей свой собственный предмет исследования. Он является родоначальником психологии как независимой науки. Определив психологию как науку о непосредственном опыте, он вычленил простейшие элементы сознания: ощущения и элементарные чувства. Центральную роль в душевной жизни человека отводил воле. Влияние физиологии и философии на теорию и практику исследований В.Вундта отразилось в двух направлениях его научного поиска и соответственно двух доминирующих методах исследования: методе лабораторного эксперимента (для изучения элементов сознания на основе наблюдения, самонаблюдения, интроспекции); методе культурно-исторического анализа или культурно-историческом методе. С точки зрения Вундта высшие психические процессы и сложные психологические явления невозможно исследовать только экспери304 ментальным способом. Именно поэтому он предложил культурноисторический метод, при помощи которого анализировал влияния мифов, религии, искусства и других явлений на человека и жизнь общества. Для социальной психологии представляет несомненный интерес данного метода, реализованного ученым в издании серии книг «Психология народов» (двадцать томов) которую он создавал в течение 20-ти лет (1900 – 1920). Это один из первых опытов этнопсихологии, содержащий психологическое истолкование таких сложнейших культурных феноменов, как религия, миф, искусство и т.д. В творчестве В.Вундта нашел свое отражение раскол психологии на естественнонаучную психологию и психологию как науку о духе. Идеи Вундта оказали огромное влияние на формирование различных научных психологических школ во всем мире. В России его идеи были продолжены и развиты в работах В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского и их учеников. Раздел 13 СТИХИЙНЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ Г.М. Андреева. Социальная психология. – М., 1998. Среди стихийных групп в социально-психологической литературе чаще всего выделяют толпу, массу, публику. В социальной психологии ХХ века психологические характеристики таких групп описываются как формы коллективного поведения. Учитывая, что термин «коллектив» в русском языке имеет весьма специфическое значение, целесообразнее определять названный тип поведения как массовое поведение, тем более что стихийные группы действительно выступают его субъектом. Прежде чем перейти к характеристике различных типов стихийных групп, необходимо сказать об одном важном факторе их формирования. Таким фактором является общественное мнение. Во всяком обществе идеи, убеждения, социальные представления различных больших организованных групп существуют не изолированно друг от 305 друга, а образуют своеобразный сплав, что можно определить как массовое сознание общества. Выразителем этого массового сознания и является общественное мнение. Оно возникает по поводу отдельных событий, явлений общественной жизни, достаточно мобильно, может быстро изменять оценки этих явлений под воздействием новых, часто кратковременных обстоятельств. Исследование общественного мнения – важный ключ к пониманию состояния общества. К сожалению, в социальной психологии исследования эти весьма ограничены, чаще проблема изучается в социологии. Вместе с тем для социально-психологического анализа стихийных групп изучение общественного мнения, предшествующего формированию таких групп, весьма важно: динамичность общественного мнения, включенность в него эмоциональных оценок действительности, непосредственная форма его выражения могут послужить в определенный момент стимулом для создания стихийной группы и ее массовых действий. Это можно проследить на примере формирования различных типов стихийных групп. Толпа образуется на улице по поводу самых различных событий: дорожно-транспортного происшествия, поимки правонарушителя, недовольство действиями представителя власти или просто проходящего человека. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента: толпа зевак может разойтись, как только элемент зрелищности ликвидирован. В другом случае, особенно когда это связано с выражением недовольства каким-либо социальным явлением (не привезли продукты в магазин, отказались принимать или выдавать деньги в сберкассе), толпа может все более и более возбуждаться и переходить к действиям, например, к движению в сторону какого-либо учреждения. Ее эмоциональный накал может при этом возрастать, порождая агрессивное поведение участников, в толпе могут возникать элементы организации, если находится человек, который сумеет ее возглавить. Но если даже такие элементы возникли, они очень нестабильны: толпа легко может и смести возникшую ор306 ганизованность. Стихия остается основным фоном поведения толпы, приводя часто к его агрессивным формам. Масса обычно описывается как более стабильное образование с довольно нечеткими границами. Масса может выступать не только как сиюминутное образование, подобно толпе; она может оказаться в значительно большей степени организованной, когда определенные слои населения достаточно сознательно собираются ради какой-либо акции: манифестации, демонстрации, митинга. В этом случае более высока роль организаторов: они обычно выдвигаются не непосредственно в момент начала действий, а известны заранее как лидеры тех организованных групп, представители которых приняли участие в данном массовом действии. Действия массы, поэтому более четки и продуманы как конечные цели, так и тактика поведения. Вместе с тем, как и толпа, масса достаточно разнородна, в ней тоже могут как сосуществовать, так и сталкиваться различные интересы, поэтому ее существование может быть неустойчивым. Публика представляет собой еще одну форму стихийной группы, хотя элемент стихийности здесь слабее выражен, чем, например, в толпе. Публика – это тоже кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем – на трибуне стадиона, в большом зрительном зале, на площади перед динамиком при прослушивании важного сообщения. В более замкнутых помещениях, например, в лекционных залах, публику часто именуют аудиторией. Публика всегда собирается ради общей и определенной цели, поэтому она более управляема, в частности, в большей степени соблюдает нормы, принятые в избранном типе организации зрелищ. Но и публика остается массовым собранием людей, и в ней действуют законы массы. Достаточно и здесь какого-либо инцидента, чтобы публика стала неуправляемой. Известны драматические случаи, к которым приводят неуемные страсти, например, болельщиков футбола на стадионах и т.п. Общие черты различных типов стихийных групп позволяют говорить о сходных средствах коммуникативного и интерактивного 307 процесса в этих группах. Общественное мнение, представленное в них, дополняется информацией, полученной из разных источников. С одной стороны, из официальных сообщений средств массовой информации, которые в условиях массового поведения часто произвольно и ошибочно интерпретируются. С другой стороны, в подобных группах популярен иной источник информации – различного рода слухи и сплетни. У них – свои законы распространения и циркулирования, что выступает предметом специальных исследований в социальной психологии. Этот источник служит средством не только дополнения, но и проверки информации, поступившей из официальной пропаганды (Шерковин, 1975). Образовавшийся таким образом сплав суждений и утверждений начинает функционировать в массе или толпе, играя роль побудителя к действиям. При этом утрачивается необходимость собственной интерпретации информации, происходит групповое стимулирование действий. Возникает особый эффект доверия именно к той информации, которая получена «здесь и теперь» без всякой потребности проверки ее достоверности. Именно это и порождает специфические формы общения и взаимодействия. Таким образом, отсутствие длительного контакта между людьми в таких ситуациях не снимает вопроса о том, что общение и здесь крайне важно и значимо для жизнедеятельности людей, так же как и специфические средства их воздействия друг на друга. К сожалению, в связи с переходом социальной психологии к активному развертыванию экспериментальных исследований, перенесению акцента на малую группу интерес к этим способам воздействия на большом отрезке истории науки оказался утраченным. Лишь в последнее время эти проблемы вновь стали привлекать к себе внимание. Очевидно, в действительности вопрос заключается не в том, что проблемы устарели, а в том, что новый уровень развития науки предполагает новые методы для исследования этих старых проблем. Что же касается самого явления – существования таких специфических общностей людей, как толпа, масса, публика или аудитория большого массового зрелища, то вряд ли его можно отрицать так же, как и 308 наличие в этих условиях специфических форм общения и воздействия. Напротив, усложнение форм общественной жизни, развитие массовых форм потребления произведений культуры и искусства, массовых форм проведения свободного времени, средств массовой информации заставляют с особым вниманием отнестись к изучению данного типа общения. Главный отличительный признак его в том, что здесь возникает стихийная передача информации, и ситуация общения характеризуется тем, что личность действует практически без ощущения личного контроля над ситуацией. Естественно, что и воздействие здесь приобретает специфику по сравнению с тем, которое имеет место в группе, связанной общей деятельностью. Вопросы по теме 1. Что выступает в качестве важнейшего фактора формирования стихийных социальных групп? 2. Какова длительность существования стихийных социальных групп и отчего она зависит? 3. В какой из описанных групп стихийность выражена в большей степени, чем в других? Задания для самостоятельной работы Подберите по три примера на каждый тип состояния социальной группы, описанный Г.М. Андреевой Подберите или придумайте пример на переход группы из одного состояния в другое. Объясните, при каких обстоятельствах такой переход возможен. Проранжируйте группы по уровню стихийности образования. 309 Глава 6 СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ И ВОЗДЕЙСТВИЯ Раздел 14 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПУБЛИЧНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ 14.1. Основы речи Поль Л. Сопер. Основы искусства речи. – М., 1992. Речь – это человек в целом Речь есть нечто большее – это должен понять изучающий её, – чем механически производимый ряд звуков, который выражает мимолетные наблюдения и настроения, занимающие в данную минуту того, кто говорит. Речь – это человек в целом. Каждое высказывание и фактически и в сознании воспринимающего её представляет собой мгновенное раскрытие всего опыта и характера, намерений и чувств человека… Без способности организовать мысль посредством слова человек не мог бы рассуждать и развиваться в организованное социальное существо. Речь – неотъемлемая часть характера и самым широким образом определяет личность. Она в наши дни более чем когда-либо прежде, представляет собой главное средство, с помощью которого люди живут вместе и сотрудничают в местных, национальных и даже международных масштабах. Для мира перед любой грозящей ему опасностью слово будет тем средством, которым люди добьются победы, если оно восторжествует. 310 Следовательно, существует полная взаимозависимость психики и речи. Не только побуждения, которые вызывают и направляют речь, но и её влияние на слушателя и самого оратора столь же глубоки, как человеческий характер и мысль. Этот факт должен создать у учащегося незыблемую уверенность в своих силах, как ни мал его опыт, ибо аппарат речи действует главным образом в зависимости от силы и качества идей, приводящих его в движение. Если они неясны, робки или безразличны, аппарат речи будет сдавать по всем линиям: дыхание будет прерывистым и поверхностным, голос – монотонным, язык станет заплетаться. Живые и яркие мысли и властная потребность поделиться ими приведут весь механизм речи в боевую готовность. Первый вопрос для большинства начинающих ораторов заключается не в их способности к публичному выступлению. По общему правилу, потенциально такая способность имеется у всех. Их первый, всецело оправдывающий себя долг – иметь, что сказать, и иметь глубокую потребность выразить это. Учащегося не должно смущать изречение Эмерсона: «То, что представляешь собой, настолько подавляет меня, что я не слышу, что ты говоришь». Студенческая молодежь недооценивает возможности своего личного влияния на аудиторию, и это весьма характерно. Молодые люди часто ссылаются на свою робость и застенчивость как на причины своего нежелания выступать или своих бездушных выступлений. Выступления могут и должны развивать характер. Биографии великих ораторов и артистов раскрывают поразительную перемену, происходящую в них к зрелым годам: перемену от робости к уверенности в себе, от поверхностного к глубокому… Не многие, кто видел Сару Сиддонс в дебюте на лондонской сцене, могли бы сказать, что после ряда лет напряженной работы на провинциальной сцене она покорит Лондон и весь мир как одна из величайших трагедийных актрис всех времен. Больше того, часто случается, что люди, стеснительные в простой беседе, при публичном выступлении обнаруживают такую уверенность в себе, которую ни они сами, и никто другой даже не подозревали. Ваше обучение ис311 кусству речи должно идти рука об руку с серьезными усилиями стать тем, кем вы можете и должны быть. Главная функция речи – общение «Поделиться мыслью – значит умножить её силу». Всякое высказывание – следствие одной из двух причин или их сочетания: потребности выразить свои чувства и желание поделиться мыслью. Различие этих причин приводит часто к большой путанице. Мы вздыхаем, плачем, стонем и смеемся не для того, чтобы поделиться с окружающими, а чтобы получить облегчение или удовлетворение от выражения свих чувств, подобно тому, как собаке приятно лаять или вилять хвостом. По той же причине мы произносим многие слова, вроде «ах боже» или «много ты знаешь», которые представляют только чувственные реакции, но никоим образом не речь. В широком смысле слова к ним можно отнести замечания о погоде и малозначащий разговор только для соблюдения приличий. Это лишь способ наладить удобные отношения с окружающими. В действительности речь должна быть выражением личности в том смысле, что она раскрывает её во всей полноте переживаний. Простое выявление своих ощущений следует отличить от главной функции речи – делиться мыслями. Разумное устное общение коренным образом отличается от письменного. Оно во многих отношениях более жизненно. В нем есть лицо говорящего и есть слушатели, занятые обсуждением особого вопроса по тому или иному поводу. Речь не обращена в пустоту. Если её произносит как бы в пространство, она неизменно теряет характер подлинного общения. Развивать в себе ощущение речи как взаимного общения, в котором мысли, слова, манеры постоянно приспособляются к слушателям, – первое насущное требование к оратору. Пока он не почувствует присутствие живых людей с их нуждами, запросами и тревогами, он не познает мощь настоящего живого слова. Если он стремится к этому, результатом будут – при еще незначительной практике – целесообразная организация идей, надлежащие слова, голос и манеры. Люди с ярким проявлением чувств умеют поддерживать подлинное обще312 ние в частной беседе. Им нужно только применить эту способность при выступлении перед аудиторией. Публичная речь в основном похожа на обычную беседу. Для публичного выступления требуются те же данные, что и в обычном разговоре. И все же многие обнаруживают робость, когда их просят выступить… «Да чтоб я смог сказать речь? Абсурд! Ведь они ежедневно произносили целые речи, начиная со второго года жизни. Большинство неопытных ораторов, когда приходится обращаться к аудитории, считает необходимым вести себя так, словно успех зависит от того, насколько далеки будут их язык, жесты, голос от обычных, приобретенных за годы разговорной практики. Но ничто так не вредит успеху. Для подобного представления о публичном выступлении характерны, например, неестественная поза, отсутствующий взгляд, банальности и заминки… На публичную речь больше уже не смотрят как на изящную словесность; подобно всякому устному общению, она – средство к цели, а не самоцель. Следовательно, ни для кого, даже для профессионального оратора, нет оснований считать, что он как бы выставлен напоказ. Внимание направлено всегда на то, что должно быть сказано, а не на самого оратора. Публичная речь должна обладать качествами хорошего собеседования с некоторыми поправками в отношении голоса, манер и темы для полного соответствия с обстановкой выступления. Каковы отличительные черты непринужденной беседы? Понаблюдайте внимательно двух-трех интеллигентных людей, занятых обсуждением интересной темы. Здесь нет и следа застенчивости; здесь полная серьезность и прямолинейность; один смотрит другому прямо в глаза, фигуры склоняются друг к другу; вспыхивающий взор, мимика, движения головы, плеч, рук, кистей подчеркивают их замечания. Чувство общения, связывая собеседников, подобно электрическому току, поддерживает их взаимное внимание. Закройте глаза, прислушайтесь к звукам. На вас произведет впечатление большой диапазон их высоты, звучности, темпов и несо313 мненный ритмический характер. Наиболее значительные слова произносятся громче, уступая место сдержанному звучанию. Здесь много коротких фраз включительно до вопросов, восклицаний, но слышны и длинные предложения с соразмерными паузами. Это и есть разговор по душам… Молодые люди студенческого возраста могут смело начинать с него. Где бы ни возникали подобные беседы, они – наилучшее в нашем жизненном опыте. Мы дорожим ими, годы спустя ясно вспоминаем, что было сказано, и снова находимся под впечатлением идей, которыми когда-то обменялись. Но что нередко происходит с силой живого общения, когда приходится выступать перед аудиторией? Здесь те же элементы: захватывающая тема, слушатели в ожидании, перед ними оратор, все у него наготове. Но нет какой-то искорки, что-то расхолаживает, нет подъема. Как правило, трудность такого положения нельзя объяснить одним обстоятельством. Отчасти это результат монотонного голоса или невыразительного взгляда, устремленного не на слушателей, но в окно, на потолок или на пол. Может возникнуть ощущение, что выступающий говорит не свое, а что-то подхваченное на лету и даже не особенно занимающее его. Через минуту-две слушатели устало откидываются на спинку сидений или начинают шуметь, и тогда только что-нибудь ошеломляющее может спасти положение. Но это случается редко. Располагает ли оратор, выступающий перед аудиторией, теми возможностями, какими обладает интересный собеседник? В некотором смысле, пожалуй, нет. Аудитория обычно шире, чем группа, поглощенная беседой, и оратор должен заинтересовать большее количество людей. Обстановка почти всегда более официальная, и оратор менее знаком со своими слушателями. Поэтому свои замечания он делает с осмотрительностью. Здесь он должен остерегаться многих личных и неожиданно возникающих высказываний, которые помогают ему чувствовать себя непринужденно в частной беседе. Необходимость все время придерживаться предмета обсуждения – главная трудность, не встречающаяся в беседе. Присоединяются и чисто фи314 зическая проблема, как донести свой голос до всей обширной аудитории, и вполне понятная застенчивость у начинающих ораторов. Но многие из кажущихся трудностей могут обернуться преимуществами. Ряды обращенных на вас лиц с выражением ожидания, которые вначале нагоняют страх, впоследствии станут вызывать воодушевление и ощущение силы. Самая необходимость говорить громче освободит оратора от чувства связанности и поднимет эмоциональный строй речи. В большой и сплоченной аудитории заразительность идей и чувств может стать значительным преимуществом для оратора, если он даст ей случай проявиться. Человек в массе будет смеяться или плакать над тем, что не произвело бы на него никакого впечатления, если бы он был один. Непрерывность изложения в публичной речи придает её исчерпывающий характер и все нарастающую мощь, которые невозможны в беседе. Кроме того, разговорный обмен мнениями только внешне отсутствует во время публичного выступления. Если оратор действительно будет обращаться к публике и говорить со слушателями, а не при них, он почувствует, как возникает взаимное общение. Каждый, кого вдохновило непреодолимое желание выступить, – а только немногие не испытали этого, – вспомнит радостное чувство совместного творчества, хотя бы говорил только оратор. В итого, если есть что сказать и потребность поделиться со слушателями, то почему нельзя выступить в официальной обстановке так же хорошо, как и в обычной? Следовательно, понадобится лишь несколько простых приемов, чтобы придать речи характер публичного выступления. По своему усмотрению вы будете считаться с ними в зависимости от каждого отдельного случая, как делается в частной беседе. Всегда старайтесь избегать нарочитых манер заправского говоруна. Если обстановка более или менее неофициальная, держитесь попроще. Например, на деловом совещании или на заседании комиссии нет надобности говорить стоя. Если вы хорошо знакомы с вашими слушателями, язык будет проще; вы сможете обращаться к отдельным лицам, называя их 315 по имени; в своих высказываниях вы станете прибегать к соображениям, возникающим на ходу, чаще, чем, например, в личной беседе с администратором, к которому вы обращаетесь за работой. Эти указания не имеют специфического характера: не бывает ни тождественных положений, ни совершенно одинаковых ораторов. Индивидуальные особенности также важны при общественных выступлениях, как и в частной жизни. Поэтому будьте самим собой. Стремитесь свободно выразить все наиболее действенное в вашей личности. Никогда не пытайтесь подражать манерам других ораторов. Притягательная сила большинства крупных ораторов в том, что они неповторимы. Красноречие требует подготовки. Искренность и стремление к общению, как ни важна их роль, не могут заменить умения. Как сказал Джозеф Джефферсон – знаменитый американский актер прошлого столетия, – «произнести яркую речь – одно дело, а произнести ее ярко – другое». Многие деловые люди и специалисты жалуются, что они не могут выразить при случае именно то, что имели в виду. Сколько у вас знакомых, умеющих свободно поддержать беседу в нужном направлении? Сколько знакомых, обладающих способностью говорить с подъемом? А как часто вы чувствовали, что у вас рвется наружу мысль – и только для того, чтобы показаться на свет в искаженном виде? Правда, люди без предварительной подготовки к публичным выступлениям, если они прониклись сильным убеждением, могли говорить красноречиво и увлекательно. Но такие случаи редки. Для хорошей речи необходимы знание предмета, целеустремленность и умение. Знание и цель неотъемлемы при приобретении умения, так как, не имея, что сказать и потребности сказать, оратор уподобляется кораблю «без руля и без ветрил». К тому же он должен быть уверен в себе. Ведь если только сделать открытие, что не так уж трудно встать перед аудиторией и начать говорить, то хорошим оратором не станешь, – это прекрасно знают миллионы скучающих слушателей. Вряд ли, говоря о речи, можно считать правильным не316 сколько парадоксальное замечание английского очеркиста Д.К. Честертона: «Если что-нибудь надо сделать, то стоит сделать даже плохо». Человек восемнадцатилетнего возраста в среднем произнес, по крайней мере, шестьдесят миллионов слов. Но научился ли он поэтому правильно говорить? Совсем необязательно. Умение можно приобрести только в результате систематических занятий. Особая необходимость в системе обусловлена устойчивостью приобретенных навыков. Желающий научиться игре на музыкальном инструменте начинает извлекать из него какой-то скрежет, но зато здесь нет дурных привычек, с которыми нужно бороться. Обучающийся искусству речи редко находится в таком счастливом положении. При сложности механизма речи предпринимаемая борьба с дурными навыками – дело нелегкое. Человек, тысячи раз произносивший слова с ошибками, не сразу приучится к правильному произношению. Кто годами привык сутулиться, чудом не приобретет выправки, а руки оратора, находящиеся в бесцельном движении, вдруг не примут правильного положения. Кто склонен примириться с такими дурными привычками, напоминает одного субъекта, о третьем браке которого д-р Джонсон сказал, что в данном случае воплощен «триумф надежды над опытом». Существует определенный порядок слов в фразе и фраз в речи. Сколько людей задумываются над этим перед началом речи? А сколько открывают рот, чтобы выпускать слова просто наудачу? Разница в значительной мере зависит от навыка. Поэтому обучение правильному, упорядоченному мышлению крайне необходимо для искусства речи. Руководства и учебные наставления не создают умения. Они только указывают путь. Главное в подготовке должен проделать сам оратор. Нелегкий труд, но за несколько месяцев он оправдает себя и создаст из посредственности хорошего оратора. Обучение даст это не каждому студенту: кое-кто не пожелает подчиниться требованиям учебной дисциплины. Есть много способов формулировать требова317 ния к учащемуся, но, пожалуй, самое главное из них – терпение и упорство. Близко к нему по важности стоит другое, а именно побольше самокритики и дерзания. 14.2. Типы речей для публичного выступления Задания для самостоятельной работы (по П.Л. Соперу) 1. Подготовьте четырехминутную объяснительную, описательную, биографическую или повествовательную информационную речь на тему, подобную перечисленным ниже. Объяснительные темы (алгоритм) Как я отделался от дурной привычки. Неправильный способ делать конспект. Как выучить английский язык в относительно короткий срок. Как растопить печь. Организация хорошей футбольной команды. Методы тренировки собаки. Почему я учусь в университете. Почему я сегодня опоздал на учебу. Описательные темы (впечатление) Полезный прибор. Что я увидел в университете. Мое любимое занятие. Нелюбимое мое занятие. Новосибирск в начале ХХI века. Москва в начале ХХI века. В чем заключаются мои функциональные обязанности. Что из себя представляет коллектив, в котором я учусь. Описание коллектива, которым я руковожу. Мои каждодневные обязанности. 318 Биографические темы (эмоциональное отношение) Удивительный характер. Хороший педагог. Молодой человек в погоне за успехом. Великий человек с моей точки зрения. Эпизод из жизни великого человека. Дни руководителя. Как я стал студентом. Повествовательные темы (опыт эмоционально-ценностного отношения) Самые трудные минуты в моей жизни. Как я утратил иллюзии. Что случилось во время собрания. Мой самый мрачный час. Как я готовился к экзамену. Как я учился в школе. Как я работал в детском оздоровительном центре. 2. Произнесите четырехминутную агитационную речь на тему, подобную указанным ниже. Или произнесите сначала информационную речь, а вслед за ней агитационную. Агитационные темы Фильм, который надо посмотреть. Книга, которую следует прочесть. Вуз, в котором следует учиться. Совет покупателям. Подумайте о выборе хорошей профессии. Юные водители опасны. Сон должен быть достаточен. Когда нужно выключить телевизор. Дорогая вещь себя окупит. 3. (Альтернативное задание). Подготовьте вступительное слово на одну-две минуты к вашей речи или речи вашего товарища по учебе. 319 Раздел 15 15.1. Антон Семенович Макаренко (1888 – 1939) Российский и советский педагог. Окончил педагогические курсы при Кременчугском училище (1905), затем полтавский учительский институт (1917). Имел опыт педагогической деятельности в сельских условиях и в районном центре. С 1920 года руководил трудовой колонией для несовершеннолетних правонарушителей на Украине. В условиях колонии реализовал ряд своих педагогических идей по организации жизнедеятельности детей, формированию нового качества социальной группы детей и воспитателей – коллектива. По окончании своей педагогической и организаторской деятельности описал свою работу в художественных произведениях: «Педагогическая поэма», «Флаги на башнях» и др. Не занимаясь специально психологией, Макаренко, тем не немее, внес свой вклад в социальную и педагогическую психологию, так как разработал концепцию формирования личности в коллективе, экспериментально исследовал отношения ответственной зависимости, мотивационную сферу личности, механизмы развития социально значимых качеств личности. Он один из первых рассматривал социальную группу как функциональную единицу общественной жизни. Основные психолого-педагогические идеи А.С.Макаренко были связаны с проблемами: цели воспитания, развития в коллективе, самоуправление в коллективе (его организационное строение, роль актива). Исследовались и развивались психолого-педагогические характеристики коллектива: традиции, стиль, тон, перспективы, психологический климат, игра и т.д. Основоположник теории коллектива. Практика организации детской группы в условиях трудовой колонии позволила Макаренко разработать и реализовать идею коллектива, основанную на соединении воспитания, обучения, производительного труда. Выделил три стадии развития коллектива. На первой стадии коллектива еще нет, а педагог выполняет роль своеобразного диктатора, предъявляя требования к воспитанникам. На второй стадии возникает группа-актив наиболее деятельных воспитанников, которые желают принять участие в различных видах работы, поддерживающих начинания педагога и его требования к воспитанникам. На третьем этапе 320 складываются органы самоуправления, коллектив становится способным самостоятельно решать различные вопросы, здесь уже требования к воспитаннику предъявляет весь коллектив. Весьма ценными являются идеи Макаренко о семье, семейных отношениях, семейном воспитании, авторитете родителей. Педагог много раз встречался с родителями, готовил лекции для них, анализировал проблемы семейного воспитания и даже подготовил несколько литературных публикаций по этому вопросу. Специфика вклада А.С. Макаренко в мировую психологопедагогическую науку заключается в том, что единство теории и практики рассматриваемых им проблем, решаемых в условиях естественного эксперимента (которым, по сути, являлась его профессиональная деятельность в колонии) позволило ему не только учитывать условия эффективности организации, но активно влиять на них в любой момент процесса. Он опирался на собственный опыт деятельности, совершенствовал его, активно работал с целеполаганием и процессом организации деятельности коллектива. Психологические и педагогические идеи А.С.Макаренко оказали значительное влияние на отечественную и зарубежную науку. Особенно популярны идеи сплочения коллектива, социальной (по современной терминологии корпоративной) зависимости и обусловленности и др. 15.2. О родительском авторитете А.С. Макаренко. О воспитании. – М., 1990 Откуда берется родительский авторитет, как он организуется? Те родители, у которых дети «не слушаются», склонны иногда думать, что авторитет дается от природы, что это – особый талант. Если таланта нет, то и поделать ничего нельзя, остается только позавидовать тому, у кого такой талант есть. Эти родители ошибаются. Авторитет может быть организован в каждой семье, и это даже не очень трудное дело. К сожалению, встречаются родители, которые организуют такой авторитет на ложных основаниях. Они стремятся к тому, чтобы дети их слушались, это составляет их цель. А на самом деле это ошибка. Авторитет и послушание не могут быть целью. Цель может быть 321 только одна: правильное воспитание. Только к этой одной цели и нужно стремиться. Детское послушание может быть только одним из путей к этой цели. Как раз те родители, которые о настоящих целях воспитания не думают, добиваются послушания для самого послушания. Если дети послушны, родителям живется спокойнее. Вот это самое спокойствие и является их настоящей целью. На поверку всегда выходит, что ни спокойствия, ни послушание не сохраняется долго. Авторитет, построенный на ложных основаниях, только на очень короткое время помогает, скоро все разрушается, не остается ни авторитета, ни послушания. Бывает и так, что родители добиваются послушания, но зато все остальные цели воспитания в загоне: вырастают, правда, послушные, но слабые дети. Есть много сортов такого ложного авторитета. Мы рассмотрим здесь более или менее подробно десяток этих сортов. Надеемся, что после такого рассмотрения легче будет выяснить, каким должен быть авторитет настоящий. Приступим. Авторитет подавления. Это самый страшный сорт авторитета, хотя и не самый вредный. Больше всего таким авторитетом страдают отцы. Если отец дома всегда рычит, всегда сердит, за каждый поступок раздражается громом, при всяком удобном и неудобном случае хватается за палку или за ремень, на каждый вопрос отвечает грубостью, каждую вину ребенка отмечает наказанием, то это и есть авторитет подавления. Такой отцовский террор держит в страхе всю семью: не только детей, но и мать. Он приносит вред не только потому, что запугивает детей, но и потому, что делает мать нулевым существом, которое способно быть только прислугой. Не нужно доказывать, как вреден такой авторитет. Он ничего не воспитывает, он только приучает детей подальше держаться от страшного папаши, он вызывает детскую ложь и человеческую трусость, и в то же время он воспитывает в ребенке жестокость. Из забитых и безвольных детей выходят потом либо слякотные, никчемные люди, либо самодуры, в течение всей своей жизни мстящие за подавленное детство. Этот самый дикий сорт авторитета бывает только у некультурных родителей и в последнее время, к счастью, вымирает. Авторитет расстояния. Есть такие отцы, да и матери, которые серьезно убеждены: чтобы дети слушались, нужно поменьше с ними разговаривать, подальше держаться, изредка только выступать в виде начальства. Здесь сплошь и рядом у отца какой-нибудь отдельный кабинет, из которого он показывается изредка как первосвященник. 322 Обедает он отдельно, развлекается отдельно, даже свои распоряжения по вверенной ему семье он передает через мать. Бывают и такие матери: у них своя жизнь, свои интересы, свои мысли. Дети находятся в ведении бабушки или домработницы. Авторитет чванства. Это особый вид авторитета расстояния, но, пожалуй, более вредный. Некоторые люди считают, что они самые заслуженные, самые важные деятели, и показывают эту важность на каждом шагу, показывают своим детям. Дома они даже больше пыжатся и надуваются, чем на работе, они только и делают, что толкуют о своих достоинствах, они высокомерно относятся к остальным людям. Бывает очень часто, что пораженные таким видом отца, начинают чваниться и дети. Перед товарищами они тоже выступают не иначе, как с хвастливым словом, на каждом шагу повторяя: мой папа – начальник, мой папа – писатель, мой папа – командир, мой папа – знаменитость. В этой атмосфере высокомерия важный папа уже не может разобрать, куда идут его дети и кого он воспитывает. Встречается такой авторитет и у матерей: какое-нибудь особенное платье, важное знакомство, поездка на курорт – все это дает им основание для чванства, для отделения от остальных людей и от своих собственных детей. Авторитет педантизма. В этом случае родители больше обращают внимания на детей, больше работают, но работают, как бюрократы. Они уверены в том, что дети должны каждое родительское слово выслушивать с трепетом, что слово их – это святыня. Свои распоряжения они отдают холодным тоном, и раз оно отдано, то немедленно становится законом. Такие родители больше всего боятся, как бы дети не подумали, что папа ошибся, что папа – человек нетвердый. Если такой папа сказал: «Завтра будет дождь, гулять нельзя», то хотя бы завтра была и хорошая погода, все же считается, что гулять нельзя. Папе не понравилась какая-нибудь кинокартина, он вообще запретил детям ходить в кино, в том числе и на хорошие картины. Папа наказал ребенка, потом обнаружилось, что ребенок не так виноват, как казалось сначала, папа ни за что не отменит своего наказания: раз я сказал, так и должно быть. На каждый день хватает для такого папы дела, в каждом движении ребенка он видит нарушение порядка и законности и пристает к нему с новыми законами и распоряжениями. Жизнь ребенка, его интересы, его рост проходят мимо такого папы незаметно; он ничего не видит, кроме своего бюрократического начальствования в семье. 323 Авторитет резонерства. В этом случае родители буквально заедают детскую жизнь бесконечными поучениями и назидательными разговорами. Вместо того чтобы сказать ребенку несколько слов, может быть, даже в шутливом тоне, родитель усаживает его против себя и начинает скучную и надоедливую речь. Такие родители уверены, что в поучениях заключается главная педагогическая мудрость. В такой семье всегда мало радости и улыбки. Родители изо всех сил стараются быть добродетельными, они хотят в глазах детей быть непогрешимыми. Но они забывают, что дети – это не взрослые, что у детей своя жизнь и что нужно эту жизнь уважать. Ребенок живет более эмоционально, более страстно, чем взрослый, он меньше всего умеет заниматься рассуждениями. Привычка мыслить должна приходить к нему постепенно и довольно медленно, а постоянные разглагольствования родителей, постоянное их зудение и болтливость проходят почти бесследно в их сознании. В резонерстве родителей дети не могут увидеть никакого авторитета. Авторитет любви. Это у нас самый распространенный вид ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слушались, нужно, чтобы они любили родителей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Если ребенок не слушается, у него немедленно спрашивают: «Значит, ты папу не любишь?». Родители ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и любви. Часто мать при детях рассказывает знакомым: «Он страшно любит папу и страшно любит меня, он такой нежный ребенок…». Такая семья настолько погружается в море сентиментальности и нежных чувств, что уже ничего другого не замечает. Мимо внимания родителей проходят многие важные мелочи семейного воспитания. Ребенок все должен делать из любви к родителям. В этой линии много опасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм. У детей, конечно, не хватает сил на такую любовь. Очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, нужно только это делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать, стоит только надуться и показать, что любовь начинает проходить. С малых лет ребенок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так как он не может любить так же сильно и других людей, то подыгрывается к ним уже без всякой любви, с хо324 лодным и циническим расчетом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохраняется надолго, но все остальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые, к ним нет симпатии, нет чувства товарищества. Это очень опасный вид авторитета. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители. Авторитет доброты. Это самый неумный вид авторитета. В этом случае детское послушание также организуется через детскую любовь, но она вызывается не поцелуями и излияниями, а уступчивостью, мягкостью, добротой родителей. Папа или мама выступают перед ребенком в образе доброго ангела. Они все разрешают, им ничего не жаль, они не скупы, они замечательные родители. Они боятся всяких конфликтов, они предпочитают семейный мир, они готовы чем угодно пожертвовать, только бы все было благополучно. Очень скоро в такой семье дети начинают просто командовать родителями, родительское непротивление открывает самый широкий простор для детских желаний, капризов, требований. Иногда родители позволяют себе небольшое сопротивление, но уже поздно, в семье уже образовался вредный опыт. Авторитет дружбы. Довольно часто еще и дети не родились, а между родителями есть уже договор: наши дети будут нашими друзьями. В общем, это, конечно, хорошо. Отец и сын, мать и дочь могут быть друзьями и должны быть друзьями, но все же родители остаются старшими членами семейного коллектива, а дети все же остаются воспитанниками. Если дружба достигает крайних пределов, воспитание прекращается или начинается противоположный процесс: дети начинают воспитывать родителей. Такие семьи приходится иногда наблюдать среди интеллигенции. В этих семьях дети называют родителей Петькой или Маруськой, потешаются над ними, грубо обрывают, поучают на каждом шагу, ни о каком послушании не может быть и речи. Но здесь нет и дружбы, так как никакая дружба невозможна без взаимного уважения. Авторитет подкупа – самый безнравственный вид авторитета, когда послушание просто покупается подарками и обещаниями. Родители, не стесняясь, так и говорят: будешь слушаться – куплю тебе лошадку, будешь слушаться – пойдем в цирк. Разумеется, в семье тоже возможно некоторое поощрение, нечто похожее на премирование; но ни в коем случае нельзя детей преми325 ровать за послушание, за хорошее отношение к родителям. Можно премировать за хорошую учебу, за выполнение действительно какойнибудь трудной работы. Но и в этом случае никогда нельзя заранее объявлять ставку и подстегивать детей в их школьной или иной работе соблазнительными обещаниями. Мы рассмотрели несколько видов ложного авторитета. Кроме них, есть еще много сортов. Есть авторитет веселости, авторитет учености, авторитет «рубахи-парня», авторитет красоты. Но бывает часто и так, что родители вообще не думают ни о каком авторитете, живут как-нибудь, как попало и как-нибудь тянут волынку воспитания детей. Сегодня родитель нагремел и за пустяк наказал мальчика, завтра он признался ему в любви, послезавтра что-нибудь ему обещает в порядке подкупа, а на следующий день снова наказал, да еще и упрекнул за все свои добрые дела. Такие родители всегда мечутся, как угорелые кошки, в полном бессилии, в полном непонимании того, что они делают. Бывает и так, что отец придерживается одного вида авторитета, а мать – другого. Детям в таком случае приходится быть, прежде всего, дипломатами и научиться лавировать между папой и мамой. Наконец, бывает и так, что родители просто не обращают внимания на детей и думают только о своем спокойствии. В чем же должен состоять настоящий родительский авторитет? Главным основанием родительского авторитета только и может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение. Семья есть большое и ответственное дело, родители руководят этим делом и отвечают за него перед обществом, перед своим счастьем и перед жизнью детей. Если родители это делают честно, разумно, если перед ними поставлены значительные и прекрасные цели, если они сами всегда дают себе полный отчет в своих действиях и поступках, это значит, что у них есть и родительский авторитет, и не нужно искать никаких иных оснований, и тем более не нужно придумывать ничего искусственного. Как только дети начинают подрастать, они всегда интересуются, где работает отец или мать, каково их общественное положение. Как можно раньше они должны узнать, чем живет, чем интересуются, с кем рядом стоят их родители. Дело отца или матери должно выступать перед ребенком как серьезное, заслуживающее уважение дело. Заслуги родителей в глазах детей должны быть, прежде всего, заслугами перед обществом, действительной ценностью, а не только внешностью… 326 При этом нужно всегда помнить, что в каждой человеческой деятельности есть свои напряжения и свое достоинство. Ни в коем случае родители не должны представляться детям как рекордсмены в своей области, как ни с чем не сравнимые гении. Дети должны видеть и заслуги других людей и обязательно заслуги ближайших товарищей отца и матери. Гражданский авторитет родителей только тогда станет на настоящую высоту, если это не авторитет выскочки или хвастуна, а авторитет члена коллектива. Только такие родители, живущие полной жизнью, будут иметь у детей настоящий авторитет. При этом не думайте, пожалуйста, что такой жизнью вы должны жить «нарочно», чтобы дети видели, чтобы поразить их вашими качествами. Это – порочная установка. Вы должны искренне, на самом деле жить такой жизнью, вы не должны стараться особо демонстрировать ее перед детьми. Будьте покойны, они сами увидят все, что нужно. Но вы не только гражданин. Вы еще и отец. И родительское ваше дело вы должны выполнять как можно лучше, и в этом заключаются корни вашего авторитета. И, прежде всего вы должны знать, чем живет, интересуется, что любит, чего не любит, чего хочет, и чего не хочет ваш ребенок. Вы должны знать, с кем он дружит, с кем играет, и во что играет, что читает, как воспринимает прочитанное. Когда он учится в школе, вам должно быть известно, как он относится к школе и учителям, какие у него затруднения, как он ведет себя в классе. Это все вы должны знать всегда, с самых малых лет вашего ребенка. Вы не должны неожиданно узнавать о разных неприятностях и конфликтах, вы должны их предугадывать и предупреждать. Все это нужно знать, но это вовсе не значит, что вы можете преследовать вашего сына постоянными и надоедливыми расспросами, дешевым и назойливым шпионством. С самого начала вы должны так поставить дело, чтобы дети сами вам рассказывали о своих делах, чтобы им хотелось вам рассказать, чтобы они были заинтересованы в вашем знании. Иногда вы должны пригласить к себе товарищей сына, даже угостить их чем-нибудь, иногда вы сами должны побывать в той семье, где есть эти товарищи, вы должны при первой возможности познакомиться с этой семьей. Для всего этого не требуется много времени, для этого нужно только внимание к детям и к их жизни. И если у вас будет такое знание и такое внимание, это не пройдет незамеченным для ваших детей. Дети любят такое знание и уважают родителей за это. 327 Авторитет знания необходимо приведет и к авторитету помощи. В жизни каждого ребенка бывает много случаев, когда он не знает, как нужно поступить, когда он нуждается в совете и помощи. Может быть, он не попросит вас о помощи, потому что не умеет это сделать, вы сами должны прийти с помощью. Часто эта помощь может быть оказана в прямом совете, иногда в шутке, иногда в распоряжении, иногда даже в приказе. Если вы знаете жизнь вашего ребенка, вы сами увидите, как поступить наилучшим образом. Часто бывает, что эту помощь нужно оказать особым способом. Нужно либо принять участие в детской игре, либо познакомиться с товарищами детей, либо побывать в школе, и поговорить с учителем. Если в вашей семье несколько детей, а это – самый счастливый случай, к делу такой помощи могут быть привлечены старшие братья и сестры. Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна. В некоторых случаях совершенно необходимо предоставить ребенку самому выбраться из затруднения, нужно, чтобы он привыкал преодолевать препятствия и разрешать более сложные вопросы. Но нужно всегда видеть, как ребенок совершает эту операцию, нельзя допускать, чтобы он запутался и пришел в отчаяние. Иногда, даже нужно, чтобы ребенок видел вашу настороженность, внимание и доверие к его силам. Авторитет помощи осторожного и внимательного руководства счастливо дополнится авторитетом знания. Ребенок будет чувствовать ваше присутствие рядом с ним, вашу разумную заботу о нем, вашу страховку, но в то же время он будет знать, что вы от него коечто требуете, что вы и не собираетесь все делать за него, снять с него ответственность. Вот именно линия ответственности является следующей важной линией родительского авторитета. Ни в каком случае ребенок не должен думать, что ваше руководство семьей и им самим есть ваше удовольствие или развлечение. Он должен знать, что вы отвечаете не только за себя, но и за него. Не нужно бояться открыто и твердо сказать сыну или дочери, что они воспитываются, что им нужно еще многому учиться, что они должны вырасти хорошими гражданами и хорошими людьми, что родители отвечают за достижение этой цели, что они не боятся этой ответственности. В этой линии ответственности лежат начала не только помощи, но и требования. В некоторых случаях это требование должно быть выражено в самой суровой фор328 ме, не допускающей возражений. Между прочим, нужно сказать, что такое требование только и может быть сделано с пользой, если авторитет ответственности уже создан в представлении ребенка. Даже в самом малом возрасте он должен чувствовать, что его родители вместе с ним не живут на необитаемом острове… Действительный авторитет основывается на вашей гражданской деятельности, на вашем гражданском чувстве, на вашем знании жизни ребенка, на вашей помощи ему и на вашей ответственности за его воспитание. Вопросы по теме 1. Чем с точки зрения А.С. Макаренко подлинный авторитет родителей отличается от ложного авторитета? 2. Какие черты родителей и способы социального поведения лежат в основе ложного авторитета? Подлинного авторитета? 3. Как вы думаете, какие виды ложного авторитета нередко встречаются в наше время? Какие встречаются не часто? 4. Почему послушание не может быть целью воспитания? 15.3. Лев Семенович Выготский (1896 – 1934) Отечественный психолог и философ. Окончил юридический факультет Московского университета и историко-филологический факультет Народного университета А.Л. Шанявского. С 1917 года работал учителем в Гомеле. С 1924 года работал сотрудником Института психологии МГУ, Экспериментальном дефектологическом институте. Диапазон исследований Л.С. Выготского очень широк: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии. Основоположник дефектологии. Разработал культурно-историческую теорию развития психики в онтогенезе. Создал схему формирования человеческой психики в про329 цессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности сначала во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, затем в процессе перехода данной регуляции во внутренний психический план. Выделял два плана поведения – естественный (натуральный) как результат биологической эволюции животного мира. Культурный – результат исторического развития общества. Оба эти плана поведения по Выготскому, присутствуют и слиты в развитии психики. Для социальной психологии большое значение имеет исследование Л.С. Выготским влияния культуры на психическое развитие человека. Он выявил значение речи как особой знаковой системы развития психики и социального становления человека. Выготский рассматривал слово (знак) как особое «психологическое орудие» посредством которого строится сознание. Это особое орудие направлено не на внешний, а на внутренний мир человека. Оно преобразует его, определяя возникновение высших психических функций. Всякая функция возникает сначала между людьми, затем становится «частной собственностью» ребенка. «Мышление и речь» (1934) – главная обобщающая книга Выготского. Именно им была обоснована идея, согласно которой только то обучение является качественным, которое забегает вперед развития. В связи с этим он ввел понятие о зоне ближайшего развития и о высших психических функциях. Анализировал ситуации социального развития и их роль в формировании психики и адаптации. Разработал периодизацию детского развития. Исследовал роль игры в развитии ребенка. Исследовал структуру сознания как динамическую смысловую систему, находящуюся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов. Л.С. Выготский стал основоположником одной из наиболее выдающихся научных психологических школ России советского периода, его соратники и ученики внесли значительный вклад в развитие различных направлений отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, 330 А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.). П.И. Зинченко, 15.4. Подкрепление в процессе обучения К. Прайор. Не рычите на собаку! – М., 1995 Основа этой теории по разным источникам известна как модификация поведения, теория подкрепления, оперантное обусловливание, бихевиоризм, психология поведения и т.д.; этот раздел психологии, который принес мировую известность Б.Ф. Скиннеру, профессору Гарвардского университета. Я не знаю другой современной области науки, которую в такой степени поносили, не понимали, переиначивали, неправильно истолковывали и неверно использовали. Одно только имя Скиннера приводит в ярость тех, кто является поборником «свободной воли» в качестве характеристики, отделяющей человека от животного. Для тех, кто воспитан в гуманистических традициях, воздействие на поведение человека при помощи своего рода осознанной техники кажется непоправимо безнравственным, несмотря на тот очевидный факт, что все мы пытаемся влиять на поведение друг друга любыми попавшими под руку средствами. Обучающие машины и программированные учебники, разработанные на основе Скиннеровской теории, были первыми попытками разбить обучение на этапы и поощрять обучающегося за правильные ответы. Эти ранние механизмы были неуклюжими, но именно они были предвестниками компьютерного обучения, которое оказалось не только высокоэффективным, благодаря совершенству выбора времени подкрепления компьютером, но и внесло в процесс обучения веселые нотки в связи с забавным характером подкрепления (фейерверки, танцующие роботы). 331 Академические ученые изучили мельчайшие аспекты обусловливания. Например, одно исследование показывает, что если вы составляете таблицу, чтобы следить за своими успехами в выполнении какой-либо саморазвивающей программы, то вы скорее выработаете новые привычки, если будете ежедневно не ставить в клеточке соответствующей графы крестик, а сплошь ее зачеркивать. Обрастание деталями преследует конкретные психологические цели, но я не смогла извлечь из них большой пользы для обучения. Тренинг представляет собой петлю, двустороннюю связь, в которой события на одном конце изменяют события на другом, точно так же, как это происходит в кибернетической системе с обратной связью, хотя многие психологи рассматривают свою работу как нечто, что они делают по отношению к субъекту, а не совместно с ним. Шопенгауэр сказал однажды, что каждая оригинальная идея сначала осмеивается, потом на нее яростно нападают, и, наконец, она принимается как нечто само собой разумеющееся. Насколько мне известно, теория подкрепления не является исключением. Несколько лет назад Скиннера повсюду высмеивали за то, что он продемонстрировал формирование навыка, обучив пару голубей играть в пингпонг. Теплая, комфортабельная, самоочищающаяся, полная забав комната, которую он оборудовал для своих маленьких дочерей, была высмеяна как антигуманный, аморальный и еретический «ящик для ребенка», чуть ли не тюремная камера. До сих пор ходят слухи, что его дочери сошли с ума, хотя на самом деле они выросли прекрасными работниками и очень славными людьми. И, наконец, сейчас многие образованные люди относятся к теории подкрепления как к некому пустяку, который они понимают и знают вдоль и поперек. Фактически же большинство людей ее не понимают, иначе бы они не вели себя так скверно с окружающими. Практическое использование позитивного подкрепления в одной ситуации может побудить вас использовать его и в других. Как раздраженно сказал один исследователь дельфинов, с которым я работала: «Человеку нельзя разрешать заводить детей, прежде чем он не су332 меет обучить цыпленка», подразумевая, что опыт достижения результатов в обучении существа, к которому невозможно применять силу, должен показать вам, что для воспитания ребенка вы так же не нуждаетесь в применении силы. Что такое положительное подкрепление Положительное подкрепление – это событие, совпадающее с каким-либо действием и ведущее к увеличению вероятности повторного совершения этого действия. Запомните это положение. В нем заложен секрет успешного обучения. Существуют два вида подкрепления: положительное и отрицательное. Положительное подкрепление – это нечто, желаемое субъектом: пища, ласка или похвала. Негативное подкрепление – это то, чего субъект хотел бы избежать: шлепок, нахмуривание бровей, неприятный звук (предупреждающий зуммер в машинах, который раздается, если вы забыли пристегнуть ремень безопасности, – это отрицательное подкрепление). Поведение, которое уже встречается, вне зависимости от того, насколько оно спорадично, всегда можно усилить с помощью положительного подкрепления. Если вы зовете щенка, и он подходит к вам, а вы его ласкаете, то в дальнейшем подход щенка на зов становится все более и более надежным даже безо всякого другого обучения. Предположим, что вы хотите, чтобы кто-то позвонил вам – ваш отпрыск, родитель или любимый. Если он или она не звонит, то тогда уж ничего не поделаешь. Самое главное в обучении с подкреплением то, что вы не можете подкрепить поведение, которое не встречается. С другой стороны, если вы всегда проявляете радость, когда любимые вам звонят, то это значит, что их поведение положительно подкрепляется, вероятность частоты их звонков, очевидно, увеличится. Конечно, если вы примете отрицательное подкрепление – «Почему ты не позвонил, почему я должна тебе звонить, ты мне никогда не звонишь» и т.д., замечания, которые вызывают раздражение, – вы со333 здаете ситуацию, при которой звонящий избегает неприятностей тем, что не звонит, фактически вы обучаете их не звонить. Простое введение положительного подкрепления за поведение является наиболее элементарной частью этого вида обучения. Введение положительного подкрепления часто является единственно необходимым мероприятием. Кстати, например, наиболее действенный способ приучить ребенка не мочиться в постель – лично похвалить его и выразить свое удовольствие, если утром простынки оказались сухими. Подкрепление относительно, не абсолютно. Пища не является положительным подкреплением, если вы сыты. Улыбки и похвалы могут быть непригодными в качестве подкрепления, если субъект хочет вывести вас из себя. В качестве подкрепления надо выбирать нечто желаемое субъектом. В нашем мире человек, выработавший в себе наблюдательность в отношении положительного подкрепления, имеет большие преимущества перед другими. Отрицательное подкрепление Психологи спорят по поводу определения отрицательного подкрепления. Для наших целей отрицательное подкрепление можно определить как то, что субъект будет стараться избегать. Отрицательные подкрепления имеют градации от слегка неприятных стимулов – едва заметный сквозняк от кондиционера в ресторане, который все-таки заставляет вас перейти за другой столик, – до всевозможных крайностей, например, удар электрическим током. Наказание происходит после поведения, на которое оно должно воздействовать. Таким образом, вы не можете избежать наказания, изменив взгляды или поступки, так как неправильное поведение уже осуществилось. Малыш, которого отшлепали за плохой табель успеваемости, может в дальнейшем учиться лучше или хуже, но уже не сможет изменить того табеля, который он уже принес. Напротив, отрицательное под334 крепление можно остановить или избегнуть сиюминутным изменением поведения. Время подачи подкрепления Подкрепление – это информация. Оно говорит субъекту, что именно вам нравится. Когда субъект пытается обучиться, информационное содержание подкрепления становится важнее самого подкрепления. В тренировке спортсменов или при обучении танцоров именно восклицания инструктора «Да!» или «Хорошо!», отмечающие нужное движение, а не разбор тренировки или репетиции в раздевалке, дают требующуюся информацию. Запоздалое подкрепление является наибольшим недочетом. Мы всегда слишком запаздываем, подкрепляя друг друга. «Послушай, дорогая, вчера вечером ты выглядела замечательно», – звучит совсем не так, как та же фраза, сказанная вовремя. Отсрочка подкрепления может даже оказать вредное воздействие («А что, разве я сейчас не выгляжу замечательно?»). Мы свято верим, что сила слов перекроет ошибки во времени подкрепления. Слишком раннее подкрепление тоже неэффективно. Мне кажется, что иногда и детей мы подкрепляем слишком рано, находясь под ложным впечатлением, будто мы их подбадриваем («Молодец, хорошо, ты уже почти все сделала правильно»). Возможно, при этом мы подкрепляем попытки. Но существует разница между попыткой сделать что-то и выполнением этого. Причитания типа «я не могу» иногда отражают фактическое положение вещей, но они могут являться и признаками того, что часто подкреплялись просто попытки. Вообще, подкрепление поведения, которое еще не совершилось, – подарками, обещаниями, комплиментами или чем-нибудь в этом роде – ни капельки не подкрепляет это поведение. Если что-то и подкрепляется, так это поведение, совершающееся в данное время: вероятнее всего – выпрашивание подкрепления. Величина подкрепления Какова должна быть величина каждого подкрепления? Ответ та335 ков: чем меньше, тем лучше. Это не только экономит время, но и позволяет дать большее количество подкреплений за один сеанс. Большой куш Одним из наиболее полезных приемов подкрепления является получение куша. Это награда, которая во много, иногда в 10 раз больше обыкновенного подкрепления и являющаяся сюрпризом для субъекта. Куш можно использовать и для того, чтоб отметить внезапное озарение. Как ни странно, получение всего одного куша может также улучшить ответы непокорного, испуганного или сопротивляющегося субъекта, который вообще не проявлял нужного поведения. Когда мне было пятнадцать лет, самым большим удовольствием для меня были уроки верховой езды. Конюшни, где я занималась, продавали билеты, каждый на десять уроков; по своим деньгам я могла позволить себе один билет в месяц. В то время я жила с отцом, Филиппом Уили, и мачехой, Рики; и хотя они относились ко мне очень хорошо, я вступила в один из тех периодов юности, когда беспрерывно целыми днями бываешь невыносимо грубым и противным. Однажды вечером супруги Уили, которые были любящими и изобретательными родителями, сказали, что они ужасно устали от моего поведения и поэтому решили меня наградить. И они презентовали мне ослепительно новый, дополнительный бесплатный билет на верховую езду. Один из них не поленился съездить на конюшни, чтобы купить его. Поразительно! Незаслуженный куш. Как мне помнится, я с ходу переменилась, и Рики Уили подтвердила это много лет спустя, когда я писала эту книгу. Почему не заработанный куш может оказать такое внезапное и далеко идущее влияние, я не совсем понимаю. Может быть, со временем кто-нибудь напишет диссертацию по этому поводу и объяснит нам это. Я только знаю, что дополнительный билет на верховую езду мгновенно снял у меня сильные чувства угнетенности и обиды. 336 Режимы подкрепления Бытует неправильный взгляд, что если вы начали вырабатывать поведение с помощью положительного подкрепления, то должны продолжать его применение на протяжении всей дальнейшей жизни субъекта, если этого не будет, то поведение исчезнет. Это неверно: постоянное подкрепление необходимо только на стадиях обучения. Вы можете несколько раз вознаградить годовалого ребенка за пользование горшком, но как только поведение заучено, предмет обучения сам о себе позаботится. Мы даем или должны давать начинающему множество подкреплений – обучение ребенка езде на велосипеде идет под настоящий поток: «Правильно, крепче держи руль, у тебя получилось, хорошо!» Но вы будете выглядеть довольно глупо (а ребенок решит, что вы сошли с ума), если вы будете продолжать его хвалить после того, как навык установился. Для того чтобы поддерживать уже выученное поведение на определенном уровне надежности, не только не надо подкреплять его все время, а даже, наоборот, следует прекратить регулярные подкрепления и перейти на эпизодическое использование подкрепления, подаваемого в случайном и непредсказуемом порядке. Это и есть то, что психологи называют вариабельным режимом подкрепления. Вариабельный режим гораздо более эффективен для поддержания поведения, чем постоянный, предсказуемый. Действенность вариативного подкрепления лежит в основе всех азартных игр. Если каждый раз, опустив в автомат 5 центов, будете получать десять, то скоро вы потеряете к этому интерес. Да, вы будете делать деньги, но какой это нудный способ! Людям нравится играть с автоматом именно потому, что невозможно предугадать заранее, то ли ничего не получишь, то ли какую-то мелочь, то ли сразу кучу денег, и когда именно будет это подкрепление (это может быть только один самый первый раз). Почему одни люди втягиваются в азартную игру, но для тех, кто попался на крючок, этим крючком стал вариативный режим положительного подкрепления. 337 Чем длительнее интервалы между подкреплениями в вариативном режиме, тем сильнее он стимулирует поведение. Однако режимы с длительными интервалами работают против вас, когда вы пытаетесь угасить поведение. Если поведение не подкреплять совсем, то скоро появится тенденция к его угасанию; но если оно все-таки время от времени подкрепляется – неважно сколь эпизодично – одна сигарета, одна рюмка, одна поблажка ворчуну или нытику – и поведение вместо того, чтобы угасаться, может быть значительно усилено режимом с длительными интервалами между подкреплениями. Чего можно добиться с помощью положительного подкрепления. Вот несколько примеров того, чего добились мои знакомые с помощью положительного подкрепления: Джуди, дизайнер по профессии, чтобы оставаться в форме, поступила в вечерний рисовальный класс при соседнем университете, где занятия происходили раз в неделю; из двадцати человек в классе большинство тоже были дизайнерами, либо коммерческими художниками. Преподаватель на неделю задавал домашнюю работу, выполнением которой многие из этих занятых людей себя не утруждали. Преподаватель каждый раз по десяти, а то и более минут разглагольствовал о слабом выполнении домашних заданий. Устав от того, что их без конца бранили, Джуди предложила преподавателю подкреплять тех, кто принес домашние работы, вместо того, чтобы вправлять мозги тем, кто не сделал их. Так он и поступил, подкрепляя своих учеников публичной похвалой за каждое выполненное задание. К третьей неделе в классе не только улучшилось настроение, но и возросло число выполнивших домашнее задание с одной трети до трех четвертей класса. Молодая женщина вышла замуж за человека, который очень любил распоряжаться и командовать. Хуже того, и его отец, который жил с ними, тоже взялся помыкать невесткой. Эту историю рассказывала мне мать девушки. Она была в ужасе, когда впервые увидела, что приходится терпеть ее дочери. «Не беспокойся, мама, – сказала 338 дочь, – поживем – увидим». Дочь взяла за правило как можно меньше реагировать на команды и резкие реплики и одновременно подкреплять послушанием и живостью реакции любое проявление вежливости и внимания со стороны мужчин. За год она превратила их в очень славных людей. Теперь, когда она приходит домой, они встречают ее улыбками, и оба с радостью соглашаются помочь с покупками… Самоподкрепление Одним из наиболее полезных практических применений подкрепления является самоподкрепление. Мы им часто пренебрегаем, отчасти потому, что это не приходит нам в голову, отчасти потому, что склонны требовать от себя гораздо больше, чем от других. Как сказал один мой знакомый министр: «Немногие имеют столь низкие критерии, что по ним легко жить». В результате мы часто по нескольку дней не расслабляемся, переходя от одной задачи к другой, от нее к третьей, не замеченные и неотблагодаренные даже самими собой. Не говоря уже о подкреплении себя за изменение какой-либо привычки или приобретение нового навыка, какое-либо подкрепление необходимо и просто для будничной жизни; лишение себя подкреплений, мне кажется, – один из факторов повышения нервозности и депрессий. Вы можете подкрепить себя здоровыми способами – часом досуга, прогулкой, разговором с друзьями или хорошей книгой; или нездоровыми – сигаретами, виски, пищей, от которой толстеют, наркотиками, сидением допоздна и т.д. Мне нравится высказывание актера Рута Гордона: «Актер должен получать комплименты. Если мне приходится долго обходиться без комплиментов, я хвалю себя сам, и это хорошо хотя бы потому, что при этом я уверен в искренности». Что такое процесс выработки Подкрепить поведение, которое уже имеется, чтобы оно возникало чаше, – это понятно, но как обучающим заставить своих подопечных делась то, что случайно может никогда и не возникнуть? 339 Выработка же состоит в том, чтобы использовать малейшую тенденцию изменений поведения в нужном направлении и шаг за шагом сдвигать ее к поставленной цели. На лабораторном жаргоне это называется последовательное приближение. Процесс выработки возможен потому, что поведение живых существ вариабельно. Что бы живое существо ни делало, в одних случаях оно выполняет это более энергично, чем обычно, а в других случаях – наоборот. Неважно, сколь сложно и трудно то окончательное поведение, которое вы хотите выработать, вы всегда можете установить ряд последовательных целей, найти какое-либо поведение, которое осуществляется уже сейчас, и использовать его как первый шаг. Мы все хорошо знакомы с выработкой поведения, являясь участниками или объектами этого процесса. Попросту говоря, большая, часть воспитания ребенка – процесс выработки поведения. Обучение различным физическим навыкам – от тенниса до печатанья на машинке – представляет из себя в основном выработку поведения. Мы находимся в процессе выработки или, по крайней мере, стараемся что-либо выработать всякий раз, когда упражняемся в чем-либо, начиная от публичного выступления, кончая игрой на фортепьяно. Мы находимся в процессе выработки и тогда, когда пытаемся изменить свое поведение – бросить курить, быть менее застенчивым, лучше распоряжаться деньгами. Достигли или не достигли мы успеха в формировании какоголибо поведения у себя или кого-то другого, в конечном счете зависит не от нашего искусства, а от настойчивости. Музыкальный критик газеты «Нью-Йорк Таймс» писал об одном европейском дирижере, который, не будучи великим музыкантом, добивался необыкновенной музыки, заставляя свой оркестр репетировать каждый концерт в течение целого года. Большинство из нас может достичь определенного совершенства почти в любой деятельности, если потратить на это достаточно времени. Но это скучно. Разве мы не хотим всегда обучиться новому – катанию на лыжах, игре на пианино, как и любой другой деятельности – 340 как можно быстрее? Конечно, хотим, и вот тут все дело в правильной выработке навыка. Далее, разве мы не предпочитаем избежать вообще или сократить до минимума повторения? Опять-таки, конечно же, но некоторые физические навыки требуют повторения, потому что мускулы «учатся» медленно, и требуется многократное повторение движений, прежде чем они станут совершаться с легкостью. Но даже в этом случае хорошо спланированная программа выработки может свести до минимума необходимую тренировку и сделать значимым каждый момент практических занятий, тем самым чрезвычайно ускоряя совершенствование. И, наконец, в спорте, музыке и других творческих устремлениях вы можете захотеть развить не только стабильное выполнение навыка, но и выполнение на том наивысшем уровне, который доступен вам или тому, кого вы обучаете. В этом случае правильное использование законов направленной выработки может быть решающим. Десять правил выработки С моей точки зрения, существуют десять правил, управляющих процессом выработки. Некоторые – по крайней мере четыре первых – берут начало из психологических лабораторий и установлены экспериментально. Другие, насколько мне известно, даже не являлись предметом специального изучения, но, рассматриваются всеми, кто имел дело с выработкой поведения, как неотъемлемая особенность: вы всегда знаете (обычно слишком поздно), когда вы нарушили одно из них. Я перечислю эти правила, а затем несколько подробнее остановлюсь на каждом из них. 1. Повышайте критерий небольшими градациями, чтобы у субъекта всегда была реальная возможность выполнить требуемое и получить подкрепление. 2. В конкретный промежуток времени отрабатывайте что-нибудь одно, не пытайтесь формировать поведение по двум критериям одновременно. 3. Прежде чем увеличить или повышать критерий, пользуйтесь 341 подкреплением текущего уровня ответа, т.е. подкрепляйте любое исполнение данного действия, имеющегося в данный момент. 4. Вводя новый критерий, временно ослабьте старые. 5. Будьте впереди того, кого вы обучаете: полностью планируйте свою программу выработки так, чтобы в случае внезапного успеха обучаемого вы знали, что следует подкреплять далее. 6. Не меняйте тренеров на «середине реки»; у вас может быть несколько инструкторов на одного обучающегося, но придерживайтесь одной программы выработки на каждый из типов поведения. 7. Если одна процедура выработки не приносит успеха, найдите другую, существует столько же способов добиться нужного поведения, сколько инструкторов, способных их придумать. 8. Не кончайте тренировку, не дав положительного подкрепления, это соответствует наказанию. 9. Если навык ухудшается, «возвратись к детскому саду», быстро повторите весь процесс выработки с серией легких подкреплений. 10. Оканчивайте, по возможности, каждую тренировку на высокой ноте и в любом случае останавливайтесь, оставаясь впереди обучаемого. 1. Повышайте критерий небольшими градациями, чтобы у субъекта всегда была реальная возможность выполнить требуемое и получить подкрепление. Практически это означает, что, когда вы увеличиваете требования, или повышаете критерий подкрепления, вы должны это делать в пределах, доступных в данный момент субъекту. Быстрота увеличения критерия зависит от того, насколько хорошо ваше взаимодействие в процессе выработки, каковы ваши правила подкрепления. Каждый раз, как вы увеличиваете критерий, вы меняете правила. Субъекту должна быть дана возможность обнаружить это; несмотря на изменение правил, при некотором увеличении усилий субъект должен продолжать получать подкрепление (но при этом в некоторых случаях выполнение действия на прежнем уровне становится неэф342 фективным). Это может быть усвоено только в процессе ознакомления с подкреплением на новом уровне. Если вы повышаете критерий так сильно, что субъекту надо совершить усилия значительно больше, чем он ранее совершал для вас – неважно, делал или не делал он это для себя, – вы сильно рискуете. Поведение может быть сорвано. Самый быстрый – а иногда единственный – способ сформировать поведение – это увеличивать критерии такими ступенями, чтобы субъекту легко давалось постоянное улучшение поведения. Непрерывный прогресс, даже дюйм за дюймом, приведет бас к поставленной цели гораздо быстрее, чем попытки форсировать быстрый прогресс с риском потерять все выработанное поведение. Однажды мне пришлось встретиться с одним отцом, допустившим в этом серьезную ошибку. Так как сын-подросток очень плохо учился, он отобрал у него обожаемый всеми подростками мотоцикл до улучшения отметок. Мальчик стал заниматься лучше, его оценки улучшились. Однако вместо того, чтобы поощрить этот прогресс, отец сказал, что оценки еще недостаточно хорошие, и продолжал придерживаться своего запрета. Эта эскалация критерия была слишком резкой, мальчик совсем перестал заниматься. Более того, он стал очень недоверчивым. 2. В конкретный промежуток времени отрабатывайте чтонибудь одно, не пытайтесь формировать поведение по двум критериям одновременно. Под этим я не подразумеваю, что вы не можете работать над многими различными типами поведения в один и тот же период времени. Безусловно, вы можете это. Во время любого занятия мы можем сначала немного поработать над качеством, затем над скоростью и т.д. Это избавляет от монотонности. Хорошие преподаватели все время меняют работу, оставляя данную задачу, как только в ней достигнут успех, и переходят к другой. 343 Однако когда вы работаете над данным типом поведения, вы должны пользоваться в каждый данный отрезок времени одним и только одним неизменным критерием. У этого правила множество практических применений. Если задачу можно расчленить на отдельные компоненты, которые затем формируются раздельно, обучение пойдет гораздо быстрее. Часто нам не удается добиться прогресса в каком-либо навыке, хотя мы много упражняемся, потому, что мы пытаемся сразу улучшить две или более стороны деятельности. Нужно подумать: одно ли свойство характеризует данное поведение? Нельзя ли его расчленить и работать отдельно над различными критериями? Когда вы займетесь этими вопросами, большинство проблем решаются сами собой. 3. Прежде чем увеличивать или повышать критерий, пользуйтесь вариативной шкалой подкреплений имеющегося в данный момент уровня ответа. Вы помните о вариативной шкале подкреплений? Как только поведение усвоено, вы должны начать подкреплять его не каждый раз, чтобы поддерживать его на данном уровне. Это правило составляет суть процесса выработки. Когда вы можете позволить себе подкреплять данный уровень поведения случайным образом и сохранять уверенность в получении его, вы получаете свободу в использовании подкреплений только за лучшие проявления данного поведения. Такое селективное подкрепление «сдвинет» нормальное или среднее поведение в сторону того улучшения, которое вам желательно. Хорошая выработка представляет из себя серию чуть заметных переходов между непрерывным подкреплением – когда; достигнут новый уровень выполнения – и вариативным подкреплением – когда достижение закрепилось, и создалась возможность избирательного подкрепления еще более хороших ответов. Иногда смена стабильных и вариативных шкал происходит очень быстро, составляя два-три подкрепления на каждом уровне. Вероятность этого особенно велика, если у субъекта внезапно наступает «озарение» – он начинает понимать конечную цель, и улучшение по344 ведения становится спонтанным. В этом случае введение вариативной шкалы столь значимо для обучения, что это необходимо постоянно помнить и все время контролировать, не забуксовала ли, не перестала ли приносить успех ваша программа выработки. 4. Вводя новый критерий, временно ослабьте старые. Допустим, вы учитесь играть в сквош (что-то вроде тенниса) и успешно работаете над одной целью – послать мяч туда, куда вы хотите. Теперь вы хотите поработать над скоростью, но, когда вы усиливаете удар, мяч летит куда попало. Забудьте на некоторое время о точности и просто ударяйте по мячу. Когда вы научитесь управлять скоростью мяча, точность скоро восстановится. То, что раз выучено, не забывается, но под подавляющим воздействием нового критерия старое, хорошо выученное поведение иногда временно уходит в сторону. Однажды я видела дирижера, который пришел в состояние крайнего раздражения во время генеральной репетиции оперы, потому что певцы хора делали одну ошибку за другой, они как будто забыли всю свою твердо выученную вокальную партию. Причиной было то, что они в первый раз надели тяжелые костюмы, их поставили на подмостки и заставили двигаться во время пения: привыкание к новым условиям временно перекрыло выученное ранее поведение. К концу репетиции их музыкальное мастерство восстановилось без дополнительных репетиций. Следует помнить, что ругать себя или других за ошибки в выученном поведении, совершаемые при новых обстоятельствах, непедагогично. Ошибки обычно исправляются в скором времени сами по себе, а выговоры огорчают, а иногда фиксируют внимание на ошибках, которые становятся постоянными. 5. Ведите ученика за собой. Планируйте программу выработки так, что, если субъект совершит в обучении неожиданный скачок вперед, вы должны знать, что подкреплять далее. Такого рода «рывок» выработки может произойти в любой момент. Этот феномен наблюдается как у людей, так и у многих видов 345 разумных животных. Я считаю, что тут дело в инсайте (внезапное озарение): субъект внезапно осознает ваши цели, исходя из которых вы добиваетесь его действий, и, делает это. «Рывок» – это блистательная возможность добиться значительного прогресса в кратчайшие сроки. Быть не готовым к нему и держать субъект на низком уровне обучения только потому, что вы не знаете, что делать дальше, – лучший способ потратить зря время, а в худшем случае может отбить охоту к обучению и вызывает отвращение у субъекта, который станет в будущем работать без особого желания. За очень редкими исключениями наша школьная система построена так, чтобы помешать детям обучаться в их собственном темпе – наказываются не только медленные ученики, у которых не хватает времени на обучение, но и слишком быстро обучающиеся, которые не получают дополнительного подкрепления, когда быстрая сообразительность продвигает их вперед. Если ты мгновенно понял, о чем толкует учитель математики, твоей наградой может стать мучение от скуки в течение часов или даже недель, пока все остальные малопомалу постигнут это. Поэтому нет ничего удивительного в том, что улица более привлекательна как для наиболее быстрых, так и для медленных. 6. Не меняйте тренеров на полпути. В процессе выработки какого-либо поведения вы рискуете значительным регрессом, если перепоручаете своего ученика другому преподавателю. Не важно, сколь скрупулезно обсуждены критерии перед передачей дела, поскольку и индивидуальные установки, и время реакций, и прогноз успеха будут слегка отличаться, и в итоге субъект утрачивает подкрепления до тех пор, пока не привыкнет к этим отличиям. Конечно, у каждого, обучающегося может быть много различных учителей – мы не испытываем затруднений от того, что один обучает нас французскому, другой – арифметике, третий – футболу. Но то конкретное поведение, которое должно быть разучено, требует только одного учителя в каждый конкретный момент времени. На тех стадиях выработки, когда навык образован наполовину, постоянное 346 повышение критерия осуществляется лучше, если процесс формирования данного поведения находится в одних руках. Допустим, если у вас двое детей и одна собака, и оба хотят обучать собаку, то разрешите им это, но пусть каждый работает над различными, каждый над своими трюками, и тем избавьте бедную собаку от большой неразберихи. Единственный случай, когда вам следует подумать о смене преподавателя посредине процесса выработки, это, конечно, когда обучение зашло в тупик. Если обучение идет плохо или совсем не идет, то вам нечего терять от перемены. 7. Если одна процедура выработки не приводит к успеху, попробуйте другую. Поразительно, до чего люди бывают привержены к неэффективной системе, будучи убежденными, что повторение одного и того же даст результаты. Для выработки любого поведения существует столько же способов, сколько инструкторов, способных их придумать. 8. Не кончайте урок без положительного подкрепления, это равносильно наказанию. Это не относится к той несистематической (хотя очень значимой и продуктивной) выработке, которая происходит в домашних условиях, – поощрение учения в школе, гостеприимство, подбадривание детей; здесь подкрепление происходит от случая к случаю, без особых правил. Однако в более официальной ситуации – скажем, на уроке или при выработке поведения у какого-либо животного – преподаватель должен уделять свое внимание ученику или классу до конца урока. Это более чем просто хорошие манеры или хорошая самодисциплина; это – хорошее обучение. Когда субъект старается заработать подкрепление, он, так сказать, вступает в контакт с преподавателем. Если преподаватель начинает болтать с кем-либо из присутствующих, выходит, чтобы поговорить по телефону, или просто мечтает, контакт нарушается. Подкрепление не поступает, хотя обучающийся и не сделал ошибки. Это приносит больше вреда, чем если бы 347 преподаватель просто упустил хороший шанс для подкрепления. Это может плохо сказаться даже на хорошо отработанном поведении, которое осуществляется в это время. Конечно, если вы хотите упрекнуть ученика, перестать обращать на него внимание – лучший способ сделать это. Лишение внимания – мощный инструмент, поэтому не применяйте его без должной осторожности и несправедливо. 9. Если выученное поведение ухудшается, пересмотрите процедуру выработки. Иногда навык или поведение портятся, а иногда создается видимость их полной потери. Нам всем знакомо это чувство, когда пытаемся говорить на иностранном языке, вспомнить стихотворение или поехать на велосипеде после многолетнего перерыва: это очень выбивает из колеи. Иногда внешние обстоятельства временно полностью уничтожают хорошо выученное поведение – например, в состоянии испуга невозможно произнести заученную речь, неудачное падение резко нарушает ваши навыки скалолазания. Иногда на первоначальное обучение накладывается и мешает ему последующее обучение, создавая путаницу – вы стараетесь найти испанское слово, а всплывает немецкое. Самый быстрый способ исправить такое ухудшение – не биться об него головой, заставляя субъект делать это до тех пор, пока результат не покажется вам удовлетворительным или пока вы не дадите подкрепление, а вернуться к началу процесса выработки и очень быстро снова пройти весь путь, давая подкрепление в новых условиях (спустя двадцать лет, на публике и т.д.) и применяя по одному-два подкрепления на каждом уровне. Конечно, так мы всегда и поступаем, когда повторяем материал перед экзаменом или освежаем память, заглянув в текст, прежде чем выходим на трибуну. Полезно помнить, что если вы в состоянии в большей или меньшей степени воспроизвести исходный процесс выработки, то такое повторение одинаково полезно и для физических, и для умственных навыков. 348 10. Прекращайте работу, оставляя за собой лидирующее положение. Сколько должен продолжаться каждый сеанс выработки? Частично это зависит от промежутка времени, в течение которого субъект сохраняет внимание. У людей продолжительность различных уроков традиционно равна часу, а занятия футболом, научные семинары и разные другие мероприятия часто длятся целый день. Когда остановиться, не столь важно, как на чем остановиться. Вы должны всегда прекращать работу, сохраняя ведущее положение. Это относится и ко всему уроку, и к отдельным частям его, когда вы кончаете работать над одним типом поведения и переходите к другому. Вы должны совершать переход на высокой ноте – т.е. сразу, как только достигнут успех. Последнее совершенное действие всегда закрепляется в сознании субъекта; вы должны быть уверены, что это хорошее, вознаграждаемое выполнение. А часто происходит так, что мы получаем тричетыре хороших ответа – и мы так возбуждены, что хотим видеть или делать это снова и снова. И мы повторяем это или стараемся повторить, и очень скоро субъект устает, поведение ухудшается, неожиданно возникают ошибки, происходят коррекции и подбадривания, и урок идет насмарку. Будучи тренером, вы должны, если это необходимо, заставлять себя останавливаться на хорошем ответе. Иногда это требует выдержки. Но на следующем уровне вы можете обнаружить, что упражнения выполнены не только так же хорошо, как последнее на прошлом уроке, но значительно лучше. Психологи называют это «латентным обучением». В процессе тренировки возникает некоторый стресс, хотя бы от желания сделать лучше. Этот стресс может влиять на выполнение действия, маскируя реально имеющееся обучение. В начале следующего урока, прежде чем возникнет стресс, выполнение действия может в действительности быть на шаг впереди по сравнению с тем уровнем, на котором остановились, и тогда вы получаете то, что гораздо более достойно подкрепления. 349 Формирование поведения таким способом, конечно, противоположно обучению при помощи муштры и повторений. Оно может обеспечить не только стабильный прогресс, но абсолютно безошибочное обучение, и оно может идти чрезвычайно быстро. Самым нецелесообразным приемом является введение новых задач или материала в конце занятий, вследствие чего оно заканчивается серией неадекватных и неподкрепляемых ответов. Когда я была ребенком, мои уроки музыки всегда кончались таким способом; это очень обескураживает, и я до сих пор не могу играть на пианино. Иногда вы не можете кончать каждый урок на высокой ноте. Возможно, что слушатели оплатили час занятий, и они хотят использовать весь этот час, хотя наилучшее время для окончания урока было достигнуто раньше. А может, урок идет не слишком хорошо, чтобы обеспечить наивысший подъем, и вот-вот наступит усталость. В этом случае наиболее мудро окончить урок чем-нибудь легким, что гарантирует получение подкрепления, чтобы весь урок в целом запомнился как подкрепленный. Вопросы по теме 1. Каким образом, и в каких случаях можно использовать теорию подкрепления в педагогическом процессе? 2. В чем заключается основное влияние педагога в процессе формирования новых типов поведения? 3. Какие ошибки с вашей точки зрения традиционно делают педагоги или родители, стремящиеся изменить поведение своих воспитанников? 4. Докажите, что теория автора данной методики базируется на бихевиористских подходах. 350 15.5. Отклоняющееся поведение: влияние семьи Ц.П. Короленко, Т.А. Донских. Семь путей к катастрофе: деструктивное поведение в современном мире. – Новосибирск, 1990. В специальной литературе термин деструктивное поведение обычно заменяется термином девиантное, или отклоняющееся. Девиантный тип поведения, согласно толковому словарю Larousse (1979), – это тип, выходящий за пределы индивидуальных вариаций, считающихся «нормальными», принятыми, допустимыми в культуре общества… Авторы настоящей работы хотят помочь читателю лучше понять сущность и особенности деструктивного поведения, которое затрагивает не только его непосредственных носителей, но и большинство людей, встречающихся с этим явлением в повседневной жизни. В недавнем прошлом термины «деструктивное» или «девиантное поведение» употреблялись главным образом юристами, социологами и психиатрами. Сегодня они стали значимыми для широких кругов населения, что обусловлено увеличением числа случаев деструктивного поведения в популяции, возрастающим вниманием к вопросам психологии личности. По нашим наблюдениям, деструктивное поведение не исчерпывается формами, входящими в классическое понимание термина (аддиктивное, антисоциальное, суицидное). Сюда относятся также и те формы поведения, которые внешне не находятся в противоречии с правовыми, морально-этическими и культурными нормами, но вместе с тем нарушают целостность личности, задерживают её развитие или делают его крайне односторонним, серьезно осложняют межличностные отношения. Поэтому представляется возможным дополнительно выделить формы поведения, дезинтегрирующие личность в социальнопсихологическом плане: конформистское, нарцисстическое, фанатическое, аутистическое. Коротко охарактеризуем их. Аддиктивное поведение. Выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Процесс употребления того или иного вещества, изменяющего психическое 351 состояние, привязанность к предмету или участие в активности принимает такие размеры, что начинает управлять жизнью человека, делает его беспомощным, лишает воли к противодействию аддикции. В современной психиатрии эта проблема начала занимать столь значительное место, что стало целесообразным выделение специального раздела – психиатрии аддикций. Антисоциальное поведение. Основной чертой такого поведения является совершение действий, противоречащих этике и морали, безответственность, игнорирование законов и прав других людей. Суицидное поведение выражается в повышенном риске совершить самоубийство. Конформистское поведение характеризуется отсутствием самобытности, оригинальности в привычках, взглядах, принципах, приверженностью к официальным точкам зрения, приспособленчеством, некритичным следованием указаниям лиц, обладающих властью. Нарцисстическое поведение. Наиболее существенные особенности его – это концепция грандиозности, которая проявляется в фантазиях и действиях, повышенная чувствительность к оценкам других людей, отсутствие достаточного чувства сопереживания. Фанатическое поведение. Выражается в слепой приверженности какой-либо идее, доктрине, нетерпимости к любым другим взглядам, что может сопровождаться действиями насильственного, брутального характера. Нейтральные или дружеские поступки других людей часто оцениваются как враждебные или заслуживающие презрения. Аутистическое поведение. Характеризуется затруднением социальных контактов, оторванностью от действительности, погруженностью в сферу мечтаний, фантазий. Влияние семьи Влияние семьи на психологическое состояние ребенка проявляется уже в самом раннем периоде его жизни. Согласно американскому специалисту в области психологии и психиатрии Sullivan, мать оказывает психологическое влияние на ребенка на невербальном уровне сразу же после его рождения. Тревожность («напряжение тревожности» по Sullivan) матери передается ребенку. Каким образом это происходит – автор не способен объяснить, он опирается на непосредственные наблюдения. Sullivan ограничивается предположением, что это связано с межличностным общением на эмпатическом уровне. Эмпатия – психологический термин, обозначающий схваты352 вание, опознание эмоционального состояния человека без словесного описания на интуитивном уровне. Эмоциональное напряжение, тревожность матери, если она постоянна или часто возникает, таким образом, передается ребенку, лишает его чувства безопасности в непосредственном окружении. Ребенок в грудном возрасте, очевидно, лишен возможности освободиться от этой ранней тревоги, облегчить её. Вместе с тем необходимость чувствовать себя в безопасности чрезвычайно важна для него, так как тревога приводит к формированию различных нарушений психического развития и физического здоровья. Единственный способ снять тревогу у ребенка заключается в устранении эмоционального напряжения у самой матери и проявлении нежности по отношению к ребенку… На ребенка оказывают воздействия не только слова, но и общая обстановка, психологический климат семьи, определяемый во многом отношениями между родителями, проблемами социального, экономического, этико-морального характера. Напряженная ситуация в семье может создаваться, естественно, не только супругами, но и другими членами семьи: родителями мужа или жены, родственниками. Эти влияния могут быть достаточно сложными, положительными или отрицательными, не всегда легко опознаваемыми и поддающимися однозначной оценке. Исходя, таким образом, из положения о семейных влияниях, логично предположить, что риск развития различных форм деструктивного поведения каким-то образом связан с факторами семейного уровня. Наши исследования в этой области позволяют высказать утверждение, что имеется определенное соответствие между некоторыми типами воспитания и видами деструктивного поведения… Остановимся на типах воспитания, которые содержат в себе большой риск развития отклоняющегося поведения. Гиперопека Этот тип воспитания характеризуется преувеличенной, мелочной заботой о детях. Дети окружены вниманием, занимают главное место в семье. Родители стараются выполнять их желания, идут навстречу капризам, оказывают помощь и содействие. Одна из важных особенностей воспитания по типу гиперопеки заключается в том, что детям не предоставляется возможности самостоятельно принимать решения, самостоятельно действовать, справляться с трудностями, 353 преодолевать препятствия. За что бы ни взялся ребенок, его или сразу останавливают, или через некоторое время начинают оказывать ему помощь. При этом очень типичны такие комментарии, как «ты еще маленький, не справишься», «дай, я тебе помогу», «подожди, я сделаю это потом сама, ты все испортишь». Способность детей к самовыражению при таком типе воспитания оказывается резко ограниченной, у них подавляются любознательность, интерес к новому. Родители и родственники выполняют для ребенка «протезную» функцию, у него постепенно формируется уверенность в «защитной стене», в том, что не нужно предпринимать усилий, так как все будет за него сделано. Иногда такое воспитание, согласно нашим наблюдениям, связано со скрытым желанием кого-то из родителей (как правило, матери) привязать к себе ребенка, сделать его полностью зависимым. Дети, воспитывающиеся в условиях гиперопеки, как иногда говорят – «в оранжерейных условиях» или под «стеклянным колпаком», не обучаются преодолению трудностей, они зависимы, несамостоятельны. Встречаясь с трудностями реальной жизни, не имея необходимых навыков их преодоления, они терпят неудачи, поражения. Это происходит частично уже в школе, хотя здесь также родители оказывают помощь, способствуют сглаживанию острых углов. Неудачи, неспособность самостоятельно справиться с той или иной проблемой приводит к появлению чувства неуверенности в себе, развитию стойкого состояния, которое в психологии называется комплексом неполноценности. Комплекс неполноценности выражается в заниженной самооценке, недоверии к своим способностям, страхе перед любыми трудностями в жизни. Этот комплекс тщательно скрывается не только от окружающих – о нем не хочется думать самому. Поэтому он вытесняется из сознания в подсознание, что не уменьшает, а наоборот, усиливает его воздействие на настроение и определяет выбор психологической защиты, способствующий его еще большему вытеснению. Одним из способов такой защиты является «мышление по желанию», эмоциональная логика, заменяющая реальность окружающего мира. Такие люди часто склонны к фантазированию на приятные для них темы, они живут в мире воображения, где все проблемы решаются магическим образом, «как по мановению волшебной палочки. Возникают мысли о собственной исключительности, человек представляет себя в образе популярного героя из просмотренного кино- или 354 видеофильма: совершает необычные поступки, вызывает восхищение своих знакомых и побеждает своих врагов. Фантазии могут быть более «утилитарными», касаться конкретных ситуаций и людей, но во всех случаях для них типично содержание «реактивной грандиозности». Слово «реактивный» здесь обозначает «связанный с психической травмой», т.е. мысли о собственной грандиозности, обусловленные разочарованиями, поражениями в реальной жизни. Состояния фантазирования, «реактивной грандиозности» сменяются сниженным настроением и подавленностью. Таким образом, создается благоприятная почва для возникновения аддиктивного поведения – стремления искусственным образом изменить свое психическое состояние для того. Чтобы уйти от неприятных размышлений, забыться. Различные вещества с наркотическим эффектом, включая алкоголь, облегчают уход от реальности, а в ряде случаев непосредственно стимулируют сферу воображения, приводят к исчезновению критического отношения к событиям и самому себе, облегчают устранение комплекса неполноценности и его замену противоположным состоянием – комплексом реактивной грандиозности. Предъявление непомерных требований Этот тип воспитания во многом противоположен воспитанию по типу гиперопеки. От детей требуют очень многого: порядка, дисциплины, четкого выполнения своих обязанностей. Ребенок становится в основном, в позицию взрослого и с него точно так же спрашивают. Казалось бы, что в этом плохого? У детей с ранних лет воспитываются самостоятельность, чувство ответственности, умение справляться с трудностями. Дети растут закалёнными, подготовленными к жизни. Отрицательные стороны такого воспитания связаны с несколькими существенными его особенностями: требования, предъявляемые к ребенку, чрезмерно высоки. Их выполнение связано с максимальной мобилизацией всех его возможностей, умственных или физических; от ребенка требуется достижение успеха в различных сферах; достижение успеха становится самоцелью, страдает духовное развитие, формирование гуманистических ценностей. Воспитание по типу предъявления непомерных требований может иметь различные оттенки: на первый план в ряде случаев выступают амбиционные подходы, желание родителей путем успехов ребенка демонстрировать в обществе свою значимость и повышать свой «престиж», т.е. ребенок рассматривается родителями как один из 355 атрибутов социального благосостояния, как символ успеха. В других случаях основной целью является просто освобождения себя от ряда обязанностей и передача их ребенку, как, например, присмотр за младшими детьми, уборка квартиры, покупки и др. Согласно нашим данным, этот тип воспитания создает повышенный риск развития аддиктивного поведения главным образом в тех случаях, когда основной нажим делается на «ставку лидера»: ребенок должен получать отличные оценки в школе, выигрывать соревнования, олимпиады. Любимые занятия сами по себе не признаются; если дети посещают какой-нибудь кружок, начинают заниматься, например, музыкой или спортом, от них сразу же требуют достижений. При таком подходе извращается смысл многих ценностей. Обесценивается хобби, нарушаются интимные механизмы человеческих отношений. Люди рассматриваются с точки зрения их «нужности», отношения определяются социальным статусом. Родители в таких семьях придерживаются поверхностных систем ценностей, часто заимствованных из средств массовой информации. Наиболее существенный недостаток родителей заключается в неспособности выразить чувство любви к своим детям и друг другу. Таким образом, здесь также создаются благоприятные условия для возникновения аддиктивного поведения, что обусловлено, с одной стороны, отсутствием достаточных навыков общения, основанного на взаимопонимании, с другой – постоянным страхом неудачи, поражения, страхом оказаться «не на высоте». Отсутствие навыков эмоционального общения толкает человека на замену естественных форм общения «общением» с предметами или явлениями. Постоянное напряжение, страх оказаться несостоятельным вызывают стремление избавиться от этих субъективно неприятных состояний, что может достигаться с помощью различных аддиктивных веществ, например, алкоголя. Одним из вариантов воспитания по типу предъявления непомерных требований, создающих повышенный риск развития аддиктивного поведения, является сочетание повышенных требований с неудовлетворенностью родителей любыми результатами, отсутствием поощрений. Nakken (1988) называет такие семьи «стыдящими». Автор указывает, что существуют семьи, постоянно недовольные успехами своих детей. Если ребенок в такой семье приходит из школы с отличными оценками, его не хвалят, а читают лекцию на тему, как нужно упорно работать, чтобы достичь чего-то в жизни. В такого рода семь356 ях царствует постоянное напряжение, люди смотрят осуждающе, иногда подолгу не разговаривают друг с другом. Наказание детей молчанием следует за совсем незначительным проступком. Возможны постоянная ирония, высмеивание. Дети в таких семьях не чувствуют себя в эмоциональной безопасности. У них теряются стимулы к полезной деятельности, возникает общее недоверие к людям, стремление избегать общения с ними. Дети ищут замены общения с родителями общением со сверстниками, иногда с животными, например, настаивают на приобретении собаки, с которой разговаривают «по секрету»: рассказывают ей о своих сокровенных делах, изливают свои чувства. Все это толкает детей к развитию аддиктивного поведения. Считаем необходимым добавить, что родители, часто стыдящие своих детей, нередко наносят им большой вред, который не исчерпывается возможностью развития аддиктивного поведения. Это способствует задержке развития личности, формирует у детей экстремистские, полярно противоположные подходы: таким образом, может развиться, например, психология раба или психология стремления к неограниченной власти над другими. Эти противоположные тенденции обычно сочетаются у одного и того же человека. По отношению к людям, обладающим властью, они проявляют рабское подчинение, пресмыкаются и угождают им, по отношению к подчиненным проявляют деспотизм, жестокость, игнорируют их человеческое достоинство. В других случаях возможно возникновение жизненной позиции, характеризующейся комплексом вины перед родителями, знакомыми, школой, обществом в целом. Такие дети обвиняют себя во всех неприятностях и несчастьях, происходящих с их родными и близкими. Во взрослом возрасте они продолжают считать себя внутри плохими людьми и боятся быть «разоблаченными» их знакомыми. Такая жизненная позиция также создает благоприятную почву для развития аддиктивного поведения. Воспитание в семьях с непрогнозируемыми эмоциональными реакциями В данном случае речь идет о родителях, склонных к неожиданным изменениям настроения и отношения к детям. Изменение отношения непосредственно не связано с поведением детей, а обусловлено внутренним состоянием родителей, особенностями их личности. 357 Так, например, экзальтированные люди с истерическими чертами характера бывают склонны к внезапным изменениям настроения и отношения к людям. Невозможность прогнозировать такие изменения имеет отрицательное влияние на детей, которые не знают, чего следует ожидать от родителей после ночного сна, после прихода из школы, прогулки. За одно и то же можно быть наказанным и обласканным. Бывают дни. Когда мать окружает ребенка любовью, ласкает, не замечает серьезные проступки и вдруг безо всякого видимого повода становится злой, придирчивой, может оскорбить, выругать, ударить. Отсутствие постоянства приводит к тому, что дети чувствуют себя неуверенно, у них отсутствует чувство эмоциональной уверенности в родительской любви. Постепенно эта неуверенность становится чертой характера и в дальнейшем проецируется на отношения со всеми людьми, которые воспринимаются на основе привычной родительской модели. В результате эти люди оказываются чрезвычайно нестабильными в межличностных отношениях. В них постоянно дремлет ожидание разрыва, они не уверенны в стабильности дружбы, брака и т.д. Чувство нестабильности приводит к неожиданным решениям: например, на фоне полного благополучия отношений с любимым человеком они идут на конфликты, ссоры, объективно стремясь к разрыву контактов. Такое поведение носит своеобразный защитный характер. Таким образом, как мы уже говорили, деструктивное поведение, развившееся в результате воспитания в семьях с выраженными непрогнозируемыми эмоциональными реакциями, эмоциональной нестабильностью, может носить различный характер, однако во многих случаях эти разные формы легко сочетаются с аддиктивным поведением. Гипоопека Здесь характерно недостаточное внимание к детям. Возможны разные варианты, в том числе и гипоопека. Для развития аддиктивного поведения имеет значение воспитание в неблагополучных, неполных семьях. Особое значение имеет наличие алкогольного или наркотического аддиктивного поведения в семье, когда, например, отец, мать или оба родителя страдают алкоголизмом. Дети в таких семьях предоставлены сами себе, нередко они не обеспечены даже необходимым материальным минимумом. 358 Недостаточная опека может сочетаться со скандалами, драками между родителями, избиением детей. Дети боятся находиться дома, предпочитают проводить время в уличных компаниях. Характерно раннее знакомство с алкоголем или другими легкодоступными веществами, изменяющими психическое состояние (летучие вещества – бензин, ацетон и др.). Недостаточная опека в выраженной форме задерживает развитие личности, не формируется духовная сфера, интересы оказываются крайне ограниченными. Уже в подростковом возрасте появляется чувство внутренней пустоты, слабо развита воля. На этом фоне аддиктивное поведение воспринимается как привлекательное, манящее необычными возможностями, оно бывает связано со встречами с новыми знакомыми, которые воспринимаются как сильные и интересные личности, «умеющие жить». Часто ими оказываются лица с аддиктивным поведением. Контакты с ними осуществляются на поверхностном, отражающем аддиктивные особенности уровне, и сводятся к стремлению «хорошо провести время, получить кратковременное удовольствие, уйти от реальности». Не вызывает сомнений то обстоятельство, что возникновение аддиктивного поведения становится более вероятным, если родители сами являются аддиктами. В этих случаях часто имеет место воспитание по типу гипоопеки (иногда скрытой), так как родители с аддиктивным поведением не способны к проявлению настоящих чувств к детям. Остановимся подробнее на факторах, ведущих к риску развития аддиктивного поведения в аддиктивных семьях. Прежде всего, этот риск увеличивается, если не один, а оба родителя вовлечены в сферу аддиктивного поведения. Эта «простая» истина вроде бы не может вызвать возражений, так как укладывается в рамки рационального логического вывода. Однако в действительности процесс носит более сложный характер. Аддиктивные родители не только усиливают риск развития аддикции у детей, но в определенной части случаев вызывают возникновение «со-зависимого» поведения. Что представляет собой «со-зависимое» поведение? Это поведение, выражающееся в проявлении заботы о родителях – аддиктах. Таким образом, возможны прямо противоположные явления – аддикция и «со-зависимость». Этим фактором объясняется то, что нередко активные трезвенники, лица, бескомпромиссно выступающие за пол- 359 ный запрет алкоголя, происходят из семей с серьезными алкогольными аддиктивными проблемами. Механизмы связей, взаимозависимостей между аддиктами и лицами с «со-зависимостью» нуждаются в дальнейшем изучении. Внешне все выглядит как борьба противоположностей, но, очевидно, существует и определенная зависимость друг от друга. Наличие такой зависимости находит свое совершенно неожиданное выражение на последующем этапе, когда дети аддиктов становятся взрослыми и устраивают свою семейную жизнь. Оказывается, что они часто женятся или выходят замуж за лиц с аддиктивным поведением. Об этом свидетельствуют данные статистики в различных европейских странах, США и Канаде. Более того, специалисты в области эпидемиологии алкоголизма хорошо знают, что непьющие женщины из алкогольных семей, вышедшие замуж за лиц, страдающих алкоголизмом, после развода, связанного с алкогольными проблемами в семье, во многих случаях повторно выходят замуж за алкогольных аддиктов. Каким образом можно объяснить этот роковой круг? Высказывается обоснованное предположение, что члены аддиктивных семей усваивают особый стиль поведения, специфическую манеру в общении. Nakken подчеркивает, например, значение особого языка, свойственного всем аддиктам. На основании всех этих признаков аддикты на подсознательном уровне опознают друг друга и между ними сразу же налаживается контакт. Нам приходилось много раз беседовать с женщинами, повторно выходившими замуж за алкоголиков, несмотря на их заявления об отрицательном отношении к пьянству. Свой повторный неудачный выбор они не могли объяснить. Находясь в ситуации выбора альтернативных кандидатур мужчин без алкогольных проблем, они отвергали их, пытаясь находить в них различные недостатки. Предпочтение, отдаваемое лицам с алкогольным поведением, нельзя было также объяснить неинформированностью о них (хотя на это иногда они пытались ссылаться), так как до вступления в брак их предупреждали знакомые или родственники, а порою сами женщины оказывались свидетельницами алкогольных эксцессов будущих мужей. Симпатия к ним была, очевидно, связана с приобретенной ролью «со-зависимости» по отношению к аддиктивному поведению. Такая жизнь была для них привычной, понятной, они знали, как вести себя в ней, другие же, неизвестные модели поведения их пугали. Отметим также, что термин «со-зависимость» появился в связи с алкоголизмом и применялся для характеристики отношений в алко360 гольных семьях, только по отношению к женам алкоголиков. В дальнейшем применение термина расширилось, так как стало очевидно, что вся алкогольная семья является «со-зависимой». В связи с появлением концепции аддиктивного поведения, включающего, как мы уже неоднократно указывали не только алкогольные проблемы, но и различные виды аддиктивной активности, целесообразно учитывать явление «со-зависимости» в семьях с различными (не только алкогольными) формами аддиктивного поведения. Можно утверждать, что любая аддиктивная семья содержит в себе структуру «созависимости». В упрощенном виде это выглядит следующим образом: если отец аддикт, мать проявляет «со-зависимость» с отцом. В такой структуре мать не в состоянии проявлять необходимую заботу о детях, так как она целиком фиксирована на аддиктивных проблемах отца. Дети или становятся аддиктами, или проявляют «созависимость» с отцом, наряду с матерью. Мы рассмотрели основные типы воспитания, семейные условия, влияющие на возникновение аддиктивного поведения. Однако анализ ситуации на семейном уровне не является достаточным для полного понимания проблемы аддиктивного поведения в современном мире. Необходимо учитывать не только микросоциальные семейные условия, но и влияние, отражающее социальную ситуацию в обществе в целом… Вопросы и задания по теме Приведите примеры на каждый тип воспитания (который приводит к отклоняющемуся поведению), используя классическую литературу. Какой из непродуктивных типов семейного воспитания является наиболее распространенным. Почему? 361
