ОЛЕШКОВ М.Ю. (Нижний Тагил) ТРАНСЛЯЦИЯ НОВОГО ЗНАНИЯ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ

ОЛЕШКОВ М.Ю.
(Нижний Тагил)
ТРАНСЛЯЦИЯ НОВОГО ЗНАНИЯ В УЧЕБНОМ ТЕКСТЕ
(ОПЫТ ДИСКУРСИВНОГО АНАЛИЗА)
Дидактическую коммуникацию можно трактовать как символическую
социально мотивированную деятельность, при которой в соответствии с
целями передачи информации взаимодействуют и вступают в
коммуникативные (вербальные и невербальные) взаимоотношения
субъекты образовательного процесса. Дидактическая коммуникация имеет
бытование в рамках некоего общественного (социального) пространства (в
образовательной среде урока), где происходит процесс дидактического
дискурса, в который включаются субъекты образовательного процесса с
целью достижения дидактических целей.
Изучение развертывания текста в дискурсивном процессе
предполагает стремление вскрыть его смысловую организацию.
Представляется целесообразным выделить в содержании дискурсивно
реализуемого дидактического текста особые единицы, имеющие важное
значение в теории обучения, — знания, умения и навыки. При этом
следует учесть, что умения и навыки формируются в процессе
тренинговой и репродуктивной деятельности, в то время как знания
передаются и усваиваются в вербальных (и невербальных) актах
дидактического взаимодействия коммуникантов (учителя и учащихся).
Рассмотрим механизм передачи учащимся новой информации учителем в
процессе монологического выступления на уроке.
Знание в качестве дидактического концепта может трактоваться как
результат процесса познания действительности, отражающий ее в
сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, гипотез,
теорий, концепций, принципов, законов закономерностей и т. д. [6, с. 242],
как смысловая единица, объективированная знаковыми средствами языка
[3, с. 268]. Другими словами, знание приобретается индивидуумом в
процессе «перевода» мыслительного концепта в теоретическую форму
отражения окружающей действительности, которая «присваивается»
личностью и, в итоге, входит в континуум учебной информации благодаря
усваиваемой текстовой форме (в том числе, и в процессе дискурсивного
способа трансляции).
Предметом нашего исследования является учебное знание, его
формирование и выражение в дидактическом тексте. При этом мы
акцентируем внимание на новом учебном знании, выступающим центром
познавательной деятельности как таковой. Что такое учебное знание как
единица анализа дидактического текста/дискурса?
На наш взгляд, его можно определить следующим образом: знание (в
дидактическом аспекте) — это семантический концепт, представляющий
собой квант содержания учебного текста и репрезентирующий в процессе
дискурсивной практики динамику познавательной деятельности адресата,
направленную на формирование изменений в языковой картине мира как
способе концептуализации действительности.
В рамках эпистемологического подхода знание трактуется нами как
дихотомическое единство имеющейся/приобретенной информации об
окружающем мире, преемственно реализующееся в процессе пошаговой
репрезентации текста/дискурса посредством чередования элементов
известного и неизвестного.
Таким образом, учебное знание как единица дидактического
текста/дискурса отражает динамику смыслотворчества нового содержания
обучения, его постепенное превращение в рамках дискурсивного процесса
из концептуального образа адресанта (учителя) в целостную концепцию
(или ее фрагмент), присваиваемую адресантом (учащимся). В итоге,
вербальная форма репрезентации «материализуется» на ментальном
уровне и формирует у адресата (учащегося) измененную картину мира [см.
1, c. 71; 8, c. 105 и др.].
Итак, знание — это экстралингвистическая двухкомпонентная единица
(известное/новое), функционирующая в учебном тексте/дискурсе как
фрагмент выстраиваемого адресантом содержания; это смысловой
концепт, вербально материализующийся в дискурсивной практике
посредством текста, объединяющего известную и неизвестную для
адресата информацию.
Фактически, такая структура знания детерминирует субъект-объектную,
диалогическую природу учебного текста/дискурса в образовательной среде
урока. Деятельность адресата (учащегося) по усвоению нового знания
всегда целенаправленна, а адресант (учитель) выступает как созидающая
личность, стремящаяся к тому, чтобы познавательные усилия адресата
были реализованы максимально эффективно. Поэтому для учителя как
автора учебного текста оказывается важным не столько сам процесс
вербализации нового знания (хотя и он, безусловно, важен), сколько
интенционально обусловленная направленность текста на адресата. Таким
образом, учебный текст/дискурс представляет собой конструктивный
диалог между двумя концептуальными системами коммуникантов, в
процессе которого адресанту и инициатору общения (учителю) важен
уровень результативности этого процесса. При этом известно, что
эффективность учебного (дидактического) общения зависит от
антиципационной способности учителя предвидеть особенности
понимания содержания учащимися и учитывать их возможную реакцию на
уровне потенциального непонимания. Успех учебного диалога во многом
достигается посредством особой структурной и смысловой организации
дидактического текста/дискурса.
Еще одна характеристика учебного знания связана с понятием
информационного поля, под которым подразумевается информационное
пространство, соответствующее рамкам образовательной среды (школы,
отдельно взятого урока) и т.п.), охватывающее тот или иной объем фактов
и событий реального мира и представленный репертуаром тем.
Информационное поле — это аксиологическая категория, связанная с
понятием информационной нормы. В процессе дидактического
взаимодействия информация о явлениях и законах окружающего мира,
предметах и понятиях сообщается в определенном объеме, причем этот
объем является ограниченным. С позиций дидактики можно выделить
ограничения, обусловленные государственным стандартом (содержание
обучения). Коммуникативная лингвистика определяет конвенциональный
характер ограничений, основанных на социокультурных регулятивах
общения (коммуникативная компетенция).
Кроме «информационных» и конвенциональных ограничений,
информация
в
дидактическом
общении
обладает
такими
характеристиками,
как
оптимизированность,
адресность
и
селективность, которые непосредственно обеспечивают «дидактический
эффект» взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Под оптимизированным характером информации следует понимать ее
способность соответствовать оптимальному уровню коммуникативного
взаимодействия в плане экономичности, энергозатратности и т.п.
Адресность
дидактической
информации
обусловлена
«дифференциацией» адресата. Учитель не может провести два одинаковых
урока в разных классах одной параллели. Более того, «озвучивая»
информацию на одном и том же уроке, он, дифференцируя учащихся по
способностям, уровню подготовки, когнитивным параметрам и др.,
ориентируется на конкретного ученика (группу учащихся) - конкретного
адресата.
Селективность обеспечивает доступность излагаемых сведений для
понимания аудитории разного уровня восприятия [подробнее см. 4].
Т. А. ван Дейк и В. Кинч [2], разрабатывая модель интерпретации
текста, указывают на определяющую роль пропозициональных стратегий в
процессах порождения и понимания текста. Суть этих стратегий
раскрывается в идентификации пропозициональных цепочек и
установлении связи между ними. Вероятно, для успешного усвоения новой
информации, необходима пропозициональная синхронизация - процесс
поэтапного соответствия сообщаемых (и усваиваемых) аттракторов
известным ранее [см. 5].
Как уже отмечалось, процесс развертывания содержания учебного
текста в дидактическом дискурсивном процессе осуществляется
посредством чередования компонентов знания: элементы нового, еще
неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на основе уже
известного реципиенту знания.
Известная адресату (учащемуся) информация в семантической
«развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та,
что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта
учащегося [10], 2) только что «преподнесенная» информация, известная
учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное
контекстуально. Способами выражения ранее известной информации
являются различные приемы использования в учебном дискурсе средств
интертекстуальности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т.п. [9]).
Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации
является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в
силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования
нового знания. Рассмотрим примеры выше указанных способов передачи
информации в речи учителя на уроке литературы в 10-м классе
общеобразовательной школы. Тема урока: «Развитие русской литературы
второй половины ХIХ века» (речь учителя приводится без редакторской
правки, многоточиями обозначены пропуски фрагментов, не имеющих
существенного значения в контексте рассматриваемой проблемы).
Выделены существенно значимые для проблемы исследования
информационные компоненты.
Пример передачи информации, «присвоенной ранее»:
Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты
есть. С 25-го года. Это что за дата – 1825 год? Это восстание декабристов. Как бы
вот революция отсчитывается от декабристского восстания по 61-ый год. А это что
такое за дата? 61-ый год?Историю за девятый класс, по-моему, там есть. Это
отмена крепостного права. 61-ый год. Но вы знаете, что событие это было какое?
Формальное. Правильно? Ещё долго–долго в России была зависимость между
дворянами и крестьянами. Ну, формально, конечно, вот такой акт свершился, ради
которого и бились эти прогрессивные дворянские писатели.
Пример передачи «преподнесенной» информации:
Итак, первый период у нас с вами – это дворянский период. Здесь вот даты
есть…
Вот первый… Ленин уже позже в одной из статей памяти Герцена он
охарактеризовал все эти три этапа. Вот первый этап он назвал «дворянский».
Почему? Потому что поднялись на защиту народа дворяне. Дворяне…
Вот это первый. И первый этап, он как бы овеян идеями декабризма. Изучением
их опыта, дальше – выявлением их ошибок: правы – не правы были декабристы. Вот
такие вопросы постоянно были в это время и в критических статьях, выступлениях в
общественных в устных и письменных и так далее…
Дальше. Второй период русского освободительного движения. Посмотрите,
сколько писателей уже принимало участие в этом освободительном движении.
Второй период возглавлял Николай Гаврилович Чернышевский…
Итак, вот это второй этап. Второй этап…
Вот очень точную характеристику дает Ленин этому второму этапу, что
«ближе их связь с народом», потому что вы же смотрели в словарях, я просила вас
написать, что такое «шестидесятники», что такое «революционеры-демократы»,
что такое «разночинцы». У вас как раз сноски есть в статье там.
Итак,
развертывание
текста
в
процессе
дидактической
коммуникации происходит на основе чередования известной и
неизвестной информации. Кроме того, важно то, что само новое знание
постоянно «перебивается» старым, уже присвоенным знанием за счет
многочисленных контекстуальных смысловых повторов поясняющего и
уточняющего характера, а также семантических акцентов, регулярно
осуществляемых продуцентом речи для выделения главного в общем
потоке информации.
Фактически, в процессе вербализации передаваемой информации
адресант (учитель) стремится сделать свое знание узнаваемым для
адресата. При этом степень «узнаваемости» нового находится в прямой
зависимости от уровня его контекстуальной представленности в
предшествующих фрагментах дидактического текста/дискурса.
Итак, преемственно репрезентированное посредством известного
знания, а также введенное через неоднократные повторы с помощью
контекстуально известного новое знание предстает в дидактическом
тексте/дискурсе как присвоенная адресатом систематизированная
информация. При этом важно отметить тот факт, что в ситуации
воприятия новой информации деятельность ученика-адресата в идеале
носит неинтерпретативный характер, поскольку текст/дискурс,
«предъявляемый» учителем ученику, - последовательность языковых
единиц, организованная педагогом определенным образом для
реализации интенции «сообщение информации» и направленная на
восприятие учащимися - отвечает принципу доступности и риторическим
требованиям информативной речи, среди которых наиболее важными
являются:
 совмещение «нового» и «старого»
(опора «нового» на
общеизвестные факты («фоновые» знания) и житейский
(субъектный) опыт учащихся);
 конкретизация излагаемого (использование уподоблений,
сравнений);
 создание эффекта упорядоченного поступательного движения
(осуществление постепенного, логического, перехода от одной
мысли
к
другой,
соблюдение
хронологической
последовательности
в
изложении,
возможно
также
использование направляющих вопросов) и др. [7, c. 200-236].
ЛИТЕРАТУРА
1. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. - М., 1992.
2. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в
зарубежной лингвистике. - Вып. 23: Когнитивные аспекты языка. М.,
1988. - С. 153-211.
3. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь. - М., 2001.
4. Олешков М. Ю. «Информирующий» дискурс в процессе
дидактического взаимодействия // Проблемы лингвистического и
речевого образования в школе и в вузе: Сборник научных трудов /
Урал. Гос. Пед. ун-т. - Екатеринбург, 2005. - С. 64-82.
5. Олешков М. Ю. Пропозициональная синхронизация в дидактическом
дискурсе // Известия УрГПУ. Лингвистика. Выпуск 15. - Екатеринбург.
- 2005. - С. 201-208.
6. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – М., 2001.
7. Сопер Поль Л. Основы искусства речи. Книга о науке убеждать.
Ростов н/Д, 1999.
8. Тураева 3. Я. Лингвистика текста и категория модальности // Вопросы
языкознания. — 1994. - № 3.
9. Чернявская В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа
научной коммуникации. - СПб., 1999.
10.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.
- М., 2000.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ
ОЛЕШКОВ МИХАИЛ ЮРЬЕВИЧ – доцент кафедры русского
языка Нижнетагильской государственной социально-педагогической
академии, кандидат педагогических наук.
Домашний адрес: 622052, Свердловская обл., г. Нижний Тагил,
Ленинградский проспект, д. 101, кв. 44.
Телефон: 255-533, 257-544 (раб.), 311-861 (дом.).
Паспорт: 6502 514846, выдан 14.01.2001 г. Дзержинским РОВД г.
Нижний Тагил Свердловской обл.
Страховое свидетельство № 027-350-889-56.
ИНН: 662 305 991 160
E-mail: [email protected]