Особые образовательные потребности детей с нарушениями

Краевое государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение
для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида №1»
Особые образовательные потребности детей
с нарушениями слуха и речи
в условиях дошкольного отделения
КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1
Подготовила: учитель-логопед
Гольмакова О.Н.
г. Хабаровск
2015-2016 учебный год
Дошкольное отделение КГБСКОУ СКШИ 1 вида 1 посещают дети с 3 до 7 лет,
имеющие нарушения слуха и тяжелые нарушения речи.
Нарушение слуховой функции подразумевает снижение способности
обнаруживать и понимать звуки, а также трудности в восприятии и понимании речи
окружающих.
По состоянию слуха выделяют две основные категории детей - глухие и
слабослышащие.
Глухие дети не воспринимают речь разговорной громкости и без специального
обучения устная речь у них не развивается. Для глухих детей использование
слухового аппарата является обязательным условием их развития. Однако даже при
использовании слуховых аппаратов они испытывают трудности в восприятии и
понимании речи окружающих.
Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха - от
незначительных трудностей восприятия шепотной речи до резкого ограничения
возможности воспринимать речь разговорной громкости. Слабослышащие дети
могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный
запас и овладевать устной речью. Необходимость и порядок использования
слуховых аппаратов им определяют специалисты. Для полноценного развития
слабослышащих детей, так же как и глухих детей, требуются специальные
коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом.
Дети с нарушениями слуха разнообразны и по уровню речевого развития (от
полного отсутствия речи до наличия фразовой речи с небольшими отклонениями в
грамматическом строе, фонетическом оформлении).
Глухие и слабослышащие в зависимости от своих возможностей воспринимают
речь окружающих тремя способами: на слух, зрительно, слухо-зрительно.
Основным способом восприятия устной речи для детей с нарушенным слухом
является слухо-зрительное, когда ребенок видит лицо, щеки, губы говорящего и
одновременно «слышит» его с помощью слуховых аппаратов. Но даже при слухозрительном восприятии глухие или слабослышащие дети не всегда успешно
воспринимают и понимают речь собеседника (особенности анатомического
строения органов артикуляции говорящего, расположение говорящего по
отношению к ребёнку, акустическая обстановка, наличие незнакомых слов в
высказываниях собеседника и др.)
Среди детей с нарушением слуха отдельной группой хочется отметить детей с
кохлеарным имплантом. Сейчас в нашем дошкольном отделении проходят
слухоречевую реабилитацию 4 кохлеарноимплантированных детей. Кохлеарная
имплантация является разновидностью слухопротезирования. Однако в отличие от
обычного СА, который усиливает звуки, кохлеарный имплант заменяет погибшие
рецепторы улитки и преобразуют звуки в электрические импульсы, стимулирующие
слуховой нерв. КИ даёт возможность глухим детям воспринимать тихие и
высокочастотные звуки, которые дети с большой потерей слуха не слышат даже с
мощными СА. Темпы развития понимания речи и устной речи у каждого ребёнка с
КИ различны и зависят от многих причин:
 возраст имплантации;
 уровень развития остаточного слуха со слуховым аппаратом и речи на момент
имплантации;
 интенсивность занятий с педагогом и родителями после имплантации;
 наличие у ребёнка дополнительных нарушений.
В дошкольном отделении также обучаются дети, имеющие тяжелые нарушения
речи. К тяжелым нарушениям речи (ТНР) относят: общее недоразвитие речи I и II
уровня, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к звуковой и смысловой сторонам речи. Часто общее недоразвитие
речи наблюдается при разных формах детской речевой патологии: алалии,
ринолалии, дизартрии, логоневрозе.
Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется
ограничением пассивного и активного словаря, стойкими аграмматизмами,
несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями
общей разборчивости речи. У детей с ТНР снижается потребность в общении,
оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и
монологическая речь) и, как правило, наблюдаются особенности поведения:
отстранённость, замкнутость, расторможенность, неумение ориентироваться в
ситуации общения, негативизм.
Большинство наших воспитанников с нарушением слуха и речи имеют
дополнительные отклонения в развитии (одно или в сочетании):
o психоневрологические нарушения: органическое поражение центральной
нервной системы коры головного мозга, ММД, РЭП, гипертензионногидроцефальный синдром, церебрастенический синдром, отдельные формы
ДЦП, эпилептиформный синдром, расстройство аутистического спектра;
o заболевания сердечнососудистой системы: кардиопатия, вегетососудистая
дистония, пороки сердца;
o нарушения зрения: миопия, астигматизм, дальнозоркость, косоглазие;
o заболевания опорно-двигательной системы: плоскостопие, сколиоз,
нестабильность шейного отдела позвоночника.
Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют
обучение, развитие и воспитание детей.
Нарушения слуха и речи у детей приводят к своеобразному психическому
развитию в целом. У детей с нарушением слуха и речи проявляются
закономерности, общие для всех типов аномального развития:
 сниженные объем и устойчивость внимания, низкий темп переключения,
затруднения в его распределении;
 преобладание образной памяти над словесной, механического запоминания
над осмысленным;
 преобладание наглядногомышления над понятийным;
 зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития
речи детей.
Преодоление вышеперечисленных трудностей обучения детей с нарушениями
слуха и речи на базе нашего дошкольного отделения осуществляется с учётом их
особых образовательных потребностей.














Особые образовательные потребности детей
с нарушениями слуха:
потребность в постоянном использовании СА;
потребность в обучении детей слухо-зрительному восприятию речи;
потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных
коммуникативных ситуациях;
потребность в развитии всех сторон речи (импрессивная и экспрессивная
речь) и форм речи (устная и письменная речь);
потребность детей с КИ получать коррекционно-развивающую помощь в
условиях инклюзивного обучения.
Особые образовательные потребности детей
с тяжёлыми нарушениями речи:
потребность в развитии всех компонентов речи (словарный запас речи,
грамматический
строй
речи,
связная
речь,
звукопроизношение,
фонематический слух);
потребность в обучении различными формами коммуникации (вербальными
и невербальными);
потребность в развитии навыков временной и пространственной
ориентировки;
потребность в формировании навыков чтения и письма;
Особые образовательные потребности детей
с нарушениями слуха и с тяжёлыми нарушениями речи:
потребность в применении специальных методов, приемов обучения,
способствующих усвоению знаний, умений и навыков, ориентированных на
включение всех сохранных анализаторов;
потребность в организации эффективной здоровьесберегающей среды для
сохранения здоровья и компенсации индивидуальных недостатков развития
детей;
потребность в формировании социальной компетенции (максимальное
расширение образовательного пространства);
потребность в обязательном включении родителей в процесс реабилитации
средствами образования и их подготовка силами специалистов;
потребность в постоянном стимулировании познавательной активности
дошкольников, побуждении интереса к себе, окружающим предметам и
социальному миру.
Реализация особых образовательных потребностей детей предполагает чёткую
организациюих в период пребывания в дошкольном отделении, правильное
распределение нагрузки в течение дня. В нашем дошкольном отделении
определены приоритетные направления и установлены преемственные связи в
коррекционной деятельности всех участников образовательного процесса с учетом
структуры дефекта воспитанников (дети и их родители, сурдопедагог, учительлогопед, педагог-психолог, воспитатель, учителя-дефектологи, музыкальный
руководитель, медицинские работники).
Во всех группах дошкольного отделения коррекционное направление работы
является ведущим, а общеобразовательное — подчиненным. Все педагоги
соблюдают слуховой и речевой режим, закрепляют умения, сформированные
сурдопедагогом и логопедом.
Формы организации образовательной деятельности:
Сурдопедагог и учитель-логопед:
 фронтальные (подгрупповые) занятия;
 индивидуальные коррекционные занятия.
Воспитатель:

индивидуальные, подгрупповые занятия по заданию сурдопедагога и
учителя-логопеда с применением дидактических игр и упражнений;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная и проектная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель, педагог по стимуляции речи движением,
педагог по музыкальной стимуляции:
 музыкально-ритмические игры;
 упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;
 этюды на развитие выразительности мимики, жеста;
 игры-драматизации;
 развлечения и праздники;
 игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;
 упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и
фонационного выдоха, голоса;
 подвижные, спортивные игры;
 игры на развитие пространственной ориентировки.
Родители:
 контроль за выполнением заданий ребенка;
 выполнение рекомендаций педагогов (игры и упражнения).
Как показывает наш опыт, именно полноценная реализация особых
образовательных потребностей детей с нарушениями слуха и речи, а также
целенаправленная интеграция усилий всех участников образовательного процесса
определяет эффективность коррекционно-развивающего воздействия на ребенка с
ОВЗ.