I. НАУЧНЫЙ АППАРАТ ЭКСПЕРИМЕНТА Предметом исследования являются Объект исследования:

3
I. НАУЧНЫЙ АППАРАТ ЭКСПЕРИМЕНТА
Объект исследования: теоретико-методологические подходы к
интегрированному воспитанию и обучения.
Предметом исследования являются формы, пути, методы включения
детей раннего и дошкольного возраста с разным уровнем и качественными
проявлениями патологии центральной нервной системы в среду нормально
развивающихся сверстников.
Исследовательские цели эксперимента:
1) программно-методическое обеспечение процесса интеграции;
2) алгоритм адаптации ребенка к условиям интегрированного
воспитания и обучения.
Гипотеза исследования: разработка механизма поэтапного включения
детей с особыми образовательными потребностями в среду нормально
развивающихся сверстников позволит объективно и эффективно регулировать
процесс интеграции в ДОУ, предотвращать ее стихийную реализацию.
Для достижения поставленных целей на втором этапе эксперимента
было необходимо решить следующие задачи:
1) разработать и апробировать программно-методическое обеспечение
процесса интеграции дошкольников с патологией центральной нервной
системы;
2) апробировать алгоритм включения детей с патологией центральной
системы в систему интегрированного воспитания и обучения;
3) повысить квалификацию психолого-педагогических кадров;
4) обобщить научно-практический опыт по адаптации детей к условиям
интегрированного воспитания и обучения в методическом пособии;
5) популяризировать положительные результаты научно-прикладных
исследований перед психолого-педагогической общественностью.
3 этап анализа результатов исследования:
а) уточнение технологии включения детей с особыми образовательными
потребностями в интеграцию;
б) разработка научно-методических рекомендаций для руководителей и
специалистов дошкольных образовательных учреждений по созданию условий
для интегрированного обучения и воспитания детей с поражением
центральной нервной системы;
в) публикация статей, методических рекомендаций в печатных изданиях
города и края;
г) выступление на семинарах, конференциях, методических
объединениях.
Прогнозируемые результаты:
разработка научно-методического пособия по вопросам адаптации детей
с проблемами в развитии к условиям интегрированного воспитания и
обучения.
Форма представления результатов:
4
– издание пособия «Алгоритм адаптации детей с поражением ЦНС к
условиям интеграции»;
– проведение обучающего семинара по результатам исследования.
2. ОПИСАНИЕ ХОДА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОМ ЭТАПЕ
За время третьего этапа экспериментальной работы педагогическим
коллективом создана комплексная модель интегрированного воспитательнообразовательного процесса на базе нашего дошкольного образовательного
учреждения (ДОУ), в которой одним из актуальных направлений
педагогического поиска выступает необходимость формирования идей
интегрированного развития как средства социальной адаптации детей с
особыми образовательными потребностями, включенных в коллектив
обычных детей.
Созданная
модель интегрированного воспитания и обучения
отвечает
потребностям социума, реализует подходы интегрированного
образования детей, предоставляет детям с проблемами в развитии равные с
другими возможности в получении образования, обеспечивает социальную
адаптацию детей (см.: Приложение 1).
За время экспериментальной работы были получены следующие
результаты:
– дети с ТНР включены в многогранное взаимодействие с детьми с
нормальным уровнем развития с сопровождением специалистов психологомедико-педагогической службы ДОУ, в связи с чем произошли
положительные изменения в эмоциональном, психическом и речевом развитии
детей с ТНР;
– разработана программа психолого-педагогического сопровождения
детей с ТНР;
– создана гибкая динамическая система воспитания и обучения детей с
ТНР, обеспечивающая их совместное пребывание со здоровыми
сверстниками;
– изложены результаты проведенного исследования в отчете,
подтвердившие правомерность выдвинутой гипотезы.
Социально-педагогическая адаптация помогает становлению личности
ребенка с особо образовательными потребностями, способной к освоению
этических, общекультурных норм и правил жизни в социуме и к активной
реализации своих потенциальных возможностей. Исследование показывает,
что социально-педагогическая адаптация обеспечивает эффективность
интеграции детей с проблемами в развитии в социум при раннем выявлении
детей с ограниченными возможностями и комплексном сопровождении.
Эффективная интеграция возможна только при условии специальной
подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных и специальных
учреждений.
5
Развитие интегрированного обучения требует механизма реального
взаимодействия специалистов разного профиля, участвующих в процессе
воспитания и обучения ребенка с ограниченными возможностями.
Как показало наше исследование, интеграция детей с особо
образовательными потребностями в социум посредством социальнопедагогической
адаптации
обладает
уникальными
возможностями
сопровождения не только детей, но и их родителей, которые тоже нуждаются
в этом. Более того, в процесс комплексного сопровождения в качестве
социальных
партнеров
должны
привлекаться
общественность,
межведомственные, государственные структуры.
Участие социума в решении проблем детей с проблемами в развитии
стимулирует деятельность родителей по адаптации и реабилитации своих
детей, вселяет в них надежду на выздоровление, развитие, образование и на
успешную интеграцию их в общество. Социальное партнерство способствует
гуманизации социального окружения, подготовке общества к принятию таких
детей.
В нашем исследовании экспериментально апробированы эффективные
методы и формы адаптации детей с проблемами в развитии, отраженные в
методическом пособии «Организация специальных условий интегрированного
воспитания и обучения детей с проблемами в развитии в условиях ДОУ»,
изданном в 2010 году. При отслеживании их результативности наблюдается
положительная динамика роста психического развития и социального статуса
детей с проблемами в развитии, их интеграции в образовательную среду.
В ходе экспериментальной работы удалось добиться систематизации,
упорядочения деятельности по проблеме эксперимента. Результатом стало
проектирование модели психолого-педагогического сопровождения детей с
ограниченными возможностями в условиях дошкольного учреждения. Под
психолого-педагогическим сопровождением понимается деятельность по
оказанию помощи ребенку в личностном самоопределении, самодвижении и
саморазвитии и предоставление ему возможности для реализации и
творчества. Научная проблема психолого-педагогического сопровождения
интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями состоит в
снятии противоречия взаимодействия процессов социализации и
индивидуализации личности в образовании. На основе анализа теоретических
источников (В.П. Беспалько, И.А. Колесникова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов,
В.В. Сериков и др.), накопленного практического опыта в различных регионах
Российской Федерации проектировочная деятельность по созданию модели
осуществлялась в следующем порядке:
– организация рефлексивно-инновационной среды и осознание,
переосмысление коллективных ценностей и смыслов;
– совместное проектирование образовательного процесса всеми его
участниками;
6
– пересмотр прежней системы взаимодействия всех субъектов
образовательного процесса и создание в ДОУ деловой проникнутой духом
атмосферы взаимоподдержки;
– пересмотр прежних способов и методов управления и характера
взаимодействия его звеньев и поиск способов развития внутренней свободы и
инициативы каждого;
– переход к системе взаимодействия, характеризующейся внутренней и
внешней открытостью, где каждый готов к диалоговому общению, к работе в
команде.
Психологические детерминанты заключались в следующем:
– использование педагогами материалов методкабинета дошкольного
учреждения;
– разработаны методические рекомендации по выбору форм и методов
воспитания и обучения на основе психофизиологических особенностей
дошкольников;
– программа воспитания и обучения в условиях интегрированной
группы на базе ДОУ дополнена психологическими тренингами по
самоактуализации личности ребенка.
К педагогическим детерминантам было отнесено формирование у
педагогов отношения к детям с ограниченными возможностями с социальной
точки зрения. Успех реализации опытно-экспериментальной программы
напрямую зависит от педагога, от уровня его подготовки к обучению детей с
особо образовательными потребностями в обычной группе. Вполне
естественно, что не все педагоги в начале работы по проекту были готовы к
обучению детей с проблемами в развитии в обычной массовой группе. Одна из
причин такого положения заключается в том, что в отечественной педагогике
проблема специального образования рассматривалась в отрыве от проблем
массовой общеобразовательной системы. Постановка проблемы в таком
разрезе поднимает вопрос о дополнительном образовании педагогов, о
компетентной подготовке к осуществлению исходных положений
эксперимента, в связи с чем, одной из первоочередных задач в данном вопросе
является обучение педагогов ДОУ.
За время реализации проекта было проведено обучение
педагогического коллектива дошкольного учреждения на базе ККИДППО,
в Институте дефектологии и медицинской психологии, в Институте
речевой патологии по следующим направлениям:
– коррекционно-развивающие аспекты в работе воспитателей группы
комбинированной и компенсирующей направленности;
– логопедический массаж;
– широкий взгляд на детские проблемы: тенденции и перспективы
образования. Организация работы с детьми, имеющими комплексные
нарушения;
– основы нейропсихологии. Патология речи у детей;
7
– содержания и формы организации психологической службы ДОУ на
современном этапе;
– организационные и содержательные аспекты воспитательнообразовательной работы в ДОУ на современном этапе.
Целью профессиональной переподготовки кадров являлась
подготовка педагогов к профессиональной деятельности со специфическим
контингентом детей по программам, востребованным современной жизнью.
Направления
обучения
педагогов
способствовали
максимальному
стимулированию их личностного развития, вооружению их знаниями не
только теоретико-методологического и методического плана, но и давали
прикладные знания. Ряд педагогов приняли участие во всероссийском
конкурсе «Детские сады – детям» в номинации «Лучший педагогический
коллектив».
Таким образом, курсы показали, что инновационные обучающие
технологии становятся рабочим инструментом педагога только на основе
соответствующей психолого-педагогической подготовки; благодаря курсам
повышения квалификации воспитатели, специалисты приходят к более
глубокому пониманию проблем детей с ограниченными возможностями,
определяют содержание их обучения и воспитания. Рост объема
исследовательской деятельности, выполняемой педагогом в инновационном
детском саду, обусловил необходимость освоить исследовательские практики,
сформировать новые компетентности.
На базе МДОУ № 130 были проведены практические занятия для
слушателей курсов ККИДППО воспитателей и старших воспитателей
ДОУ по темам:
1.
«Коррекционно-развивающие аспекты в работе воспитателей
групп комбинированной и компенсирующей направленности» с 24.01.2011 по
04.02.2011;
2.
«Научно-методические
аспекты
повышения
качества
профессиональной деятельности ДОУ» с 11.04.2011 по 22.04.2011.
Педагогический коллектив принял участие (24.11.2010) в окружной
конференции, организованной совместно с дошкольным методическим
центром на базе МДОУ № 213, посвященной Всероссийскому «Дню
инвалидов». В конференции приняли участие педагоги дошкольных
образовательных учреждений, психологи, учителя логопеды, а также родители
детей с проблемами в развитии. По результатам конференции опубликована
статья в научном журнале «Теория и практика общественного развития», в
которой говориться о психолого-педагогической помощи детям с
отклоняющимся развитием, реализованной на базе ДОУ в интегрированной
группе.
Опыт дошкольного учреждения показывает, что одним из важных
условий качества экспериментальной деятельности является переориентация
мышления окружающих на принятие ребенка с проблемами в развитии как
равного, но имеющего наряду с общепризнанными «особые образовательные
8
потребности», удовлетворять которые может воспитатель, логопед, педагогпсихолог. В основу нашей работы положен тезис Л.С. Выготского о том, что
«дефективным ребенка делает не его дефект, а отношение к нему общества и
его собственное отношение к себе». В рамках задач нашего эксперимента
выделен компонент «организация образовательного процесса», который
рассматривается как построение структуры совместной деятельности детей,
педагогов,
родителей,
психолого-медико-педагогических
кадров.
Концептуальной идеей организации образовательного процесса в нашем
дошкольном учреждении является идея целостности. Воспитание, обучение и
оздоровление ребенка осуществляется в единой педагогической личностно
ориентированной системе. Методологическую основу деятельности по
моделированию и построению системы интегрированного воспитания и
обучения дошкольников с ограниченными возможностями составляет
личностно ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А.
Колесникова, В.В. Сериков и др.), теория и методика формирования здорового
образа жизни (И.И. Брехман, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова и др.), идеи об
интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта
деятельности, разработанные Б.Г. Ананьевым, А.Г. Асмоловым, В.В. Зинченко
и др. В нашем представлении этот педагогический элемент включает в себя
специально
организованную
среду,
структурированную
систему
педагогических факторов и условий становления ребенка. В это создаваемое
пространство мы включаем и взаимодействие ДОУ с вузами и организациями
специального медицинского, культурного и спортивного профиля.
Организация образовательного процесса для детей с
особыми
образовательными потребностями, безусловно, имеет свои особенности,
которые нельзя не учитывать. С учетом этих особенностей создана модель
индивидуального обучения внутри ДОУ. Занятия индивидуального обучения
проводятся в учреждении, на дому и комбинированно: часть занятий
проводится непосредственно в ДОУ, в группе, а часть – индивидуально на
дому в зависимости от состояния ребенка. Работа в интегрированной группе
предъявляет высокие требования к педагогам, которые должны управлять
сложной гаммой занятий, проводимых в группе, уметь планировать участие
всех воспитанников в воспитательно-образовательном процессе и понимать,
каким образом можно способствовать эффективности воспитательнообразовательного процесса.
Основной целью педагога-психолога,
воспитателей стало оказание прежде всего помощи в преодолении детским
сообществом возникших «психологических барьеров». Первое, с чего
педагогический коллектив начал работу, – это устранение стереотипов
сознания воспитанников интегрированных групп путем проведения
профилактических мероприятий, направленных на развитие толерантности
(уроки доброты, тематические беседы с детьми, индивидуальные
консультации с семьями, имеющими ребенка с ограниченными
возможностями здоровья). Необходимо отметить, что эти мероприятия были
систематическими, а не являлись единичными акциями. Результатом стало
9
улучшение доброжелательного взаимодействия между детьми. Многие стали
инициаторами вовлечения детей с проблемами в развитии в совместные игры,
коллективную деятельность. Коррекционная работа включает использование в
интегрированных группах всевозможных психологических методов и
технологий: бесед, музыкальной и танцевальной терапии, телесной терапии,
наблюдения, тренингов общения и сплочения, преодоления агрессивности и
др. Особый интерес у детей вызывает применение арт-терапии через
использование нетрадиционных методов рисования.
В ходе эксперимента нами выделены факторы, способствующие
адаптации дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в
условиях массовой группы детского сада:
1. Единство педагогических требований к оценке воспитательнообразовательного процесса, результатов личностного роста.
2. Скоординированная деятельность педагогического коллектива.
3. Благоприятный психологический климат (атмосфера) в детском и
педагогическом коллективе.
4. Система дифференцированной и индивидуальной работы
воспитателей, специалистов узкой направленности, родителей по компенсации
субъективных и объективных факторов, препятствующих адаптации учащихся
с особыми образовательными потребностями.
Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в
дошкольном учреждении требует определенных материальных затрат на
создание
материально-технической
базы,
дидактико-методического
комплекса, информационного банка, а в перспективе и медиатеки.
Образовательное пространство нашего учреждения приводится в соответствие
с гигиеническими требованиями к условиям воспитания и обучения
дошкольников, обеспечивающее возможности проведения оздоровительных
мероприятий.
В
ДОУ
переоборудованы
медицинский
кабинет,
логопедический кабинет, спортивный зал для ЛФК, приобретены технические
средства для просмотра образовательных телепередач и организации занятий
по музыкотерапии. Статус экспериментальной площадки превратил ДОУ в
методический центр по проблемам интегрированного обучения детей с
ограниченными возможностями здоровья. Ежегодно у нас проходят обучение
молодые заведующие
в
«Школе резерва молодой заведующей»,
организованной городским дошкольным методическим центром, и слушатели
курсов повышения квалификации ККИДППО. Таким образом, наш опыт
работы по продвижению интегрированного образования показывает, что для
достижения успеха важен комплексный подход и применение следующих
методов (технологий):
– вовлечение родителей детей с ограниченными возможностями в
работу созданной на базе дошкольного учреждения психологической Школы
для родителей, проведение с ними занятий, бесед по пониманию проблемы
развития ребенка и интегрированного образования, а также проведение
10
открытых занятий в интегрированных группах, так как это дает родителям
наглядный пример того, что у их детей большие возможности;
– проведение родительских собраний по пониманию физиологических и
психологических особенностей детей с проблемами в развитии с родителями
здоровых детей, посещающих ДОУ и, особенно, интегрированную группу.
Такие занятия направлены на преодоление стереотипов в отношении детей с
проблемами развития и воспитание толерантности к «другому». Всю работу
целесообразно строить на основе модели социально-психологической
реабилитации семей, имеющих детей с проблемами в развитии;
– важно поддерживать постоянный контакт с государственными
структурами,
ответственными
за
создание
доступной
среды
жизнедеятельности данного контингента населения. Актуально участие
общественных организаций в мероприятиях по контролю за созданием
доступной среды жизнедеятельности детей с проблемами в развитии, в том
числе и доступного образования;
– взаимодействие со СМИ, направленное на углубление понимания в
обществе положения детей с особо образовательными потребностями, их прав,
потребностей,
преимущества
интегрированного
воспитательнообразовательного процесса;
– поиск решения проблем, касающихся трудностей интегрированного
воспитания и обучения, не зависящих от дополнительного бюджетного
финансирования. Полученные на сегодняшний день в ходе эксперимента
данные приводят к пониманию того, что методические и организационные
изменения, осуществляемые в интересах специфической категории детей, при
определенных условиях могут принести пользу всем детям.
3. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И ОЧЕРЕДНЫЕ ЗАДАЧИ
Полученные результаты подтверждают гипотезу и позволяют сделать
следующие выводы:
1. В современных условиях развития общества наметились пути
интегрированного обучения, воспитания, развития детей с ограниченными
возможностями
здоровья
посредством
социально-педагогической
реабилитации. Интеграцию мы понимаем как процесс включения ребенка с
проблемами в развитии в многогранное взаимодействие с факторами
социального окружения и субъектами социальной деятельности.
2. Социально-педагогическая адаптация обеспечивает детям с особыми
образовательными потребностями восстановление психического, физического,
нравственного здоровья и социального статуса и способствует интеграции в
социум при комплексном сопровождении. Сопровождение как метод
социально-педагогической адаптации оказывает помощь и поддержку ребенку
с проблемами в развитии и его родителям в выборе дальнейшего
образовательного маршрута.
11
3. Совокупность разработанных социально-педагогических условий
интеграции детей с особо образовательными потребностями: гуманизация
окружающей среды, готовность общества к интеграционным процессам, к
сосуществованию и взаимодействию с детьми с ограниченными
возможностями;
включение ребенка с раннего возраста в социальнореабилитационный процесс и разработка индивидуальной программы
сопровождения; обеспечение развивающей среды для совместного пребывания
со здоровыми сверстниками становится возможным при социальном
партнерстве семьи, общественности, межведомственных и государственных
структур.
4. Разработанные нами программно-методические рекомендации по
интеграции детей с проблемами в развитии в социум посредством социальнопедагогической адаптации могут быть использованы специалистами
образовательных учреждений в работе с детьми с ограниченными
возможностями здоровья.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б.Г. Социальные ситуации развития личности и ее статус //
Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 1. С. 124–135.
2. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности //
Человек в системе наук. М., 1989. С. 426–433.
3. Асмолов А.Г. Движущие силы и условия развития личности //
Психология личности. М., 1990. С. 152–172.
4. Белая К.Ю. Ежедневник старшего воспитателя детского сада. М., 2000.
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы
формирования личности / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.
6. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988.
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
8. Всероссийский эксперимент «Развитие новых форм российского
дошкольного образования в современных социально-экономических
условиях». Вып. 4. Сборник статей и документов. М., 2002.
9. Вестник образования. 2003. № 10.
10.Дошкольник. Младший школьник. М. 2003. № 3.
11.Давыдов В., Петровский В. Концепция дошкольного воспитания. М.
1989.
12.Из детства в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по
формированию здоровья и развитию детей 4–7 лет. М., 2002.
13.Концепция непрерывного образования 2000 г.
14.Концепции модернизации российского образования на период до 2010
года.
15.Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
16.Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1998.
12
17.Леонтьев А.Н. Философия психологии. М., 1994.
18.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 206–230.
19.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
20.Маханева М.Д., Князева О.Л. Перспективная модель организации
деятельности ДОУ. М., 2004.
21.Михайленко Н., Короткова Н. Ориентиры и требования к обновлению
содержания дошкольного образования. М. 1993.
22.Начальная школа плюс до и после. 2003. № 5.
23.Радуга: программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и
образованию детей в детсаду / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик
и др.; сост. Т.Н. Доронова. М., 1997.
НОРМАТИВНО-ИНСТРУКТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
1. Письмо МО РФ «О подготовке детей к школе» № 990\14-15 от 22.07.97.
2. Письмо МО РФ «Об организации в ДОУ групп кратковременного
пребывания для детей с отклонениями в развитии» № 129/23-16 от
29.06.99.
13
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1
Модель интеграции дошкольников с ТНР в среду нормально
развивающихся сверстников
Существовавшие до сих пор модели непосредственной интеграции
дошкольников с отклонениями в развитии в единый социум касались лишь
детей с сенсорными нарушениями и реализовывались в большей части путем
аппаратной помощи страдающему анализатору (лингафонное оборудование,
очки). С учетом того, что нарушена проводимость одного из анализаторов, но
в большей мере сохранна функция переработки информации, дети, получая
сопутствующую
коррекционную
помощь,
успешно
вводятся
в
образовательную среду для нормально развивающихся сверстников и
обучаются по единой программе.
Иная задача стояла перед нами при разработке модели интеграции детей с
ТНР в социум сверстников с НПР. Дети с ТНР не имеют нарушений в
межанализаторных связях – у них нормальное зрение и слух, но они имеют
речевые нарушения, на фоне чего у них проявляются вторичные нарушения в
когнитивной сфере. Отсюда скорость и качество усвоения учебного материала
у детей с ТНР существенно отличается от детей с НПР, и проблема
синхронного развития познавательных процессов у тех и у других становится
сложно разрешимой.
Учитывая эти аспекты, мы создали особую модель интеграции детей с
ТНР в среду сверстников с НПР в условиях ДОУ. Эта модель диффузно
включает в себя элементы педагогической и социальной интеграции.
В структурной основе обучающая часть эксперимента обеспечивается
коррекционным и дифференциальным подходом. Фронтальные занятия для
детей с особо образовательными потребностями по развитию речи, обучению
грамоте, элементарным математическим представлениям, ознакомлению с
художественной литературой и ознакомлению с окружающим ведет
дефектолог. Он отвечает за развитие высших психических функций детей с
ТНР, совершенствование их когнитивной и коммуникативной сферы. А с
детьми, не имеющими проблем в психическом развитии, все те же занятия –
воспитатель. За социальную адаптацию в процессе интеграции как с ТНР, так
и с НПР отвечает психолог, он же работает над коррекцией и профилактикой
отклонений в личностном становлении детей, их эмоционально-волевой
сфере, отвечает за межличностное общение детей, а также принимает участие
в процессе составления и состыковки программ для детей. В рамках
экспериментальной модели проводятся совместные занятия с детьми с
особыми образовательными потребностями и нормальным психическим
развитием по ИЗО-деятельности: рисование, лепка, аппликация, ручной труд,
а также занятия общеразвивающего плана – музыкальные и физкультурные.
Совместно же проходят все режимные моменты: гигиенические процедуры,
14
питание, отдых, сон, прогулка, свободная игровая деятельность. Это
взаимонахождение и взаимодействие в едином социуме и есть поле для
опытно-экспериментальных наблюдений.
Так как обучающая часть эксперимента проходит дифференцированно, а
все режимные моменты совместно, мы можем говорить о подобной
интеграции как о социальной. Но, учитывая, что эстетическое направление в
обучении (все виды ИЗО-деятельности: лепка, рисование, аппликация,
конструирование) и общеразвивающие (физкультурные и музыкальные)
занятия даются для всех детей совместно, в данном эксперименте
использована схема диффузного совмещения педагогической и социальной
интеграции (рисунок 1).
ТНР
Обучающий процесс_____
Грамота
Развитие речи
Ознакомление
с художественной литературой
Развитие элементарных
математических
представлений
Ознакомление с
окружающим
Социальная
интеграция
Режимные моменты
Прогулка
Питание
Сон
Свободная игра
Педагогическая
интеграция
Обучающий процесс
Музыка
Физическая культура
Творчество
Лепка
Рисование
Аппликация
Обучающий процесс_____
Грамота
Развитие речи
Ознакомление
с художественной
литературой
Развитие элементарных
математических
представлений
Ознакомление с
окружающим
- Изолированное воспитание и обучение детей с ТНР
- Изолированное воспитание и обучение детей с НПР
- Совместное обучение и воспитание детей с НПР и ТНР
Рисунок 1 – Модель интеграции
детей с ТНР в среду детей с НПР
в условиях единой группы ДОУ
15
Расчеты по кадровому, экономическому, материально-техническому
и научному обеспечению эксперимента
Дополнительные штаты
Должность
Педагог-психолог
Медицинская сестра
Количество
0,5
0,5
Разряд
14
11
Оплата по ЕТС
2250
1794
Невропатолог
Учитель дефектолог
1
1
15
14
4858
4501
Материально техническое обеспечение:
1. Компьютер для обработки данных мониторинга, других педагогических
диагностик – 35 тыс.
2. Канцтовары – 5 тыс.
3. Компьютерные программы – 5 тыс.
4. Подключение к Интернету – 3 тыс.
5. Установка модема – 2 тыс.
Научное обеспечение:
1. Научно-методическая литература – 5 тыс.
2. Научное консультирование – 5 тыс.
3. Книгоиздательская деятельность – 20 тыс.
ИТОГО: 97 904 тыс.
Источники финансирования:
привлеченные средства 20 тыс.