Особенности общения и коммуникативных умений младших

Особенности общения и коммуникативных умений младших
школьников с задержкой психического развития
Изучению
вопросов
развития
общения
и
формирования
коммуникативных умений в настоящее время в психологии и педагогике
уделяется особое внимание. В общении формируется отношение ребенка к
окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточном общении
темп формирования коммуникативных умений, психических процессов
замедляется [2, c. 69].
Максимального
значения
необходимость
сформированности
коммуникативных умений достигает к моменту обучения в школе, т.е. в
младшем
школьном
возрасте
(М.И.
Лисина,
А.Г.
Рузская,
В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шульшенко). Отсутствие элементарных
коммуникативных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и
взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс
обучения в целом. Именно развитие коммуникативных умений является
необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим
направлением социально-личностного развития [3, c. 52-53].
В психолого-педагогических исследованиях выделен ряд качественных
характеристик общения детей с задержкой психического развития (ЗПР),
которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний,
игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи,
саморегуляции. Установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не
достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в
сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые
представления
об
индивидуальных
особенностях
людей,
страдает
произвольная регуляция эмоциональной сферы. Е.Н. Васильева выявила у
младших школьников с ЗПР запаздывание формирования социальных
отношений по сравнению с нормой.
По мнению ученых, значительное число младших школьников с ЗПР не
обладают коммуникативными умениями на достаточном для успешного
социального контакта уровне. Дети, принимая и передавая информацию,
нуждаются
в
активизации
со
вопросов
для
дополнительных
стороны
учителя,
конкретизации
помощи
сообщения.
в
виде
Процесс
взаимодействия в совместной деятельности протекает успешно только с
партнером хорошо знакомым и эмоционально совместимым. Дети стремятся
уловить характер отношения к себе, но при этом часто завышают внешние
оценки, могут правильно уловить эмоциональное состояние другого, но
тонкие эмоции не дифференцируют. Отмечены симптомы дезадаптации в
социуме [4, c. 27].
В деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая
мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов
с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру,
чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время,
а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают
эпизодически.
Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу
ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Нарушения при ЗПР
имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна.
Выраженность
повреждений
и
(или)
степень
несформированности
психических функций может быть различной, возможны различные
сочетания сохранных и несформированных функций, этим и определяется
многообразие проявлений ЗПР в младшем школьном возрасте [4, c. 32].
Различные исследователи (М.С. Певзнер, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер,
У.В. Ульенкова и др.) отмечают у младших школьников с ЗПР снижение
потребности в общении, недостаточность развития общения, его незрелость,
проявляющуюся в ситуативности поведения. Доказано, что у детей с ЗПР
младшего школьного возраста доминирует прагматическая направленность
общения с взрослым, отмечается недостаточный уровень владения речевыми
и неречевыми средствами общения с окружающими, что затрудняет процесс
межличностного взаимодействия и подталкивает детей к аффективным
проявлениям в коммуникациях, нарушает их социальную адаптацию.
Существенную роль в развитии коммуникативной деятельности
учащихся играет их социальная практика, приобретаемая в семье. Полная
семья с гармоничными отношениями между родителями и детьми
благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Наоборот, неполная
семья,
конфликтные,
асоциальные
семейные
отношения
замедляют
нормальное развитие личности ребенка и могут в дальнейшем явиться
основой его десоциализации.
У таких детей чрезвычайно медленно образуются и закрепляются
речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, у них
наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи
имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих
действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность
речевого общении.
У детей с задержкой психического развития затруднен процесс
овладения
знаниями,
задерживается
развитие
познавательной,
речемыслительной деятельности. Их несовершенство не обеспечивает
процесс общения, а следовательно и не способствует формированию
коммуникативных умений. Между тем, коммуникативные умения играют
чрезвычайно важную роль в социализации человеческой личности, являются
условием любой деятельности человека, имеющей общественную природу
[1, c. 14].
Исследования С.В. Проняевой, Е.Г. Савиной, Л.Р. Мунировой,
Н.С. Глуханюк позволяют обозначить в структуре коммуникативных умений
три
компонента:
информационно-коммуникативный,
интерактивный,
перцептивный.
Разделяя представления вышеуказанных авторов, а также опираясь на
результаты исследований О.С. Степиной [3, c. 56] можно выделить
параметры, составляющие сущность психологических компонентов и
эмпирические показатели, позволяющие определить сформированность
выделенных параметров (Таблица 5).
Таблица 5 – Компоненты, параметры и показатели сформированности
коммуникативных умений.
Компоненты
коммуникативных умений
Информационнокоммуникативный
Интерактивный
Перцетивный
Параметры,
Эмпирически замеряемые
определяющие сущность показатели параметра
компонента
1. Умение принимать
1. Внимание к сообщениям
информацию.
учителя и товарища.
2. Стабильность процесса
приятия информации.
2. Умение передавать
1. Умение выразить мысль,
информацию.
намерение, просьбу
(сконструировать сообщение).
2. Полнота сообщения.
3. Умение планировать
1. Конкретизация единиц
сообщение.
сообщения;
2. Наличие обращения по
имени.
1. Умение
1. Совместное планирование
взаимодействовать с
предстоящего дела.
партнером в процессе
2. Ориентация на партнера
совместной
(партнерство).
деятельности.
3. Отсутствие конфликтных
ситуаций.
2. Готовность к
1. Умение ориентироваться в
взаимодействию.
ситуации общения.
2. Удовлетворенность в
общении.
3. Адаптированность в
1. Отсутствие
школьном коллективе.
симптомокомплекса
дезадаптации.
1. Восприятие другого.
1. Понимание отношения
другого (осознанность внешней
оценки).
2. Сопереживание
эмоциональному состоянию
другого.
3. Понимание эмоций.
2. Восприятие
1. Представления о сущности
межличностных
межличностного общения.
отношений.
2. Значимость для ребенка
данных отношений.
3. Способность к выделению
личностных характеристик
партнера.
Изучение проблемы формирования коммуникативных умений и
возможности их коррекции позволяет выявить потенциальные возможности
младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия,
обеспечивающие
разработать
развитие
оптимальные
и
коррекцию
методы
и
коммуникативных
приемы
умений,
организации
всего
образовательного процесса в обучении детей с ЗПР.
При обучении детей с ЗПР иноязычному общению необходимо
«подключить» все возможные виды деятельности и на этой базе формировать
коммуникативные умения, нужно избрать такую форму совместной
деятельности, которая для учащихся значима и хорошо им известна, в
осуществлении которой у них есть индивидуальный и совместный опыт
участия, а также разнообразные формы воображаемой деятельности. Одной
из таких форм являются игровые приемы.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о достаточной
разработанности
проблемы
формирования
коммуникативных
умений
учащихся младшего школьного возраста. Что касается младших школьников
с ЗПР, то приходится констатировать, что аспекты свойств и пути
формирования их коммуникативных умений остаются мало разработанными.
Работы по данной проблематике единичны. Е.Е. Дмитриева раскрыла
проблему коммуникативно-личностного развития детей с легкими формами
психического
недоразвития.
Р.Д.
Тригер
выявила
психологические
особенности общения младших школьников с ЗПР. Тем не менее, проблема
исследования особенностей и путей формирования коммуникативных
умений
как
важнейшего
оперативного
элемента
коммуникативной
компетентности младших школьников с ЗПР остается остро актуальной.
После рассмотрения понятийно-терминологического аппарата мы
выделили следующие тенденции:
 формирование коммуникативных
умений
необходимо
начать
именно в младшем школьном возрасте для поэтапного развития в
дальнейшем;
 степень сформированности коммуникативных умений влияет не
только на результативность обучения детей с ЗПР, но и на процесс их
социализации и развития личности в целом;
 при обучении учащихся младшего школьного возраста с ЗПР
английскому языку наряду с формированием языковых знаний и навыков
необходимо формирование коммуникативных умений в четырех основных
видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме);
нужно избрать такую форму совместной деятельности, которая для учащихся
значима и хорошо им известна, в осуществлении которой у них есть
индивидуальный и совместный опыт участия, а также разнообразные формы
воображаемой деятельности;
 в деятельности младших школьников с ЗПР преобладает игровая
мотивация;
 изучение проблемы формирования коммуникативных умений и
возможности их коррекции позволяет выявить потенциальные возможности
младших школьников с ЗПР, определить психолого-педагогические условия,
обеспечивающие
разработать
развитие
оптимальные
и
коррекцию
методы
и
коммуникативных
приемы
организации
умений,
всего
образовательного процесса в обучении детей с ЗПР.
Рассмотрение методических условий формирования коммуникативных
умений привело к выявлению оптимальных приемов организации уроков
английского языка у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. А
именно, применение игровых приемов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой
психического развития [Текст] / М.С. Певзнер // Дефектология. - 2000. - № 3.
- С. 12-16.
2. Соловьева, Л.Г. Формирование диалога у детей с общим
недоразвитием речи в процессе совместной игровой деятельности [Текст] /
Л.Г. Соловьева // Дефектология. - 1996. - № 6. - С. 67-72.
3. Степина, О. С. Коммуникативные умения младших школьников с
ЗПР [Текст] / О.С. Степина // Специальное образование: Научнометодический журнал / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т спец. образования. –
Екатеринбург. - 2007. – № 8. – С. 52-59.
4. Триггер, Р.Д. Психологические особенности социализации детей с
задержкой психического развития [Текст] / Р.Д. Тригер. – СПб.: Питер, 2008.
– 192 с.