М.В. Полякова «Всех учить всему» Я.А. Коменский Особенности образования взрослых
advertisement
М.В. Полякова Особенности образования взрослых «Всех учить всему» Я.А. Коменский Процессы модернизации образовательного пространства предполагают его изменения в соответствии с требованиями и вкусами современности. Образование взрослых – востребованный на современном рынке образовательных услуг ресурс. Существует специальная наука об образовании взрослых – андрагогика. И как любая развивающаяся наука она имеет свои особенности. Из них мы выделим несколько: это – социальные мифы, существующие вокруг образования взрослых, объект и предмет андрагогики. Попробуем сделать обзор перечисленных особенностей. Одна из многих проблем андрагогики выражается в противоречии между потребностью взрослых получить новое или расширить старое образование и архаичности воззрений современного общества. На основе этого противоречия развилось немало социальных мифов. Например, такие: образование дается один раз и на всю жизнь; учеба – дело малоприятное; взрослым учиться неприлично – это унизительно; взрослым учиться не нужно: общественное мнение ограничивает с помощью социального неодобрения деятельности людей, особенно в стадии поздней (свыше 60 лет) взрослости, вынуждая их вести определенный «приличный для этого возраста» образ жизни (помогать, но не более); взрослые не могут успешно учиться в силу возрастных изменений, ухудшения памяти, например. Проанализируем их. Миф первый: «образование – явление однократное». И.В. Гете (немецкий поэт, мыслитель и естествоиспытатель) еще на рубеже XVIII-XIX вв. утверждал, что «наши предшественники могли довольствоваться тем уровнем образования, который они получали в своей молодости. Но что касается нас, то мы должны снова приступать к учебе каждые пять лет, если не хотим отстать от жизни». Можно смело сказать, что это положение не только не потеряло свою актуальность в связи с высокой скоростью научно-технического прогресса. Миф второй: «учеба – дело малоприятное». Конечно, учеба – дело непростое и, часто, очень интересное. Учеба – обычное дело для любого живого существа. Мы каждый день встречаем что-то новое и чему-то учимся, за счет чего приспосабливается к изменяющейся среде. Не вызван ли этот миф издержками не собственно учебы, но образования в жестких рамках социалистического строя, когда обучающий просто не имел возможности учесть индивидуальные особенности каждого своего подопечного в силу избытка обучаемых в классах (30-40 человек), жесткого учебного плана, «спущенного сверху». Этот план лимитировал учебное время (независимо от индивидуальных особенностей всем обучающимся отпускается определенное время), темп учебного процесса, было регламентировано также содержание образования. Результат известен – масса осложнений в самом учебном процессе и, в конечном итоге, фальсификация результатов обучения. Последнее достигалось господством, во-первых, ограниченной системы оценок (3,4,5 – все положительные), во-вторых, негласным, но всем известным запретом на отрицательные результаты обучения («неудовлетворительные оценки ставить нельзя»), в-третьих, субъективностью оценивания знаний учащихся учителем (в условиях отсутствия квалифицированного тестирования). Миф третий: «взрослым учиться неприлично – это унизительно». Развеять этот миф легко. Дело в том, что в андрагогической модели обучения ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый обучающийся – активен, он один из равноправных субъектов обучения. Сошлемся на основоположника андрагогики М.Ш.Ноулза, который нашел необходимым расписать отличия между андрагогической и педагогической моделями обучения. Приводим сравнительную таблицу педагогической и андрагогической моделей обучения. Анализ ее содержания дает возможность подтвердить наше положение о независимой и более того ведущей роли взрослого обучающегося. Таблица 1. Сравнение педагогической и андрагогической моделей обучения по М.Ш. Ноулзу Параметры Педагогическая модель Андрагогическая модель Самосознание обучающегося Опыт обучающегося Ощущение зависимости Готовность обучающегося к обучению Определяется физиологическим Определяется задачами по развитию развитием и социальным личности и овладению социальными ролями принуждением Применение полученных знаний Отсроченное, отложенное Малая ценность Осознание самоуправляемости Богатый источник обучения Немедленное возрастающей Ориентация в обучении Психологический климат обучения На учебный предмет На решение проблемы Формальный, ориентированный на Неформальный, основанный на взаимном авторитет преподавателя, уважении и совместной работе конкурентный Планирование учебного Преподавателем Совместно с обучающимся процесса Определение Преподавателем Совместно с обучающимся потребностей обучения Формулирование целей Преподавателем Совместно с обучающимся обучения Построение учебного Логика учебного предмета, В зависимости от готовности обучающегося процесса содержательные единицы к обучению, проблемные единицы Учебная деятельность Оценка Технология передачи знаний Преподавателем Технология поиска новых знаний на основе опыта Совместное определение новых учебных потребностей, совместная оценка программ обучения Миф четвертый: «взрослым учиться не нужно, их функция – помогать молодым». Продолжительность жизни человека изменилась – возросла с 30 лет в начале XIX в. до 70-75-85 лет – в XXI в. Состояние его здоровья улучшилось, благодаря достижениям медицины (практике переливания крови, системе прививок от инфекционных заболеваний, открытию антибиотиков, синтезу сульфаниламидов и т.д.). Условия жизни населения изменились кардинально благодаря электричеству, водопроводу, канализации, современному транспорту и другим благам цивилизации. А архаичные воззрения на деятельность людей в определенных возрастах остались. Это характерно для России, особенно – для провинциальной России. Миф пятый: «взрослые не могут успешно учиться в силу возрастных изменений». Конечно, каждый возраст человека имеет свои характеристики и свои ограничения и болезни. Но вспомним, что, например, у Ивана Петровича Павлова русского ученого с мировым именем (1849-1936) научная карьера имела три этапа. Первый был посвящен изучению физиологии пищеварения. В 1904 г. И.П. Павлов получил Нобелевскую премию за эти исследования. Свою вторую карьеру он начал в 50 лет, приступив к изучению психических рефлексов. Третий этап научной карьеры начался, когда Павлову минуло 80 лет, и он занялся поиском причин психических болезней. Результатом этой работы стала книга, названная «Условные рефлексы и психиатрия», которая считается выдающимся вкладом в психиатрию. Отсюда, социальные мифы, существующие вокруг образования взрослых, – это просто мифы, считаться с которыми не стоит. Доказательством этому утверждению можно считать популярность андрагогики в мировом образовательном пространстве. Обсудим собственно понятие андрагогика. Окончательно сформулировал основы андрагогики в 1970 гг. Малкольм Шеппард Ноулз (американский ученый) в монографии «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики». Отечественные ученые С. Змеев, М. Кларин, В. Исаев, А. Бояршинов в соответствующих источниках обсуждают проблемы новой науки в отечественном образовательном пространстве. К таким проблемам относятся актуальность андрагогики (работа на обширный рынок образования); отличия андрагоги от педагогики (образования взрослых от образования невзрослых); принципы; технологии обучения и результаты. Исследования названных авторов отличаются грамотностью и корректностью. Работы С. Змеева содержат также конкретные рекомендации, касающиеся, например, особенностей психолого-андрагогической диагностики обучающихся. Отечественные ученыеандрагоги поддерживают идею М. Ноулза о противопоставлении педагогики и андрагогики. Но так ли это? Андрагогика вырастает из педагогики. У этих наук много как различного, так и общего. Известно, что профессиональное мастерство педагога определяется нюансами. Андрагоги – не исключение. Поэтому полезно при организации обучения взрослых использовать собственно достижения педагогики (например, дальтон-план Е. Паркхерст) и дополнительные источники информации. К ним можно отнести, такие как – когнитивная психология (Р. Солсо); психология деятельности и познавательных процессов, психология личности, теории научения (Б.Ф. Скиннер, И.П. Павлов), нейролингвистическое программирование в педагогике и не только в ней (М. Эриксон, С. Ковалев, С. Горин, А. Бакиров) и, наконец, образовательные технологии (М. Кларин). Объектом андрагогики является взрослый человек. Весьма корректное определение взрослого человека дано в 1976 г. на Генеральной сессии ЮНЕСКО в Найроби: взрослый – «всякий человек, признанный взрослым в том обществе, к которому он принадлежит». Таким образом, собственно возраст взрослости варьируется. В странах Старого и Нового Света – это 18-21-23 года. Считается, что в этом промежутке наступает социальная зрелость личности. Понятие социальной зрелости (взрослости) можно раскрыть через одно из определений Р. Муккиелли (французский ученый-андрагог). Он назвал взрослыми тех мужчин и женщин, «которые … обладают достаточно прагматичным, реалистичным пониманием своих социальной включенности, положения, возможностей и устремлений» Все эти качества взрослого – результаты развития его личности. Личность – понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. Одной из популярных современных концепций личностного развития, как известно, стала теория, американского психолога Э. Эриксона. Он выделил и описал 8 стадий развития личности человека по возрастам. Мы рассмотрим последние 3-и, те, что касаются взрослых (таблица 2). Таблица 2 Стадии развития личности по Э. Эриксону Стадия развития Нормальная линия развития Аномальная линия развития 6. Ранняя взрослость (от 20 до 45 лет) Близость к людям. Стремление к контактам с людьми, желание и способность посвятить себя людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. Удовлетворенность личной жизнью. 7. Средняя взрослость (от 40—45 до 60 лет) Творчество. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная и разнообразная жизнь. Удовлетворенность семейными отношениями и чувство гордости за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. Полнота жизни. Постоянные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни такой, какая она есть. Ощущение полноты и полезности прожитой жизни. Способность примириться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. 8. Поздняя взрослость (свыше 60 лет) Изоляция от людей. Избегание людей, особенно близких, интимных отношений с ними. Трудности характера, неразборчивые отношения и непредсказуемое поведение. Непризнание, изоляция, первые симптомы отклонений в психике, душевных расстройств, возникающих под влиянием якобы существующих и действующих в мире угрожающих сил. Застой. Эгоизм и эгоцентризм. Непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Всепрощение себя и исключительная забота о самом себе. Отчаяние. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно бежит слишком быстро. Осознание бессмысленности своего существования, потеря веры в себя и в других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем недоброго неразумного начала. Боязнь приближающейся смерти. Э. Эриксон утверждал, что на каждом этапе возникают личностные новообразования, в силу чего происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. Причины (условия развития личности) для новообразований создаются в прошлом, это – противоречия между потребностями личности, собственными ресурсами и окружающей средой. Они выражаются в потребностях в новых ролях и статусах, для приобретения которых нужны новые знания, умения, навыки и качества. Так, знаменитый американский психолог, исследователь проблемы потребностей личности А. Маслоу отмечал, что «потребность в знании... интегрируется со страхом перед знанием, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности». А в процессе обучения осуществляется «диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое одновременно является битвой между страхом и мужеством». Именно новые потребности личности взрослого человека создают рынок для андрагогов. Теперь представляется естественным обсудить возможности и особенности обучения взрослого обучающегося. Можно определить взрослого обучающегося как человека, обладающего пятью характеристиками, отличающими его от невзрослых: 1) он осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными условиями. С возрастом некоторые физиологические функции человеческого организма, связанные с процессом обучения, изменяются. Р.Б. Кэттел и Г.Б. Лонг (американские исследователи), предложили разделить интеллектуальные способности на А) находящиеся в стадии формирования, т.е. подвижные, и Б) сформированные (вербальные). Подвижные — связаны с нейрофизиологическими структурами человека; они мало зависят от опыта, влияния культуры, образования. Их функция – адаптация человека к среде (приспособление к решению любых задач). Подвижные способности часто называют невербальными т.к. они не связаны с речью и мыслительной деятельностью. С возрастом подвижные способности ослабевают. Сформированные способности (вербальные) – приобретаются человеком в результате обучения, накопления жизненного опыта, влияния культуры. Это такие умения, как словесное общение, арифметические навыки, индуктивное мышление. С возрастом они усиливаются. Б.Г. Ананьев (российский ученый), обобщив многочисленные исследования отечественных психологов, сделал вывод, что «в ходе развития взрослого человека возрастает степень обучаемости при некотором замедлении скорости интеллектуальных реакций». Отсюда, можно считать доказанным исследованиями различных ученых и самой жизнью, что способности к обучению взрослых людей от 20 до 60 лет существенно не меняются. А у людей умственного труда, эти способности сохраняются и дольше. Предмет андрагогики – педагогический процесс обучения взрослых. Педагогический процесс имеет, по меньшей мере, две стороны: процедуры и принципы (нормы по которым они организуются). Процедуры педагогического процесса в рамках андрагогики имеют качественные особенности. К ним относят такие, как: 1. Обучающийся доминирует в процессе своего обучения. 2. Обучающийся осознанно стремится к самостоятельности, к самоуправлению и самореализации. 3. Жизненный опыт (бытовой, социальный, профессиональный) обучающегося используется в качестве важного источника обучения. 4. Взрослый обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. 5. Полученные в ходе обучения умения, навыки, знания и качества взрослый обучающийся безотлагательно применяет. 6. Учебная деятельность обучающегося детерминируется некими условиями: временем, пространством, бытом, профессией, социумом. Все эти условия могут как ограничивать, так и способствовать процессу обучения. 7. Обучение взрослого – это процесс совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: планирования, реализации, оценивания и коррекции. Принципы обучения андрагогики: 1. Самостоятельность обучения. Это не просто самостоятельные работы как вид учебной деятельности, а действительно самостоятельное осуществление обучающимися траектории своего обучения. 2. Совместная деятельность. Совместная деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения. 3. Опора на опыт обучающегося. Опыт обучающегося используется как один из источников обучения. 4. Индивидуализация обучения. Создается индивидуальная программа обучения. Ее особенности: 1) ориентация на конкретные потребности и цели обучения; 2) учет опыта, уровня подготовки, психофизиологических и когнитивных особенности обучающегося. 5. Системность обучения – корреляция целей, содержания, форм, методов, средств обучения и результатов обучения. 6. Принцип актуализации результатов обучения – приобретенные знания, умения, навыки, качества безотлагательно применяются на практике. 8. Элективность обучения заключается в определенной свободе обучающегося в выборе целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих. 9. Развитие образовательных потребностей. Этот принцип реализуется в три этапа: 1) оцениваваются результаты обучения путем выявления реальной степени освоения учебного материала; 2) определяются пробелы, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; 3) процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей; 4) конкретизация их осуществляется после достижения определенной цели обучения. 10. Принцип осознанности обучения – осознание и осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения. Сформулированные принципы обучения взрослых не являются чем-то совершенно противоположным принципам педагогики. Они не являются конкретными рекомендациями, не иерархичны, предполагают обязательное использование, как принципы теории обучения. Теория обучения включает такие принципы, как системность и индивидуальность. Главное их отличие от педагогических принципов заключается в том, что они предписывают обязательную совместную деятельность обучающегося и обучающего в процессе обучения. Это, так называемые субъект-субъектные отношения в педагогическом процессе. Смело можно сказать, что субъектсубъектные отношения – это «сон золотой» педагогики. Описанные особенности принципов, процессов и результатов андрагогики напоминают знаменитый «Дальтон-план», созданный и внедренный в педагогическую практику США Е. Паркхерст в начале ХХ века. Это система индивидуализированного обучения, рассчитанная на социальную зрелость обучающихся. Обучающиеся свободно (осознанно) выбирают последовательность изучения материала и вид занятий. Время обучающихся не то что не лимитируется, но и не структурируется обучающим. Они должны были сделать это сами. Таким образом, дальтон-план позволяет приспособить темп обучения к возможностям обучащихся и побуждает их к самостоятельному поиску рациональных приемов работы для оптимального достижения результата. Контроль результатов проводится по специальной системе учетных карточек («сдал–не сдал»). Соблюсти особенности андрагогики и воплотить на практике ее принципы позволит применение в образовательных (педагогических) технологиях, разработанных несколько позже дальтон-плана, а именно в середине ХХ века. Специфика педагогических технологий в том, что в них учебный процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Опишем кратко некоторые интересные для андрагогики стороны педагогических технологий, а именно, модель полного усвоения, воспроизводимый обучающий цикл, операции полагания целей. Модель полного усвоения. Идея модели полного усвоения принадлежит Дж. Кэрролл и Б. Блуму (американские психологи и педагоги). Они разработали ее в 60-е годах ХХ века. При этом они доказали на практике, следующие положения: А. Способности обучающегося определяются его темпом учения не при фиксированных усредненных, а при оптимально подобранных для данного человека условиях. Отсюда, правильно организованный процесс обучения требует свободных временных рамок. Тогда практически 95% обучающихся смогут полностью освоить все содержание обучения. В. Фиксированным параметром должны стать только результаты обучения. Уровня фиксированных результатов обучения должны достичь в процессе обучения почти все обучающиеся. Учебный процесс по модели полного усвоения имеет следующую цель: организовать учебный процесс так, чтобы все обучающиеся могли полностью освоить учебный материал. Для этого необходимо осуществить следующие операции: 1. Точно определить критерий усвоения. Для этого осуществляется целеполагание и составляется перечень конкретных результатов обучения. 2. Разбить учебный материал на учебные единицы (модули). 3. Определить результаты изучения каждого модуля. Составит текущие проверочные работы (тесты) на зачет-незачет. Основное их назначение – коррекция процесса. 4. Осуществить подготовку альтернативных коррекционных учебных материалов по каждому тесту. Такие материалы рассчитаны на дополнительную проработку неусвоенного материала. Они дают возможность подобрать свой способ работы каждому обучающемуся. Смысл этого процесса – не позволять ошибкам или неясностям накапливаться. 5. Подготовить заключительной тест, в котором выражен эталон результата. Основа для заключительного теста – уточненные цели и задачи учебной единицы – модуля. Дж. Кэрролл и Б. Блум рекомендовали два способа для выражения эталона результата. Во-первых, результат можно определить через четко сформулированное описание действий ученика. Во-вторых, не менее корректным будет определение результата через указание требуемого числа правильных ответов (80-90%). Итоговая отметка имеет 2 значения: «сдал – не сдал». Центральная часть модели полного усвоения – воспроизводимый обучающий цикл. Он представляет собой циклический алгоритм действий обучающего и обучающегося. Его можно повторять столько раз, сколько нужно, пока не будет достигнут результат, заявленный в целях и задачах. Это конструктивная, предписывающая схема, которая включает в себя следующие процедуры: 1. Определение общей учебной цели данного учебного пакета. 2. Формулировка учебных задач, достигаемых в рамках данной цели. 3. Предварительное тестирование (проверка имеющихся знаний, умений, навыков и качеств). 4. Освоение набора учебных материалов и инструкций, перечня действий обучающихся. 5. Применение средств текущей самопроверки (промежуточное тестирование). 6. Тестирование для оценки результатов самостоятельной учебной работы – средство заключительной самопроверки. Отдельно обсудим операции полагания целей. Основоположники образовательных технологий уделяли целеполаганию особое внимание, настолько велико влияние этой процедуры на результаты обучения. Целеполагание – важнейшая процедура воспроизводимого обучающего цикла и, следовательно, модели полного усвоения. Цель определяет стратегию курса или занятия. Тактику занятия определяют задачи. Любая цель «раскладывается» в последовательность тактических задач. Существуют особенности формулировки целей и задач в пределах образовательных технологий: Во-первых, цель и задачи формулируются для обучающихся. Во-вторых, критерием формулировки целей и постановки задач являются результаты обучения, выраженные в действиях обучающихся. То есть учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении (т.е. о результатах) можно было судить однозначно. Поэтому, принято избегать употребления неопределенных и расплывчатых выражений, таких как «узнать, познакомиться, понять, представить, уяснить для себя». Напротив, используются глаголы действия: для целей – «изучить, освоить, научиться»; для задач – «назвать, дать определение, выбрать, перечислить». Такие глаголы описывают внешне выраженные наблюдаемые действия. Отталкиваясь от набора целей, обучающий и обучающийся строят учебный процесс как простую последовательность выполнения каждой отдельной задачи и, таким образом, достижения цели. Воспроизводимый обучающий цикл оформляется в так называемый учебный пакет – особый комплект дидактических материалов, рассчитанных на индивидуальную самостоятельную работу при изучении отдельных разделов учебного материала. Структура учебного пакета такова: учебные материалы и пособия; набор указаний, организующих самостоятельную работу (цели и задачи); средства стандартизированного контроля (тесты, контрольные задания и пр.); средства дополнительного и вспомогательного обучения, предусматривающие достижение запланированных учебных результатов при минимальной помощи обучающего (подсказки, консультации, особенности организации работы). Технологический подход к обучению не предполагает, что его объектами являются только невзрослые. Характерные черты образования взрослых и образовательных технологий во многом сходны. И в том и в другом случае дидактической целью организации учебной деятельности является достижение заранее описанных замеряемых результатов. Кроме этого, учебная деятельность в рамках образовательных технологий варьирует по содержанию и времени. Это выражается в том, что обучающиеся вырабатывают и осуществляют индивидуальную траекторию обучения самостоятельно. Для этого используются не только рекомендации обучающего, но и личный опыт, который вноситься в содержание образования. И, что очень важно, отсутствует навязанное со стороны структурирование времени и его лимит (ограничение). Фиксированным остается только один параметр учебного процесса – результат, который совпадает с целями и задачами обучения. Подведем итоги. Итак, образование взрослых имеет научную и практическую основы. Научная основа – это собственно андрагогика. Мы рассмотрели только некоторые ее особенности, выделив те, которые кардинально отличают образование взрослых от образования невзрослых. Это – во-первых, иной объект – взрослые, во-вторых, ориентация на результат при вариативности процесса. В практической основе мы выделили – дальтон-план и образовательные технологии. Грамотно заниматься образованием взрослых могут только специалисты – андрагоги, которых надо специально готовить. Требования, предъявляемые к андрагогам, высоки. Вспомним, о том, какое значительное влияние оказывает на процесс обучения личность обучающего. Тогда основными личностными качествами андрагога можно назвать организаторские способности, доброжелательность, терпимость, эмоциональную отзывчивость, коммуникативность, корректность, артистичность, мотивацию к самосовершенствованию, энтузиазм. Что касается профессиональных качеств, то их не меньше. Согласно мнению С. Змеева, «андрагог должен владеть технологией обучения взрослых, современными техническими приемами обучения, технологией самостоятельного обучения. Это значит, что преподаватель обязан владеть методиками психолого-андрагогической диагностики обучающихся, формами планирования и реализации процесса обучения, формами, методами, процедурами оценивания процесса обучения, способностью корректировать процесс обучения, а также организовывать и реализовывать процесс самостоятельного обучения». Ясно, что подготовка специалистов в образовании взрослых – это отдельная и очень большая проблема модернизации образования, которая нуждается в отдельном обсуждении и исследовании. Литература 1. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. – М.: 1998. – 80с. 2. Змеев С.И. Технология обучения взрослых // Педагогика. – 1998. – №7. – с.42-45. 3. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. – М.: 1998. 4. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: 1996. 5. Хегенхан Б., Олсон М. Теории научения. – СПб.: 2004. 6. Исаев В.А Образование взрослых: компетентносный подход. – Великий Новгород, 2005.
