Социальная ситуация развития

Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Социальная ситуация развития в дошкольном
детстве
№1 2008

Автор(ы):
— Веракса Александр Николаевич
— Веракса Николай Евгеньевич
Л. С. Выготский определял социальную ситуацию развития как особое
социальное пространство, которое создает взрослый для развития детской
личности. Оно определяется системой социальных условий, которые
взрослый организует при взаимодействии с ребенком. При этом социальная
ситуация развития оказывается относительно стабильной на протяжении
конкретного возрастного этапа: взрослый стремится сохранить те условия, в
которых развивается ребенок. Но поскольку сам ребенок изменяется,
приобретая новые качества, меняется его отношение к социальной ситуации
развития и к процессу взаимодействия со взрослым – от принятия к полному
отрицанию.
А. Н. Леонтьев, определяя социальную ситуацию развития, предложил
характеризовать базовое отношение между ребенком и его окружением через
деятельность. По мнению А. Н. Леонтьева, существует ведущая
деятельность, то есть деятельность, которая оказывает решающее влияние на
развитие психики в конкретном возрастном периоде. В младенческом
возрасте в качестве ведущей деятельности выступает общение ребенка со
взрослым, в раннем возрасте – предметная деятельность, в дошкольном –
игра, в младшем школьном – учебная деятельность.
Благодаря исследованиям А. Н. Леонтьева социальная ситуация
развития ребенка-дошкольника стала связываться с игровой деятельностью.
Другими словами, дошкольник воспринимает социальное окружение через
игру, которая раскрывает ребенку смысл человеческого взаимодействия в
различных ситуациях. Особая роль в освоении ребенком социальных
отношений отводится сюжетно-ролевой игре – особой форме познания дейст
вительности. Она возникает в силу того, что ребенок способен представлять
действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако возможности
ребенка ограничены, и его желание подражать взрослым еще не может быть
воплощено в реальности. Данное противоречие разрешается посредством
сюжетно-ролевой игры. Для возникновения сюжетно-ролевой игры
необходимо, чтобы ребенок умел использовать предметы-заместители,
которые позволяют моделировать социальные действия взрослых на
доступном для дошкольника материале. В игре ребенок становится врачом,
военным и т. д. Он присваивает те социальные мотивы, которые
характеризуют поведение взрослых (врач – тот, кто лечит людей, военный –
тот, кто защищает, и т. д.). При этом дошкольник сохраняет собственную
инициативу и приобретает опыт реального социального партнерского
отношения с участниками игры.
Главная особенность игры заключается в условном, символическом
освоении реальности, и потому не рассматривается взрослым как серьезная
попытка проникновения в суть социальных отношений. Это обстоятельство и
определяет характер норм, которые взрослый предъявляет ребенкудошкольнику. Фактически ребенку разрешается проявлять собственную
инициативу только в игре. Во всех остальных случаях он должен
подчиняться требованиям взрослых.
Важным элементом социальной ситуации развития выступают
ритуалы. Э. Эриксон считал, что ритуал – это устойчивая модель
взаимодействия ребенка со взрослым, обеспечивающая устойчивое
восприятие окружающего дошкольника мира. Ритуал развивается как
взаимный способ понимания друг друга. В младенческом возрасте возникает
ритуал узнавания, который основан на базовом доверии ребенка к матери. В
этом же возрасте возникает ритуал ухода за ребенком. Фрагментами ритуала
выступают прикосновения матери, ее улыбка, обращение к ребенку. Этот
внутренний ритуал становится основой для развития последующих ритуалов,
таких как отношение между учителем и учеником, лидером и членом группы
и т. д. В период от года до трех лет возникает ритуал туалета, соответствие
которому позволяет ребенку отличать «хорошее» от «плохого». В
дошкольном возрасте наиболее важные ритуалы возникают в ходе сюжетноролевой игры, поскольку эта деятельность всегда сопряжена с наличием
конфликта и его разрешения. Ритуал – это не формализованная механически
осуществляемая последовательность действий, наоборот, любой ритуал
предполагает его эмоциональное проживание. Ситуация, в которой возникает
ритуал, изначально характеризуется напряжением, вызываемым ее
непониманием ребенком. Для того чтобы его преодолеть, взрослый создает
стабильную систему поведения, которая переводит ребенка из ситуации
неопределенности в символическую ситуацию ритуала.
Рассмотрим ситуацию укладывания спать. За ней стоит психологически
напряженное переживание ребенка, связанное с прощанием со взрослым на
время сна. Сам сон непонятен не только ребенку, но и взрослому, поскольку
в этот момент прерывается сознательная активность человека. Ритуал
позволяет расставить эмоциональные акценты, помогающие ребенку
справиться с возникающим напряжением. Ритуал состоит из трех фаз:
начальной, промежуточной и финальной. Начальная фаза происходит в тот
момент, когда ребенок начинает ощущать потребность во сне. Взрослый
подготавливает ребенка к ритуалу, отмечая его начальный момент («Пора
спать»). Сам факт того, что ребенок хочет спать, не означает, что у него не
будет напряжения. Необходима промежуточная стадия, которая
сопровождается приятным для ребенка занятием, способным его успокоить и
подготовить ко сну. Затем наступает финальная часть ритуала, в которой
ставится смысловое окончание всего действия. Оно может выражаться в том,
что мама целует ребенка и говорит: «Ну все, спокойной ночи!» Понятно, что
этот ритуал напрямую не связан с процессом сна, но он переводит ребенка из
ситуации активного бодрствования в ситуацию сна через символическое
действие. На этом примере отчетливо видно, что именно ритуализированные
формы поведения позволяют формирующемуся сознанию дошкольника
обрести известную стабильность мировоззрения. Этим объясняется и тот
факт, что ребенок стремится удерживать структуру ритуала и чутко
реагирует на ее изменения. При этом взрослому необходимо понимать, с чем
он имеет дело: с ритуальной, символической формой поведения или с
повторяющимся действием. Сложность заключается в том, что для
маленького ребенка очень многие стороны жизни неопределенны, загадочны,
эмоциональны и потому ритуализируются. Вот почему нарушение, казалось
бы, простой последовательности действий взрослым может вызвать у
ребенка бурную эмоциональную реакцию.
Культура включает в себя не только правила поведения в различных
ситуациях, но и систему ценностей. Это выражается в том, что наиболее
комфортно человек себя чувствует в той среде, в которой он воспитывался,
то есть в семье. Когда дошкольник приходит в детский сад, он попадает в
новую культуру, в другую систему отношений, где не является
единственным и уникальным, а лишь «одним из». Так, если в семье он мог
играть с любимыми игрушками сколько угодно, то в детском саду ребенок
попадает в ситуацию, когда его в любой момент могут лишить этой игрушки.
Под воздействием культуры у ребенка формируются определенные
личностные характеристики, но при этом родители должны учитывать, что
влияние на ребенка оказывает не только культура семьи. Пребывание
ребенка в двух культурах может приводить к конфликтным переживаниям.
Приведем пример. Федя М. пришел в детский сад в возрасте четырех с
половиной лет и первое время был агрессивным: часто дрался с детьми,
особенно с мальчиками. Воспитатель обратил внимание на его поведение и
сказал ребенку, что в детском саду «дети помогают друг другу, дружат друг с
другом, поэтому и ты помогай нам, и мы будем дружно жить вместе, не
обижай никого». Однако такая позиция воспитателя привела к тому, что
ребенок перед уходом из детского сада начинал плакать. Впоследствии
выяснилось, что, когда ребенок возвращался домой, он общался с отцом,
который полагал, что настоящий мужчина должен уметь дать сдачи и
наказать обидчика. Отец спрашивал Федю о том, кого он побил или
«победил» и удалось ли ему добиться уважения со стороны сверстников.
Требования семьи, сформулированные отцом, противоречили требованиям
гуманного взаимодействия, поддерживаемые педагогами дошкольного
учреждения. Таким образом, родители должны учитывать систему
требований, предъявляемых ребенку, ту культуру взаимодействия, образцы
которой они прививают, и те требования и формы поведения, с которыми
ребенок столкнется вне семьи.
Существенной характеристикой взаимодействия ребенка и взрослого в
социальной ситуации развития является аспект полоролевого становления
дошкольника. В этом возрасте у ребенка появляется объект любви: для
мальчика – это мать, а для девочки – отец. С этим переживанием у ребенка
связан главный внутриличностный конфликт в дошкольном возрасте. Когда
мальчик смотрит на мать как на объект любви, он начинает понимать, что
она является одновременно объектом любви для отца. Ребенок, с одной
стороны, хочет быть только с матерью, чтобы она целиком подчинялась его
желаниям, но с другой – понимает, что отец сильнее и могущественнее его.
Возникает конфликтная ситуация, которая получила название эдипова
комплекса или эдипового конфликта. Девочка оказывается в аналогичной
ситуации с той лишь разницей, что объектом ее любви становится отец, а
опасной соперницей – мать. Конфликтная ситуация, возникающая у девочек,
была названа комплексом Электры. С психоаналитической точки зрения, в
этот период дети испытывают сильные амбивалентные чувства к родителю
своего пола, которого ребенок одновременно боится и любит. Благополучное
разрешение эдиповых проблем происходит в том случае, если ребенок
начинает отрицать свои сексуальные чувства к родителю противоположного
пола и при этом отождествляет себя с родителем своего пола. Благодаря
этому ребенок преодолевает чувство страха, испытываемое по отношению к
нему, и начинает подражать родителю своего пола (например, манеру
говорить, ходить и т. п.).
Особенностью дошкольного возраста и всей социальной ситуации
развития является то, что ребенок испытывает значительные трудности в
противостоянии своим желаниям. С точки зрения З. Фрейда, в дошкольном
возрасте наказывать ребенка за то, что он не управляет собственным
возбуждением, неэффективно – слабому сознанию дошкольника не останется
ничего, кроме переживаний. В качестве примера можно рассмотреть
характерную для этого возраста детскую мастурбацию. Столкнувшись с этим
фактом, родители ведут себя по-разному. Одни взрослые категорически
запрещают данные действия или даже наказывают за это ребенка. Другие
переживают увиденное, но при этом ничего не говорят ребенку. Третьи не
обращают внимания. С психоаналитической точки зрения все
вышеперечисленные стратегии поведения являются неадекватными. В
первом случае энергия, которая должна быть израсходована, оказывается
задержанной, создается конфликтное переживание, которое может быть
вытеснено в бессознательное. Это приведет к ослаблению познавательной
активности ребенка, поскольку свою психическую энергию он будет тратить
на удержание в бессознательном данного переживания. Во втором случае
тревога родителей передается ребенку, он не может понять причину
родительских переживаний. Стратегия поведения взрослых в третьем случае
может привести к фиксации ребенка на эротических переживаниях и
препятствовать дальнейшему развитию. В этом случае дошкольник
фиксируется на получении удовольствия и теряет мотивацию к познанию
окружающего мира. Наиболее адекватной стратегией поведения взрослого в
данном случае является организация таких форм активности, которые
позволяют израсходовать возникающую энергию на другие цели и избежать
ситуаций, провоцирующих эротическое поведение. Нужно подчеркнуть, что
вообще в ситуации, которая предполагает интимный телесный контакт
ребенка с самим собой или взрослым (например, в ситуации переодевания,
купания и т. д.), поведение должно носить деловой характер, когда
необходимые телесные действия выполняются в быстром темпе и носят
эмоционально-деловой фон, задаваемый взрослым («Попу надо вытереть»,
«Писю надо вымыть» и т. п.).
Описание социальной ситуации развития будет неполной, если не
рассмотреть, как ребенок ее воспринимает. Из работ З. Фрейда понятно, что
во многом восприятие ситуации ребенком будет определяться
актуализированной на данный момент потребностью. Правда, стоит
оговориться, что З. Фрейд подвергался справедливой критике в связи с тем,
что все многообразие психической жизни ребенка он сводил к сексуальным
проблемам. Более справедливой в этом плане представляется точка зрения А.
Маслоу, который говорил об иерархии потребностей. По его мнению,
потребности располагаются в некоторой логике – от низших органических к
высшим творческим. До тех пор, пока потребность низшего уровня не будет
удовлетворена, потребности более высокого уровня для ребенка как бы не
будет существовать. Например, если ребенок хочет пить, а взрослый
предложит ему нарисовать картинку, дошкольник ответит отказом,
поскольку все его мысли будут сосредоточены на удовлетворении жажды.
Поэтому взаимодействие ребенка и взрослого в социальной ситуации
развития должно осуществляться с учетом внутреннего состояния
дошкольника.
Во многом специфику восприятия ребенком окружающей
действительности объясняет теория К. Левина, который рассматривал
ситуацию, при каких условиях возможно произвольное поведение человека.
Для объяснения произвольных действий он ввел понятие намерения. С точки
зрения К. Левина, для того чтобы что-то сделать, нужно потратить
определенную энергию. Запасом энергии обладает истинная потребность
(например, в пище, в отдыхе), которая по своей природе циклична, то есть
повторяется снова и снова, находясь в разных состояниях. Например,
пищевая потребность может быть в активном состоянии, когда человеку
хочется есть; в состоянии насыщения, когда человек принимает пищу; и в
скрытом состоянии, когда человек после еды «забывает» про пищевую
потребность. Намерения, в отличие от истинных потребностей, не обладают
собственным запасом энергии, они не цикличны и являются как бы
«одноразовыми». К. Левин приводит следующий пример. Допустим, человек
решает, что ему нужно опустить письмо в почтовый ящик. Поскольку он
принял такое решение, то у него возникло намерение. Оно будет
удовлетворено только в том случае, если поставленная цель окажется
достигнутой и напряжение намерения разрядится. После того как намерение
возникло, оно будет определять отношение человека к различным объектам
окружающей действительности. Другими словами, то, что будет делать
человек, зависит не только от того, где он оказался, но и от его намерения.
Если он хочет опустить письмо в почтовый ящик, то будет «выхватывать»
его из окружающей обстановки, придавая ему особую положительную
значимость. После того как письмо будет опущено, намерение перестанет
существовать, и почтовый ящик потеряет свою притягательность. Точно так
же ребенок может сформулировать намерение достичь высоких результатов в
каком-то деле. В этом случае, оказываясь в той или иной ситуации, он будет
оценивать ее не только в зависимости от объектов, которые его окружают, но
и от своих намерений. Ребенок может отказаться от просмотра фильма,
потому что у него есть другое намерение. Таким образом, поведение
вырывается из власти конкретной ситуации и начинает определяться
субъективным намерением, что делает поведение произвольным. В этом
смысле развитие произвольности на протяжении детского возраста связано, с
точки зрения К. Левина, с умением формулировать намерения и следовать
им.
Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».