Основы психологических знаний о личности инвалидов и лиц

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Российский государственный гуманитарный университет»
(РГГУ)
Гуманитарный колледж
Методические материалы по дисциплине
Основы психологических знаний о личности инвалидов и лиц пожилого
возраста
для организации
самостоятельной работы студентов
Москва
2014
Составлены на основе Положения «О самостоятельной работе студентов
Гуманитарного колледжа»
Методические рекомендации предназначены для студентов 3 курса специальности
04.02.01 Право и организация социального обеспечения
Зав. отделением СПО ________________ /Семенова О.В./
Моргачева Е.Н., к.п.н., доцент кафедры специальной психологии факультета
Авторы: медицинской психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.
1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Самостоятельная работа по математике планируется и организуется в соответствии с
положением «О самостоятельной работе студентов Гуманитарного колледжа»
Согласно учебному плану, трудоемкость освоения дисциплины «математика» составляет
20 часов, отведенных на самостоятельную работу студента. Содержание курса, соответствующее
объему времени, отведенному на внеаудиторную самостоятельную работу, находит отражение в
рабочей программе учебной дисциплины.
Данные методические рекомендации предназначены в помощь студентам для
рационального распределения времени, отведенного учебным планом на самостоятельную работу
по соответствующим разделам дисциплины. Рекомендации составлены на основе сведений о
трудоемкости дисциплины, ее содержании и видах работы по ее изучению, а также учебнометодическом и информационном обеспечении. Данное пособие содержит вопросы, задачи и
перечень источников, необходимых для подготовки студентов к практическим занятиям,
контрольным работам, экзамену, а также для подготовки рефератов и выполнения домашних
заданий.
Самостоятельная работа студентов проводится с целью:
 обобщения, систематизации, закрепления и расширения полученных знаний и умений
студентов;
 формирования умений поиска и использования информации, необходимой для
эффективного выполнения прикладных профессиональных задач, профессионального
и личностного роста;
 развития познавательных способностей и активности студентов: творческой
инициативы, самостоятельности, ответственности и организованности;
 формирования самостоятельности профессионального мышления: способности к
профессиональному и личностному развитию, самообразованию и самореализации;
 формированию
умений
использования
информационно-коммуникационных
технологий в будущей профессиональной деятельности;
 развития культуры межличностного общения, взаимодействия межу людьми,
формирования умений работы в команде.
Настоящие методические рекомендации могут быть использованы для реализации
следующих форм внеаудиторной самостоятельной работы:
 работа с основной и дополнительной литературой, Интернет-ресурсами;
 самостоятельное ознакомление с лекционным материалом по курсу, представленным
на CD-носителях, медиатеке колледжа;
 поиск информации по теме с последующим ее использованием для подготовки и
представления в аудитории реферата, презентации;
 подготовка к выполнению аудиторных контрольных работ;
 выполнение домашних и индивидуальных заданий;
 выполнение домашних контрольных работ;
 выполнение тестовых заданий, решение задач;
 подготовка к промежуточной аттестации (зачету).
Материалы лекций, вопросы и задания для самоконтроля.
Раздел I. Введение
Тема 1. Общие вопросы курса.
Изучение учебной дисциплины имеет целью дать студентам знания и умения по
основам психологии, необходимые для построения правильных взаимоотношений между
работниками сферы социального обеспечения и обеспечиваемыми. При изучении курса
основное внимание уделяется формированию целостного представления о личности и
особенно личности престарелого и инвалида. Особое значение придается
индивидуальному психологическому подходу к обеспечиваемому с учетом
психологических особенностей его личности, тщательному анализу изменений
психических процессов, развивающихся вследствие заболевания, инвалидности, пожилого
возраста.
Развитие нормальных и особенных детей идет по одним и тем же законам: этапы
становления и развития психики, кризисы, синзетивные периоды. Но так же существуют
те особенности, которые свойственны особенным людям: сложности восприятия,
хранения и переработки информации; наличие определенного нарушения( например
нарушение слуха ведет к нарушению речи). То что связано с самим нарушением,
воспитанием и лечением и личностные особенности. Если правильно воспитывать
ребенка, не будет плохих последствий в его поведении.
Сложность социальной адаптации: сложности обучения слепых и глухих.
классификация разработана В. В.Лебединским (1985), использовавшим клинические
классификации вариантов дизон-тогенеза психиатров Г.Е.Сухаревой, Л.Каннера и
В.В.Ковалева. В ней выделяются шесть типов дизонтогенеза.
1. Недоразвитие, под которым понимается общее стойкое отставание в развитии всех
функций вследствие раннего органического поражения мозга (прежде всего — коры
больших полушарий). Поражение может иметь наследственную природу (эндогенную)
или быть результатом внешних (экзогенных) факторов, действующих во внутриутробный,
природовой периоды или в раннем детстве. Наиболее характерным примером
недоразвития является самая распространенная форма умственной отсталости —
олигофрения.
2. Задержанное развитие — замедление темпа всего психического развития,
возникающее чаще всего в результате слабо выраженных органических поражений коры
головного мозга (обычно парциального характера) или длительных и тяжелых соматических заболеваний.
3. Поврежденное психическое развитие, представленное органической деменцией —
нарушением психического развития в конце раннего возраста или уже после трех лет
вследствие массивных травм мозга, нейроинфекций, наследственных дегенеративных заболеваний. Во многих случаях органическая деменция имеет прогрессирующий характер.
4. Дефицитарное психическое развитие. Наиболее ярко его представляют нарушения
психического развития при недостаточности анализаторных систем — зрения, слуха и
мышечно-кинестетиче-ской системы (т.е. опорно-двигательного аппарата).
5. Искаженное психическое развитие — разные варианты сложных сочетаний общего
недоразвития, задержанного, ускоренного и поврежденного развития. Причинами
искаженного развития являются некоторые процессуальные наследственные заболевания,
например шизофрения, врожденная недостаточность обменных процессов. Ранний
детский аутизм — наиболее яркий пример этого типа нарушенного психического
развития.
6. Дисгармоническое психическое развитие, связанное с нарушением формирования
эмоционально-волевой сферы. К нему относятся психопатии и случаи патологического
развития личности вследствие крайне неблагоприятных условий воспитания.
Знание особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития дает
педагогу и школьному психологу средства для коррекции недостатков в условиях
обычной школы и помогает избежать непоправимых ошибок в определении пути обучения ребенка, которые иногда губительно сказываются на всей его жизни.
Необходимо, однако, отметить, что объем психологических знаний о детях и взрослых с
различными психическими и физическими недостатками пока не так уж велик, поскольку
специальная психология как целостная отрасль психологической науки начала
формироваться всего несколько десятилетий назад. Количество знаний о разных
недостатках крайне неравноценно по той же причине.
Довольно основательно изучены особенности познавательных процессов у умственно
отсталых и глухих, достаточно много данных накоплено о психической деятельности
слепых, в последние годы интенсивно изучалась психология младших школьников с
задержкой психического развития. Вместе с тем психологи почти совсем не изучали
особенности детей с недостатками опорно-двигательного аппарата. Мало исследовалась и
психическая деятельность детей с нарушениями речевого развития.
следует подчеркнуть неравномерность объемов знаний о них по отношению к разным
сферам психической деятельности: при наличии богатых данных о развитии и
особенностях познавательной деятельности глухих, слепых и умственно отсталых,
начиная с младшего школьного возраста, очень мало представлены исследования волевых
процессов и эмоциональной сферы детей и взрослых этих категорий. Гораздо слабее по
сравнению с детьми школьного возраста изучены дошкольники. Практически отсутствуют
психологические данные о том, как проявляются нарушения развития в раннем возрасте.
Такая неравномерность и в целом ограниченность знаний о психологических
особенностях детей и взрослых с психическими и физическими недостатками
объясняются в основном двумя обстоятельствами.
Во-первых, в этой области психологии направление исследований в значительно большей
степени, чем в общей, детской и педагогической психологии, определялось запросами
практики — нуждами учреждений, обслуживающих таких людей. Интерес к
психологическим особенностям детей с психическими и физическими недостатками
возник лишь тогда, когда встал вопрос об их школьном обучении.
Необходимость обучения детей разных категорий требовала обоснования
соответствующего педагогического подхода, разработки методик обучения и определения
его содержания, для чего нужно было прежде всего знать особенности познавательной
деятельности детей, следовательно, особенности сенсорно-перцептивных процессов,
внимания, памяти, мышления, речи. При этом — сначала применительно к школьному
возрасту, так как специальные образовательные дошкольные учреждения начали
создаваться гораздо позднее, чем специальные школы. Кроме того, изучение начиналось с
выделения грубых проявлений недостатков развития в их неосложненных, «чистых»
формах, и лишь через десятилетия постепенно психологи подошли к исследованию более
легких и осложненных форм.
Во-вторых, ограниченность и неравномерность психологических исследований
объясняются тем, что при большом разнообразии видов, форм и степеней выраженности
недостатков развития собственно психологов, посвятивших себя работе в этой об ласти,
крайне мало, причем не только в России, но и в других странах. Психологические
исследования развертываются по мере включения в систему образования широкой сети
школ для лиц с недостатками развития разных категорий. Серьезная работа в этом
направлении началась на рубеже XIX и XX вв. До этого времени имелись лишь некоторые
данные в смежных областях знаний.
Специальная психология — отрасль психологической науки, изучающая
закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и
взрослых с психическими и физическими недостатками. В качестве отдельных
направлений в нее входят: психология умственно отсталых (олигофренопсихоло-гия),
психология глухих и слабослышащих (сурдопсихология), психология слепых и
слабовидящих (тифлопсихология), а также начавшие развиваться позднее психология
детей с недостатками речи, психология детей с задержкой психического развития,
психология слепоглухих и еще более молодая — психология лиц с недостатками опорнодвигательного аппарата.
Специальная психология, в свою очередь, входит как важная составная часть в
дефектологию — интегративную научную область, охватывающую проблемы
разностороннего изучения, воспитания, образования, подготовки детей и взрослых с
нарушениями физического и умственного развития к труду и самостоятельной жизни в
обществе. Дефектология включает в себя разные отрасли специальной педагогики,
занимающиеся проблемами воспитания и обучения детей и взрослых всех тех категорий,
изучение которых ведет специальная психология. К дефектологии относятся также
нейрофизиологические, патопсихологические и клинические аспекты изучения
недостатков развития, социологическая проблематика, связанная с изучением причин и
распространенности нарушений развития, а также вопросы социальной адаптации и
жизнедеятельности лиц с физическими и психическими нарушениями. В дефектологию
входит также разработка специальных технических средств, которые применяются с
целью коррекции и компенсации недостатков лиц с дефектами зрения, слуха и опорнодвигательной системы при обучении, в трудовой деятельности и быту.
Специальная психология связана с такими областями психологии, как детская,
возрастная и педагогическая психология, психофизиология и нейропсихология. Она
соприкасается с рядом разделов общей психологии.
Контрольные вопросы и задания
1. Охарактеризуйте задачи курса.
2. Какая научная область занимается нарушениями психического развития?
3. Приведите примеры закономерностей психического развития людей с разными видами
недостаточности:
а) общие для нормального и нарушенного развития;
б) свойственные только детям с нарушениями развития.
4. Дайте определение первичного и вторичного нарушений.
5 Приведите примеры проявления снижения скорости приема и переработки информации у
детей с разными типами нарушения развития.
6. Перечислите возможные причины снижения скорости приема и переработки информации у
детей с разными типами нарушения развития.
7. Какие иные специфические особенности развития могут вызвать, по вашему мнению, эти
причины?
Литература
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. ГозоваА.П., Кулагин
Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение психического развития аномальных детей
//Дефектология. — 1983. — №6. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей.
—М
Раздел II ВИДЫ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ И
ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ
Тема 2.1 Умственная отсталость. Причины и классификация
умственной отсталости.
Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в российской коррекционной
педагогике и специальной психологии, как, впрочем, и в большинстве других стран,
охватывает весьма разнообразную по составу группу детей, которых объединяет наличие
органического повреждения коры головного мозга, имеющего диффузный, т.е.
«разлитой», характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой
интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их
строение и функции.
Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют дети-олигофрены (от
греч. oligos — малый + phren — ум). Поражение мозговых систем (главным образом
наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразвития
психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во
внутриутробном периоде, при рождении или в течение первых полутора лет жизни, т.е. до
становления речи.
Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников специальных детских садов
для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школинтернатов для умственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в психологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих
образовательных учреждениях.
Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно
используется, поскольку русские дефекто-логи считают принципиально важным отделить
относительно перспективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и
интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых детей от тех, чье
пребывание в специальном образовательном учреждении хоть и является несомненно
полезным, однако приносит значительно меньший эффект'.
Развитие олигофрена определяется биологическими и социальными факторами. К числу
биологических факторов относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его
структуры, время его возникновения. Эти факторы, как и прочие, необходимо учитывать
при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка:
семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время, и,
конечно, школа. Отечественная психология утверждает положение о ведущей роли в
развитии всех детей, в том числе и умственно отсталых, сотрудничества ребенка со
взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого
термина. Особенно большое значение имеет правильное, коррекционно-развивающее,
специально организованное обучение и воспитание, учитывающее своеобразие ребенка,
адекватное его возможностям, опирающееся на зону его ближайшего развития. Именно
оно в наибольшей мере стимулирует детей в общем развитии.
Степени олигофрении:
При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна. На сегодняшний
день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости. Согласно традиционной
классификации существует 3 её степени: дебильность, имбецильность и идиотия
1.
2.
3.
4.
Лёгкая - соответствует традиционному понятию «дебильность», IQ 50—69.
Умеренная — имбецильность, IQ 35—49.
Тяжёлая — имбецильность, IQ 20—34.
Глубокая — идиотия, IQ < 20.
Социально-педагогические условия жизни умственно отсталых детей на современном этапе развития
общества
Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его
жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются
присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем
развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально
организованное, коррекционно направленное воспитание и обучение, строящееся с
учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране
созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные
группы при массовых детских садах, школы, школы-интернаты, классы коррекционноразвивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.
В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых
находятся дети с легкой, умеренной и частично тяжелой степенью умственной
отсталости, процесс обучения ведется дефектологами по специально разработанным программам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или
классов.
Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной)
школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду,
приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в
интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на
которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких
разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть
выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются
трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно
торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или
менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие
самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных
школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил
помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в
криминальные структуры.
Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных условий, от личностных
особенностей и некоторых других факторов.
Тема 2.2. Характеристика степеней умственной отсталости.
F70 Умственная отсталость легкой степени
Ориентировочный IQ составляет 50-69 (в зрелом возрасте умственное развитие
соответствует развитию в возрасте 9-12 лет). Вероятны некоторые трудности обучения в
школе. Многие взрослые будут в состоянии работать, поддерживать нормальные
социальные отношения и вносить вклад в общество. Включены: слабоумие
F71 Умственная отсталость умеренная
Ориентировочный IQ колеблется от 35 до 49 (в зрелом возрасте умственное развитие
соответствует развитию в возрасте 6-9 лет). Вероятно заметное отставание в развитии с
детства, но большинство может обучаться и достичь определенной степени независимости
в самообслуживании, приобрести адекватные коммуникационные и учебные навыки.
Взрослые будут нуждаться в разных видах поддержки в быту и на работе. Включена:
умственная субнормальность средней тяжести
F72 Умственная отсталость тяжелая
Ориентировочный IQ колеблется от 20 до 34 (в зрелом возрасте умственное развитие
соответствует развитию в возрасте 3-6 лет). Вероятна необходимость постоянной
поддержки. Включена: резко выраженная умственная субнормальность
F73 Умственная отсталость глубокая
Ориентировочный IQ ниже 20 (в зрелом возрасте умственное развитие ниже развития в
трехлетнем возрасте). Результатом является тяжелое ограничение самообслуживания,
коммуникабельности и подвижности, а также повышенная сексуальность. Включена:
глубокая умственная субнормальность
F78 Другие формы умственной отсталости
Эта категория должна использоваться только в тех случаях, когда оценка степени
интеллектуального снижения посредством обычных процедур затруднена или невозможна
из-за сопутствующих сенсорных или соматических нарушений, например, слепоты, глухонемоты и при тяжелых поведенческих расстройствах или соматической инвалидизации.
F79 Умственная отсталость неуточненная
Умственная отсталость устанавливается при отсутствии достаточной информации по
отнесению больного к одной из вышеназванных категорий.
Следует отметить:
Эта рубрика используется также и в том случае, если возраст ре 3бенка не позволяет
точно установить степень умственной отсталости.
Включаются: - умственная недостаточность БДУ;
- умственная дефицитарность БДУ;
- олигофрения БДУ.
Тема 2.3. Общая характеристика умственной отсталости.
Умственная отсталость - это выраженное, необратимое системное нарушение
познавательной деятельности, которое возникает в результате дифузного органического
повреждения коры головного мозга.
В этом определении следует подчеркнуть наличие трех признаков:
1) органического диффузного повреждения коры головного мозга;
2) системного нарушения интеллекта;
3) выраженность и необратимости этого нарушения.
Нехватка хотя бы одного из этих признаков будет свидетельствовать о том, что мы имеем
дело не с умственной отсталостью, а с каким-то другим видом дизонтогенеза.
Действительно:
-недоразвитие умственной деятельности при отсутствии органического повреждения коры
головного мозга является признаком педагогической запущенности, которая поддается
коррекции;
-локальное повреждение мозга может обусловить выпадение или расстройства той или
другой психической функции (нарушения слуха, речи, пространственного гнозиса,
зрительного восприятия и тому подобное), но при этом интеллект в целом оказывается
сохраненным и есть возможность компенсации дефекта;
-функциональные нарушения мозговых структур могут привести к изъянам
познавательной деятельности временного характера, которые при определенных условиях
могут быть устранены;
- невыразительное снижение интеллекта ограничивает возможности человека
относительно овладения определенными видами сложной познавательной деятельности,
однако не влияет на успешность самостоятельной социальной адаптации индивида;
-органическое повреждение мозга не обязательно вызывает нарушение когнитивных
функций, а может обусловить расстройства эмоционально-волевой сферы и
дисгармоничноеразвитие.
Следует отметить, что не все дефектологи соглашаются с приведенным определением.
Например, Л.М. Шипицына считает, что при легкой умственной отсталости не всегда
имеет место органическое повреждение мозга. Некоторые ученые понятие умственной
отсталости расширяют за счет тех случаев, когда отставание в развитии предопределено
неблагоприятными
социальными
условиями,
депривацией,
педагогической
запущенностью. Действительно, педагогическая запущенность может быть настолько
глубокой, что приводит к необратимым изменениям в высшей нервной деятельности.
Ребенок пропускает сензитивные периоды формирования важнейших высших
психических функций, в частности речи, и фактически останавливается на натуральной
стадии развития.
По определению Д.М. Ісаевата (2005), умственная отсталость - это совокупность
этиологически разных (наследственных, врожденных, приобретенных в первые годы
жизни), непрогрессирующих патологических состояний, которые оказываются в общем
психическом недоразвивании с преобладанием интеллектуального дефекта и приводят к
осложнению социальной адаптации.
Тема.2.4 Психологические особенности социализации и социальная
перспектива людей с нарушениями интеллекта.
Умственная отсталость ребенка обычно обнаруживается уже в ранний период его
жизни. Чем резче выражено отклонение в развитии, тем отчетливее проявляются
присущие ему особенности. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем
развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально
организованное, коррекционно направленное воспитание и обучение, строящееся с
учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране
созданы специальные учебно-воспитательные учреждения: детские сады, специальные
группы при массовых детских садах, школы, школы-интернаты, классы коррекционноразвивающего обучения. Часть детей воспитывается и обучается в домашних условиях.
В специальных детских учреждениях, детских садах, школах и интернатах, в которых
находятся дети с легкой, умеренной и частично тяжелой степенью умственной
отсталости, процесс обучения ведется дефектологами по специально разработанным программам, методикам, учебникам при относительно небольшой наполняемости групп или
классов.
Исследования и наблюдения показали, что после окончания специальной (коррекционной)
школы VIII вида умственно отсталые подростки интегрируются в окружающую среду,
приспосабливаясь к ней с различной степенью успеха. Относительно благополучные в
интеллектуальном и физическом отношении молодые люди поступают на предприятия, на
которых проходили практику в школьные годы, или туда, куда их могут пристроить родители. Они работают малярами, переплетчиками, слесарями-ремонтниками низких
разрядов, сапожниками, швеями, уборщицами, подсобными рабочими и др. Часть
выпускников трудятся в сельском хозяйстве. Как правило, они оказываются
трудолюбивыми, исполнительными, но малоинициативными, подчас чрезмерно
торопливыми или, наоборот, медлительными. Некоторые из них нуждаются в более или
менее регулярной поддержке и помощи со стороны опытных рабочих. Другие
самостоятельно выполняют хорошо знакомые операции. Часть выпускников специальных
школ для умственно отсталых детей не работают. Они живут в семьях и по мере своих сил
помогают в домашнем хозяйстве. Некоторые становятся бродягами, попадают в
криминальные структуры.
Судьбы умственно отсталых подростков зависят от социальных условий, от личностных
особенностей и некоторых других факторов.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте понятие «умственно отсталый ребенок».
2. Каковы причины возникновения умственной отсталости?
3. В чем проявляется своеобразие деятельности умственно отсталых детей?
4. Как можно охарактеризовать восприятие умственно отсталых детей?
5. Каковы особенности мышления детей этой категории?
6. Как протекают мнемические процессы у детей с интеллектуальной недостаточностью?
7. Какие особенности речи отмечаются у умственно отсталых детей?
8. Как можно охарактеризовать внимание умственно отсталых детей?
9. В чем проявляется своеобразие эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей?
10. Каковы особенности личности этой категории детей?
11. В чем специфика основных видов деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью (игровой, трудовой
и учебной)?
12. Раскройте понятие «умственно отсталые дети со сложными дефектами».
Литература
Основная
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5.
Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1985.
Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие. — М.,
2002.
Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. — М., 1969.
Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-лы/Подред.Ж.И.Шиф.-М., 1965.
Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963.
Тема. 2.5 Задержка психического развития. Общие вопросы.
Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в
60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения
детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в обычной (массовой) школе,
так и таких, которые, будучи диагностированными как умственно отсталые, через
непродолжительный период обучения в специальной (вспомогательной) школе начинали
весьма успешно продвигаться вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих случаях последние при оказании им соответствующей
педагогической поддержки и организационной помощи продолжали образование в
обычной школе.
В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во втором же — во
вспомогательной школе до введения термина «задержка психического развития» —
состояние детей определялось как псевдоолигофрения.
Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп детей позволило
установить их тождественность, и все дети этой группы стали характеризоваться как
имеющие временную задержку психического развития. Впоследствии явная избыточность
в названии этой категории детей была устранена и утвердился термин «задержка
психического развития».
Обследование школьников начальных классов школ общего назначения, проведенное в
середине 1990-х гг., показало, что число детей с задержкой психического развития разной
степени выраженности достигает 15— 16 %.
Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные
заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая
гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время
беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки
питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период
жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как
индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» — по
В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера,
связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития.
По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с
трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в
период от рождения до 3—4 лет.
Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими
клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.
Первая группа — задержка психического развития консти-туционального происхождения.
Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети
отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и
личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся
школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии
эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по
сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность
эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и
лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У
детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в
школьном возрасте.
Гармонический инфантилизм — это равномерное проявление инфантилизма во всех
сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие
интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено
отставание физическое — наблюдается только психическое, а иногда имеется и
психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу.
Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых
семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.
Вторая группа — задержка психического развития соматогенного происхождения,
которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем
возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма,
например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении
первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая
недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в
анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.
Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии
центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами
находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже
не способствует их развитию.
Третья группа — задержка психического развития психогенного происхождения. Надо
сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка
психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень
неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка
психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание
органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.
Задержка психического развития психогенного происхождения связана с
неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования
личности ребенка. Эти условия — безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со
стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной
ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической
неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к
отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска
женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм,
отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность,
неспособность к волевому усилию, эгоизм.
При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности
центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к
перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях
обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким
детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и
потребностями).
Последняя, четвертая, группа — самая многочисленная — это задержка психического
развития церебрально-органического генеза.
Причины — различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы,
асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания
центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до
2 лет.
Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что
называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и
психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.
Таким образом, органический инфантилизм — это инфантилизм, связанный с
органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга. (Надо
сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой психического развития имеются варианты, различные как по степени выраженности, так и по особенностям
индивидуальных проявлений психической деятельности.) В дальнейшем изложении речь
пойдет преимущественно об этой форме задержки психического развития, поскольку дети
с органической или функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых
условиях воспитания и обучения, и именно они составляют основной контингент
специальных детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического
развития.
Тема 2.6 Психологические особенности детей и подростков с ЗПР.
Особенности социализации.
Давая самую общую характеристику младших школьников с задержкой психического
развития, следует выделить эмоциональную лабильность, слабость волевых усилий,
несамостоятельность и внушаемость, личностную незрелость в целом.
Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций,
быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда
— немотивированных проявлений аффекта. Нередко у детей возникает состояние
беспокойства.
Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление
возбудимости, неумения оценить ситуацию и настроение окружающих.
Среди детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза И.
Ф. Марковская (1994) выделяет группы с проявлениями психической неустойчивости и
психической тор-мозимости.
Дети первой группы шумные и подвижные: на переменах и прогулках забираются на
деревья, катаются на перилах, громко кричат, пытаются участвовать в играх других детей,
но, не умея следовать правилам, ссорятся, мешают другим. Со взрослыми бывают
ласковыми и даже назойливыми, но легко вступают в конфликт, проявляя при этом
грубость и крикливость. Чувства раскаяния и обиды у них неглубоки и кратковременны.
При психической тормозимости наряду с личностной незрелостью особенно
проявляется несамостоятельность, нерешительность, робость, медлительность.
Симбиотическая привязанность к родителям приводит к трудностям привыкания к школе.
Такие дети часто плачут, скучают по дому, избегают подвижных игр, теряются у доски и
часто не отвечают, даже зная правильный ответ. Низкие оценки и замечания могут
вызвать у них слезы.
Для всех младших школьников с задержкой психического развития характерны частые
проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности,
скованности, пассивность, неуверенность в себе (О.В.Фролова, 2001).
При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании
эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с
задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой
развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью,
снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З.Стер ниной
(1988), которая вместе с тем показала, что младшие школь ники с задержкой психического
развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные
состояния персонажей сюжетных картин.
Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети
с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное
эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном
недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.
Обследуя бывших выпускников школ для детей с задержкой психического развития, Г. Б.
Шаумаров обнаружил некоторую ригидность чувств и недоразвитие их эмоциональной
сферы в целом (1990). Это проявляется в отношениях таких детей с близкими людьми.
Младшие школьники с задержкой психического развития отстают от нормально
развивающихся по сформированности произвольного поведения. Гораздо чаще, чем у
нормально развивающихся сверстников, у них наблюдается импульсивное поведение.
По данным Л. В. Кузнецовой (1986), уровень произвольной регуляции поведения зависит
у них от сложности деятельности, особенно от сложности звена программирования и
наличия конфликтной ситуации (например, при необходимости действовать в
соответствии с мысленным планом, вопреки внешним условиям деятельности).
Наибольшие затруднения в процессе развития произвольной деятельности по мере
обучения в специальной школе вызывает формирование контроля за собственной
деятельностью. Важную роль в этом играют занятия ручным трудом в начальных классах,
и особенно занятия трудом в школьных мастерских (Е.Н.Хохлина, 2001).
Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой
категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у
школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего
назначения).
В старшем школьном возрасте у школьников с задержкой психического развития
обнаруживается ряд особенностей личности, общих с наблюдаемыми у нормально
развивающихся подростков. Это слабость, уязвимость личности, высокая
экстрапунитивность реакций с агрессией на окружение, ведущая к конфликтности;
некорректность в отношениях с окружающими; выраженность самозащитных реакций;
наличие признаков акцентуации характера. Но в отличие от нормально развивающихся
сверстников у них слабо выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста. Не проявляется острая потребность в объединении со
сверстниками, взрослые остаются для них более значимыми.
Эти особенности установлены в исследовании Е.Г.Дзугкоевой (1999), которая также
отмечает, что в благополучной ситуации, в частности в условиях специальной школы,
подростки с задержкой психического развития достаточно послушны, управляемы и
подчиняются общим правилам поведения. В наибольшей мере это относится к
подросткам, с самого начала обучавшимся в специальной школе. Это объясняется их
удовлетворенностью своим положением.
Благотворное влияние обучения детей с задержкой психического развития в
дифференцированных условиях (т.е. в специальной школе) подтверждается
исследованием И.А. Коневой (2002), которая, сравнивая формирование образа Я у
младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в специальной
школе и классах коррекционно-развивающего обучения при обычной школе, показала,
что, несмотря на затягивание становления образа Я и его инфантильность, у подростков,
обучающихся в специальной школе, не обнаруживается склонности к негативным
самохарактеристикам, не появляются установки на аддиктивные формы поведения, мысли
о смерти, нет ориентации на применение силы, что обнаруживается у подростков, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Контрольные вопросы и задания
1. Дайте определение понятия «задержка психического развития» и объясните причины
этого явления.
2. Как построена клиническая классификация задержки психического развития?
3. Охарактеризуйте проявления задержки психического развития в раннем возрасте и
проблемы ранней диагностики.
4. Каковы общие особенности поведения и деятельности дошкольников с задержкой
психического развития?
5. Расскажите об особенностях моторики дошкольников.
6. Чем отличаются восприятие и внимание дошкольников с задержкой психического
развития?
7. Опишите особенности памяти дошкольников с задержкой развития.
8. Каковы особенности развития мыслительной деятельности детей с задержкой
психического развития в дошкольном возрасте?
9. Расскажите о речевом развитии дошкольников с задержкой развития.
10. Как развивается игровая деятельность детей с задержкой психического развития?
11. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой
развития?
12. В чем состоит проблема готовности к школе при задержке психического развития?
13. В чем специфика восприятия школьников с задержкой развития?
14. Охарактеризуйте своеобразие памяти школьников с задержкой развития.
15. Какова динамика развития мышления в школьном возрасте?
16. Расскажите об особенностях речи младших школьников с задержкой психического развития.
17. Охарактеризуйте особенности эмоций и личности школьников.
18. Опишите основные черты динамики развития психической деятельности при задержке психического развития.
Литература
Основная
Дети с задержкой психического развития. — М., 1984.
Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. — М., 1973.
Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихическая диагностика. — М., 1993.
Обучение детей с задержкой психического развития. — М., 1981.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (оли-гофренопедагогика): Учеб. пособие // Б. П. Пузанов,
Н.П.Коняева, Б. Б. Горский и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000.
Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. — М., 1990.
Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.
Дополнительная
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития.-М., 1982.
Борякова Н. Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний 6-летних детей с задержкой
психического развития // Дефектология. - 1983.-№3.
Дзугкоева Е. Т. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без
отклонений в развитии // Дефектология. — 1999. — № 2.
Домишкевич С. А. Продуктивность и динамические особенности умственной деятельности детей с задержкой
психического развития // Дефектология. — 1972. — № 4.
Жаренкова Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции //
Дефектология. — 1972. — № 4.
Калмыкова 3. И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с задержками психического развития //
Дефектология. — 1978. — № 3
Тема 2.7. Нарушение слуха. Определение. Классификация.
Начало систематической разработки проблем сурдопсихологии в нашей стране относится
к 30-м гг. XX в., когда была создана теория Л. С. Выготского о структуре детского
психического развития, отклоняющегося от нормального. Л. С. Выготским были введены
понятия о первичном дефекте и его прямых последствиях (вторичные дефекты).
Применительно к рассматриваемой категории детей нарушение слухового восприятия —
это первичный дефект; замедленное сравнительно с нормальным и своеобразное развитие
— это вторичный дефект, или вторичные последствия.
В более ранний период (в конце XIX — начале XX в.) изучение отдельных вопросов
психологии глухих детей и взрослых осуществлялось в рамках общей психологии и
сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями
слуха.
В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение
психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с
недостатками слуха:
глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем
детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т.е.
с частичной потерей слуха (Р. М. Боскис, Т. А. Власова и др.).
Как мы уже говорили, выделяют т р и основные группы детей с нарушениями слуха:
глухих, слабослышащих (тугоухих) и позднооглохших.
Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть
наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве — до овладения
речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся
немыми — глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до
1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Они воспринимают
только очень громкие звуки (силой от 70—80 дБ) в диапазоне не выше 2000 Гц. Обычно
глухие лучше слышат более низкие звуки (до 500 Гц) и совсем не воспринимают высокие
(свыше 2000 Гц). Если глухие ощущают звуки громкостью 70—85 дБ, то принято считать,
что у них туго-ухость третьей степени. Если же глухие ощущают только очень громкие
звуки — силой более 85 или 100 дБ, то состояние их слуха определяется как тугоухость
четвертой степени. Обучение речи глухих детей специальными средствами только в
редких случаях обеспечивает формирование речи, приближающееся к нормальному.
Таким образом, глухота вызывает вторичные изменения в психическом развитии ребенка
— более медленное и протекающее с большим своеобразием развитие речи. Нарушение
слуха и речевое недоразвитие влекут за собой изменения в развитии всех познавательных
процессов ребенка, в формировании его волевого поведения, эмоций и чувств, характера и
других сторон личности.
Для психического развития глухих детей, как и всех других, имеющих нарушения слуха,
является чрезвычайно значимым, как организуется процесс их воспитания и обучения с
раннего детства, насколько в этом процессе учитывается своеобразие психического
развития, насколько систематически реализуются социально-педагогические средства,
обеспечивающие компенсаторное развитие ребенка.
Слабослышащие (тугоухие) — дети с частичной недостаточностью слуха, приводящей к
нарушению речевого развития. К слабослышащим относятся дети с очень большими
различиями в области слухового восприятия. Слабослышащим считается ребенок, если он
начинает слышать звуки громкостью от 20 — 50 дБ и больше (тугоухость первой степени)
и если он слышит звуки только громкостью от 50—70 дБ и больше (тугоухость второй
степени). Соответственно у разных детей сильно варьирует и диапазон слышимых звуков
по высоте. У одних он почти не ограничен, у других приближается к высотному слуху
глухих. У некоторых детей, которые развиваются как слабослышащие, определяется
тугоухость третьей степени, как у глухих, но при этом отмечается возможность
воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (от 1000 до 4000 Гц).
Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию
речи на слух в искаженном виде. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень
велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех
социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.
Слабослышащий ребенок даже с тугоухостью второй степени к моменту поступления в
школу может иметь развитую, грамматически и лексически правильную речь с
небольшими ошибками в произношении отдельных слов или отдельных речевых звуков.
Психическое развитие такого ребенка приближается к нормальному. И в то же время
слабослышащий ребенок с тугоухостью всего лишь первой степени при неблагоприятных
социально-педагогических условиях развития к 7-летнему возрасту может пользоваться
только простым предложением или только отдельными словами, при этом речь его может
изобиловать неточностями произношения, смешениями слов по значению и
разнообразными нарушениями грамматического строя. У таких детей наблюдаются
особенности во всем психическом развитии, приближающиеся к тем, которые характерны
для глухих детей.
Позднооглохшие — это дети, потерявшие слух вследствие какой-либо болезни или трамвы
после того, как они овладели речью, т.е. в 2—3-летнем и более позднем возрасте. Потеря
слуха У таких детей бывает разная — тотальная, или близкая к глухоте, или близкая к той,
что наблюдается у слабослышащих. У детей Может появиться тяжелая психическая
реакция на то, что они не слышат многие звуки или слышат их искаженными, не понимают, что им говорят. Это иногда ведет к полному отказу ребенка от какого-либо общения,
даже к психическому заболеванию. Проблема состоит в том, чтобы научить ребенка
воспринимать и по нимать устную речь. Если у него имеются достаточные остатки слуха,
то это достигается с помощью слухового аппарата. При малых остатках слуха
обязательным становится восприятие речи с помощью слухового аппарата и чтения с губ
говорящего. При тотальной глухоте необходимо использовать дактилологию, письменную
речь и, возможно, жестовую речь глухих. При совокупности благоприятных условий
воспитания и обучения позднооглох-шего ребенка развитие его речи, познавательных и
волевых процессов приближается к нормальному. Но в очень редких случаях
преодолевается своеобразие в формировании эмоциональной сферы, личностных качеств
и межличностных отношений.
У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще дополнительные первичные
нарушения различных органов и систем. Известно несколько форм наследственного
нарушения слуха, которое сочетается с поражением зрения, кожной поверхности, почек и
других органов (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендреда и др.).
При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей из-за заболевания матери в первые
два месяца беременности краснухой, как правило, наблюдается также поражение зрения
(катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у
родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая
недостаточность.
При гемолитической болезни новорожденных, причиной которой может быть
несовместимость крови плода и матери по резус-фактору или по принадлежности их
крови к разным группам, возможно нарушение слуха, которое может сочетаться: с общим
поражением мозга и олигофренией, с диффузным поражением мозга, с задержкой
психофизического развития, с выраженным гиперкинетическим синдромом в результате
поражения подкорковых отделов мозга, с поражением ЦНС в виде спастических парезов и
параличей, с легким поражением нервной системы в сочетании со слабостью лицевого
нерва, косоглазием, другими глазодвигательными нарушениями и общей задержкой
моторного развития. При этом нарушение слуха может быть обусловлено нарушениями
функций мозговых систем, в которых должен осуществляться анализ и синтез звуковых
воздействий.
Приобретенное нарушение слуха, возникшее вследствие травмы черепа, может быть
связано с нарушением не только рецеп-торного отдела слухового анализатора, но и его
проводящих путей и корковой части. Перенесенный ребенком менингит или менингоэнцефалит может вызвать нарушение слуха и привести к мозговой недостаточности
большей или меньшей степени.
При некоторых формах наследственной глухоты или тугоухости, при ряде заболеваний,
приводящих к поражению слуха внут риутробно, а также при различных воспалительных
процессах в области среднего и внутреннего уха поражается вестибулярный аппарат.
Вместе с тем сложные, комплексные нарушения, включающие повреждение слуха и
других систем, могут возникать под воздействием разных причин и в разное время.
Таким образом, у глухих и слабослышащих детей помимо нарушений слуха могут
встречаться следующие виды нарушений:
- нарушения деятельности вестибулярного аппарата;
- разные варианты нарушения зрения;
- минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического
развития. При этом какие-либо отрицательные факторы могут прямо воздействовать на
мозг, или, в другом случае, мозговая недостаточность возникает вследствие тяжелых
соматических болезней: сердечно-сосудистой системы, дыхательной, выделительной и
т.д., — изменяющих работу мозга;
- обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;
- нарушения мозговых систем, ведущих к детскому церебральному параличу или другим
изменениям в регуляции двигательной сферы;
- локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых
образований);
- заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим
заболеваниям (шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);
- тяжелые заболевания внутренних органов — сердца, легких, почек, пищеварительной
системы и др., ведущие к общему ослаблению организма;
- возможность глубокой социально-педагогической запущенности.
Предмет сурдопсихологии состоит в раскрытии закономерностей психического развития
детей с нарушениями слуха от рождения и до взрослого возраста, а также в
характеристике возможных особенностей психики неслышащих и слабослышащих
взрослых.
Задачи сурдопсихологии — определение условий и факторов, положительно и
отрицательно влияющих на развитие психики детей с нарушениями слуха, выделение
социально-педагогических направлений, способствующих оптимальному психическому
развитию этих детей.
Тема 2.8. Общая характеристика людей с нарушениями слуха.
В России 200 000 глухих и слабослышащих детей. Не обладая возможностью слышать,
они плохо говорят. Глухота часто связана с другими дефектами.
Незначительное нарушение слуха лишь слегка замедляет спонтанное речевое и языковое
развитие, однако приводит к затруднениям в восприятии того, что говорят другие.
Нарушение слуха средней тяжести замедляет спонтанное языковое и речевое развитие, но
не исключают его полностью.
Тяжелое нарушение слуха и глухота приводят к тому, что спонтанное языковое и речевое
развитие сильно замедляется или полностью исключается. Поэтому можно сказать, что
глухой - это тот, кому из-за ослабления слуха необходимо общаться с другими при
помощи языка жестов. Для глухих зрение играет существенную роль в восприятии речи
(считывание по губам). При разговоре, как правило, используется язык жестов в
сочетании с движениями губ.
Из-за трудностей выявления нарушения слуха у людей с задержкой развития неизвестно,
у скольких из них он ослаблен, однако по результатам некоторых исследований можно
предположить, что у более 8% из них имеется тяжелое нарушение слуха
Врожденная глухота иначе сказывается на человеке, чем приобретенная во взрослом
возрасте. В последнем случае, разумеется, человеку психически тяжело, когда он не
воспринимает того, что говорят другие, и когда он иногда чувствует себя одиноким из-за
невозможности общаться с другими людьми. Но последствия врожденного тяжелого
повреждения слуха значительно серьезнее из-за того, что отсутствие слуха сильно
препятствует возможности ребенка освоить речь и язык.
Язык является естественным инструментом для выражения мыслей и важнейшим орудием
для приобретения знаний и взаимного обмена информацией. Но языковое общение
является также основой человеческой общности и понимания. С помощью языка мы
можем выражать чувства, мнения, пожелания и оценки, а также вести друг с другом
диалог, что сильно способствует нашему эмоциональному и социальному развитию и
является существенной предпосылкой для позитивного личностного развития.
Дети осваивают язык, когда слышат, как говорят родители и другие окружающие их
люди. Прислушиваясь к постоянно повторяющимся словам, ребенок постепенно учится
различать их и связывать с предметами, людьми и ситуациями. Слова приобретают смысл
или значение. Этот естественный путь к языку для ребенка с тяжелым нарушением слуха
в большей или меньшей степени закрыт. Хотя в любом случае необходимо интенсивно
тренироваться и использовать остаточный слух, если таковой сохранился, крайне важно,
чтобы с ранних лет тренировки были направлены на то, чтобы научить ребенка
восприятию вибрации, привить чувство ритма, способность к считыванию и к
использованию органов зрения и т. д. Но главное, чтобы ребенок с самого раннего
возраста мог научиться языку жестов.
Пострадавший ребенок должен получать немедленную развивающую помощь. Обучение
детей с тугоухостью должно начинаться с момента выявления нарушения слуха.
В основе психического развития аномальных детей, в том числе с нарушенным слухом,
лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности,
которые обусловлены и первичным дефектом, и вторичными нарушениями: замедленным
овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития
познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на
слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности
отличаются, имеют свои особенности.
Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха.
Вопросами развития познавательной деятельности у детей с нарушениями слуха в нашей
стране занимались Т.А.Григорьева, Л.В.Занков, Д.М.Маянц, М.М.Нудельман,
Т.В.Розанова, В.А.Синяк, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и другие.
Ощущение - элементарный психический процесс отражения отдельных свойств предметов
и явлений объективного мира, действующих на наши органы чувств.
Восприятие – представляет собой целостный образ предметов и явлений.
Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. Исследования
показывают, что у значительной части глухих детей ( около 40%) имеются те или иные
остатки слуховых ощущений. Иногда они значительны и могут быть использованы в
процессе обучения. В процессе длительных занятий и упражнений с использованием ЗУА
остаточная слуховая функция у глухих детей активизируется. При этом улучшение
слуховой функции идет не вследствие восстановления анатомо-физиологических
механизмов слуха, а путем активизации и выработки у ребенка навыков использования
уже имеющихся остатков слуха.
В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают
зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится
ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные
ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей
(Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская), а в ряде случаев развиты лучше.
Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не
обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и
смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более
тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше
частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются
и рисунки по памяти. Глухим детям труднее даются рисунки, которые выражают
пространственные отношения. (Л.В.Занков, И.М.Соловьев). У глухих аналитический тип
восприятия преобладает над синтетическим.
Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные
восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный
образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в
процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные
образы целых слов.
Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также
осязательные и двигательные ощущения/
У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. Она
ярко выявляется при поражении слухового анализатора, когда вследствие исключения
звуковых раздражений и отсутствия воздействия этих раздражений на речедвигательный
анализатор наступает немота.
При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся
вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха
отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на
двигательные ощущения дыхательного аппарата.(И.М.Соловьев, Ф.А.Рау). Многие
сурдопедагоги (В.И.Флери, Н.М.Лаговский, Ф.А.Рау) обращали внимание на особенности
двигательных ощущений глухих детей. указывая на некоторую дискоординацию
движений у глухих, неуклюжесть и неловкость их походки. Они объясняли это
поражением вестибулярного аппарата, а также нервных окончаний двигательного
анализатора. По мнению И.М.Соловьева, причина скорее в отсутствии слухового
контроля при выполнении движений. Может быть, именно поэтому глухим детям так
трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими
тонкой координации и равновесия движений.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью.
Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления
пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения,
получаемые от движений артикуляторного аппарата. Двигательные ощущения для глухих
– средство самоконтроля, база, на которой формируется речь, особенно такие ее формы,
как устная, дактильная, мимическая(при классической системе обучения глухих).
Осязательные ощущения (ощущения тактильные, температурные, двигательные) у глухих
детей младшего возраста развиты плохо.(И.М.Соловьев). Они не умеют пользоваться этим
сохранившимся анализатором. Получив новый предмет, они начинают манипулировать
им, что несущественно для процесса осязания, или прикасаться к его поверхности лишь
кончиками пальцев, не используя всю поверхность ладони, все пальцы.
Внимание-это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент
времени на каком-либо реальном или идеальном объекте.
Для неслышащих характерны неустойчивое состояние вегетативной системы,
утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы [13].
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается
более низкой по сравнению со слышащими сверстниками.
Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя. По мере
развития охранительного торможения в зрительных анализаторах происходит иррадиация
тормозного процесса по коре головного мозга, захватывая и другие корковые центры.
Резкое удлинение зрительной реакции у глухих к обеденному перерыву и к концу дня
связано с наступлением общего утомления организма, т. е. снижается функциональное
состояние нервных центров.
У глухих школьников в большей мере, чем у слышащих продуктивность внимания
зависит от характера предъявляемой информации: буквы, цифры, фигуры и т.п. [15].
На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется – от 10-12 мин. В
начале данного возрастного периода до 40 мин. В его конце.
Наибольший темп развития произвольного внимания у глухих приходится на
подростковый период (у слышащих оно формируется на 3-4 года раньше).
Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального
опыта глухими детьми значительно затруднено, и тот обширный познавательный
материал, который приобретается слышащим ребенком спонтанно, естественно и
сравнительно легко, им дается при условии специального обучения и серьезных волевых
усилий.
Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими
учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих были отличия
от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении
(дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее
деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем
в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах. У
глухих такие особенности воспроизведения запоминания объектов встречаются
значительно чаще, чем у слышащих сверстников.
Непреднамеренное или непроизвольное запоминание (нет цели запомнить материал,
материал закрепляется без волевых усилий) у глухих дошкольников и школьников не
уступает своим слышащим сверстникам. (Т.В.Розанова). Образный материал глухие
школьники непосредственно запоминают более успешнее, чем слышащие, так как у них
зрительный опыт богаче (зрительное запоминание). (В.В.Синяк, М.М.Нудельман). Но в то
же время можно встретить в литературе данные, что в дошкольном возрасте глухие хуже
запоминают места расположения предметов, в младшем школьном возрасте – путают
места расположения предметов, сходных по изображению или реальному
функциональному назначению (Т.Г.Богданова, 2002).
Преднамеренное или произвольное запоминание (есть задача запомнить материал,
усвоить его) имеет ряд особенности у глухих детей. Глухие школьники младших классов
применяют вспомогательные средства для запоминания. При запоминании ряда сходных
предметов глухие плохо умеют использовать прием сравнения.(В.В.Синяк,
М.М.Нудельман, 1975).
Глухие дети в условиях преднамеренного запоминания могут пользоваться
рациональными логическими приемами запоминания.(Л.В.Занков, Д.М.Маянц). Трудный
для вербализации материал глухие дети запоминают хуже, чем слышащие, и только в том
случае, когда они в состоянии пользоваться словесным обозначением фигур, им удалось
достичь уровня запоминания, наблюдаемого у слышащих.(Т.В.Розанова).
Зависимость запоминания от способа предъявления материала. Глухие значительно хуже
запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со
слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без
непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целой фигуры
запоминание у глухих не имеет больших отличий от запоминания слышащих [10].
Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими детьми. Между
слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы,
значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих
звуковые явления, в то время как слышащие сравнительно с глухими запоминают меньше
слов, обозначающих качества предметов, воспроизводимого с помощью кожного
анализатора. Д.М.Маянц обнаружила, что в процессе воспроизведения запомнивших слов
у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у
глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему
сходству( угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земляпесок); по внешнему сходству и смысловому родству(сел-сидел, выбрали-собрали). Это
объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких
элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова ( при обучении
дактильной речи?). При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв,
слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности
значений слов.
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в
развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических
особенностей, чем в других познавательных процессах.
Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное(задача, данная в наглядной
форме, решается при помощи действий), наглядно-образное( мышление оперирует
преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие
образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словеснологическое( протекает преимущественно в абстрактных понятиях).
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного
мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словеснологического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет
за собой и общее отставание в познавательной деятельности [14]. Исследования
показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети
младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам,
имеющий нормальный интеллект , чем к слышащими умственно отсталым детям..
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их
мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития
наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у
слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой
возрастной группе) по уровню развития словесно- логического мышления приближается к
средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также
учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического
мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не
являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления- в пределах
возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно- логического
мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении
словесной речью [10].
Вывод: Социальный работник обязан учесть собственные психические особенности и
динамику развития отношений с клиентом, возможности контактов с людьми из его
окружения, динамики и характера их взаимозависимости с подопечным. Принципиальное
значение в данном контексте отношений, взаимодействия социального работника и
клиента имеет учет индивидуального опыта, психологического склада, уникальности
личности того, кому оказывается помощь.
Тема 2.10 Особенности социализации глухих и слабослышащих людей.
В последнее время у детей стали чаще наблюдаться случаи врожденной глухоты, а также
потеря слуха в раннем возрасте. По данным слухового скрининга (отбора), проведенного в
родильных домах США, врожденные дефекты слуха встречаются у одного из ста
новорожденных.
Полная или частичная потеря слуха у ребенка – единственный физический дефект,
приводящий к снижению интеллекта и задержке умственного развития.
Глухота резко уменьшает возможности ребенка воспринимать собственную речь и речь
окружающих, таким детям тяжело научиться говорить.
Официальная статистика в России оперирует результатами всеобщих переписей,
проводимых по отработанной стандартизированной методике. Однако все цифры в
семейной статистике носят достаточно обобщенный характер. Семьи, входящие в этот
огромный массив, достаточно разнообразны. Отдельной статистики по семьям, имеющим
детей с нарушением слуха, сегодня нет.
Социально-экономический и морально-психологический кризис в стране резко осложнил
отношение к проблемному ребёнку в семье. У большинства семей, имеющих
слабослышащего или глухого ребёнка, возникают проблемы.
Эти проблемы связаны не только с сегодняшним благополучием семьи, но и с
необходимостью приобретения ребёнком профессии, которая могла бы стать источником
средств к существованию в будущем.
Появление в семье слабослышащего или глухого ребёнка является тяжёлым испытанием
для родителей. Это оказывает влияние не только на их эмоциональное состояние, но и на
родительские установки и поведение.
Ситуация осложняется нежеланием родителей утратить защитный статус инвалида, дабы
не лишиться льгот и выплат, что способствует формированию своеобразного отношения к
недугу ребёнка. Вид и тяжесть детской патологии, безусловно, влияют на характер и
качество этого отношения.
Участие социальных работников в исследовании детско-родительских отношений в
диспансерной группе детского сурдологического центра помогает в работе с родителями.
Целью такой работы является смягчение негативного эмоционального опыта, связанного с
тяжестью патологии ребёнка, уменьшение излишней концентрации внимания на
инвалидности, изменение отношения к ребёнку в процессе активного участия в
развивающих и обучающих программах. Особенно важна консультация психолога или
участие в психологическом тренинге для родителей, проживающих в отдалённых районах
и сельской местности.
Вывод: Семья, являясь частью общества, не готова к тому, чтобы воспитать
полноценную личность и адаптировать ребенка – инвалида к реальным жизненным
условиям. Боясь инвалидов, с другой стороны, их начинают усиленно опекать. Такое
отношение к детям с ограниченными возможностями свойственно не только нашему
обществу. Однако, за рубежом делается все возможное для решения этой проблемы.
Для этого разработаны программы «Реабилитация, базирующаяся на непосредственном
окружении» (ООН) и «Инклюжен» (США). Таким образом, очевидно, что в силу
особенностей детей – инвалидов и их нужд и потребностей, им необходима
профессиональная помощь специалистов. Эта помощь должна носить не только
медицинский характер, она должна быть комплексной, затрагивать все стороны жизни
такого ребенка.
Контрольные вопросы
1. Что составляет предмет сурдопсихологии?
2. Какие существуют варианты нарушений слуха?
3. Каковы причины нарушений слуха?
4. В чем состоит различие в психическом развитии детей с разной степенью нарушений
слуха?
5. Как изменяется психическое развитие детей в зависимости от времени нарушений
слуха?
6. Какие условия обеспечивают всестороннее комплексное психическое развитие детей
с нарушением слуха?
7. Какие сложные комплексные нарушения встречаются у детей с нарушением слуха?
8. Каковы особенности психического развития глухих детей в раннем детстве?
9. Как развивается психика глухого ребенка в преддошкольном и дошкольном возрасте? От каких причин зависит
успешность психического развития глухих детей в этом возрасте?
10. Какого уровня развития достигают восприятие, образная память и наглядно-действенное и наглядно-образное
мышление у глухих детей к концу дошкольного возраста? От каких условий зависит разная успешность в степени этого
развития?
11. Какие варианты в степени и характере развития словесной речи встречаются у глухих детей к концу
дошкольного возраста? Какими причинами определяется разная успешность развития словесной речи у глухих детей к
концу дошкольного возраста?
12. Как развивается словесно-логическое мышление и словесная память глухих детей в дошкольном возрасте? От
каких причин зависит успешность соответствующего развития?
13. Что такое жестовая речь глухих людей? Каково ее происхождение? Как глухие дети с нарушением слуха
овладевают жестовой речью?
14. Чем различаются разговорная жестовая речь и калькирующая жестовая речь? Какие компоненты составляют речь
того и другого вида? Как строится высказывание в разговорной и калькирующей жестовой речи?
15. Какими особенностями характеризуется жестовая речь в зависимости от уровня психического развития человека
в целом и от степени его владения словесной речью?
16. Как развиваются восприятие, образная память, наглядное мышление у глухих детей в школьном возрасте в
сравнении с развитием этих процессов у нормально слышащих школьников?
17. Как развивается словесная речь у глухих школьников?
18. Каковы особенности развития словесной памяти и словесно-логического мышления глухих школьников? От
каких причин зависит более или менее совершенное развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?
Какими путями и средствами можно совершенствовать развитие этих процессов у глухих детей в школьном возрасте?
19. Каковы особенности развития эмоций и чувств у глухих детей?
20. Какие особенности личностного развития и межличностных отношений отмечаются у глухих детей, подростков
и в юношеском возрасте?
21. Каковы в будущем возможные достижения глухих детей в профессиональной и общественной деятельности?
Литература
Основная
Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963. Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология. — М., 2000. Занков
Л. В., Соловьев И. М. Очерки психологии глухонемого ребенка. - М., 1940.
Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — М., 1976. развитие способностей у глухих детей в процессе
обучения / Под ред. Т.В. Розановой. — М., 1991.
pay Ф- Ф- Формирование устной речи глухих детей. — М., 1981. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих
детей. — М., 1978. Соловьев И. М. Вопросы психологии глухонемого ребенка // Психологическая наука в СССР. — М.,
1960. — Т. 2.
Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха. — М., 1991.
Шчф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. — М., 1968.
Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. — М., 1988.
Допол нительная
Алишаускас А. Исследование словесной памяти глухих школьников // Дефектология. — 1980. — № 6.
Боссам А. Особенности наглядно-образного мышления слабослышащих детей: Автореф. дис.... канд. психол. наук.
— М., 1992.
Бертынь Г. П., Розанова Т. В. Клинико-психологическое изучение глухих детей со сложным дефектом
//Дефектология. — 1993. — № 1.
Ван Дайк Я. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями //Дефектология.
— 1990. — № 1.
Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих
школьников // Дефектология. — 1981.-№4.
Выгодская Г. Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих дошкольников. — М., 1964.
Гчлевич И.М. Об особенностях понимания задач с косвенной формулировкой условий слабослышащими учащимися
// Дефектология. — 1973.-№4.
Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. — М., 1979.
Гозова А. П., Стуре Т. К. Особенности решения логических задач глухими учащимися (на материале физики) //
Дефектология. — 1981. — №3.
Гольдберг А. М. Особенности самостоятельной письменной речи у глухих школьников. — М., 1966.
Григорьева Т.А. О развитии причинно-следственного мышления глухих школьников//Дефектология. — 1973. —№4.
Григорьева Т. А. О способах формирования у глухих учащихся причинно-следственного мышления //Дефектология.
— 1973. — № 5.
Зикеев А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. — М., 2000.
Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. — М., 1977.
Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей
второго года жизни // Дефектология. — 1988.—№3.
Коровин К. Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих. — М.,
1982
Тема 2.11 Причины нарушения зрения и их классификация. Глазные
болезни.
Тифлопсихология как раздел специальной психологии, изучающий психическое развитие
лиц с нарушением зрения, получила свое название от греческого «tiphlos» — слепой и
сначала занималась лишь психологией слепых. В настоящее время объектом изучения
тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения
зрения.
Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением
зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение
недостатков информации, связанных с нарушением деятельности зрительного анализатора, влиянием этого дефекта на психическое развитие, а также возрастной аспект
развития детей с нарушением зрения.
Выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения
слепых в специальных школах.
Первая школа была открыта в Париже В. Гаюи в 1784 г. А психология слепых впервые
была рассмотрена основоположником материалистического направления во французской
психологии Д.Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим».
Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М.Кунца,
К.Бюрклена, П.Виллея, А. А. Крогиуса, В.С.Сверлова, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагина,
А.Г.Литвака, N.Barraga, T.Cutsforth, M.Gottesmann, Y.Hatwell, M.Tobin и др.
Однако ряд авторов, особенно слепых, не считают правомерным существование
тифлопсихологии как отдельной науки (П. Биллей, Ф.И.Шоев), поскольку как зрячим, так
и слепым свойственны общие психологические закономерности.
В последнее время в употребление вошло новое понятие «тиф-лология», объединяющее
педагогику и психологию, социологию и другие науки, имеющие целью изучение жизни и
деятельности слепых.
Надо сказать, что до сих пор в мировой тифлопсихологиче-ской литературе существуют
две позиции относительно того, близка ли психология слепого к особенностям психики
нормально видящего или она своеобразна. Разработанные системы коррекции и
компенсации зрительного дефекта способствуют формированию сенсорной, интеллектуальной и эмоциональной сфер личности. В этой работе необходимо исходить из
возможностей и потребностей детей с учетом их особенностей, связанных с дефектом
зрения.
Как уже говорилось ранее, объектом тифлопсихологии являются лица с недостатками
зрения, т.е. слепые, слабовидящие и Дети, имеющие амблиопию и косоглазие.
В понятие «слепые» включаются две категории детей: с визусом «О» и светоощущением,
а также имеющие остроту остаточного зрения до 0,05 на лучше видящем глазу с
коррекцией; обучение таких детей осуществляется на основе системы Брайля, по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.
Исследование остаточного — и ахроматического, и цветового — зрения у слепых,
проведенное А.И.Каплан (1979), показало, что остаточное зрение нельзя рассматривать
только как крайнюю степень ослабления нормального зрения. Оно имеет иные характери-
стики в зависимости от различных клинических форм. Остаточное зрение представляет
собой некоторое интегральное свойство глу боко поврежденной зрительной системы,
особенностью которого является неравнозначность недостаточности различных зрительных функций, лабильность и неустойчивость отдельных компонентов и зрительного
процесса в целом, тенденция к наступлению быстрого утомления. Автором выделены три
формы остаточного зрения при остроте зрения 0,04 и ниже в зависимости от сложности
нарушений зрительных функций.
Первая характеризуется наиболее высокими функциональными возможностями. При этой
форме отмечается несколько суженное поле зрения, трихроматическое цветоразличение
со сниженной цветовой чувствительностью.
Вторая характеризуется наличием периферических скотом («слепых» участков сетчатки),
суженного поля зрения, патологией цве-торазличения с низкими критериальными
коэффициентами световой чувствительности, яркости и устойчивости.
При третьей форме остаточного зрения наблюдается резкое концентрическое сужение
поля зрения, центральная скотома или множественные локальные дефекты поля зрения,
распространенная патология цветоразличения с диспропорциональным снижением
критериальных коэффициентов. При наличии этих нарушений детям доступно лишь
выделение предметов из окружающего фона, без идентификации составляющих их
хроматических элементов.
Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в настоящее время
как в нашей стране, так и за рубежом, показывает, что изменение контингента лиц с
нарушением зрения имеет несколько тенденций, или направлений.
Исследование Л.И.Кирилловой выборочного контингента 13 специальных школ России
показало существенное увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90
%). В школах для незрячих лишь 3—4 % детей имеют тотальную слепоту, 7 %—
светоощущение, у 10% визус выше 0,06.
Увеличилось количество сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь
отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа
состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется
по два-три различных глазных заболевания.
Возросло число детей, у которых нарушения зрительной функции сопровождаются рядом
других дефектов, например нарушением деятельности центральной нервной системы.
Так, зрительные нарушения у детей начальных классов в 77,6 % сопровождаются
остаточными явлениями ДЦП, задержками психического развития, олигофренией в легкой
степени, остаточными явлениями органического поражения ЦНС, энцефало-патиями,
неврозоподобными состояниями, гидроцефалией, первичными недостатками речи,
двигательной сферы и т.д.
Классификация нарушений.
По нарушению остроты зрения различают:
— слепых (визус менее 0,005);
— частично слепых (визус 0,005 - 0,04) с суженным полем зрения (первая форма), с
периферической скотомой (вторая форма), с центральной скотомой (третья форма);
— слабовидящих (визус 0,05 — 0,2).
Амблиопия (слабое зрение без видимых повреждений глаз), в зависимости от смещения
фокусного расстояния, определяется как близорукость, или миопия (фокус впереди
сетчатки), и дальнозоркость (фокус сзади сетчатки), или гиперметропия.
Слепоту дифференцируют как абсолютную (неспособность отличать свет от тьмы, визус
0); бытовую (неспособность ориентации в ближнем пространстве жизнедеятельности для
удовлетворения потребностей вне знакомой обстановки дома без посторонней помощи);
профессиональную (недостаточность зрения для той или иной профессиональной
деятельности). Амавроз — слепота без видимых повреждений глаз.
По времени наступления слепоты различают слепорожденных (в том числе рано
ослепших — до 3 лет, когда еще не сохраняются в памяти зрительные образы) и ослепших
(утрата зрения после 3 лет).
Причины нарушений зрения в подавляющем большинстве случаев врожденные
(генетические, пре- и перинатальные), в незначительном — приобретенные:
травматической, алиментарно-обменной (недостаток и нарушение обмена веществ в
организме), инфекционной природы.
К аномалиям развития относят анафталъм (отсутствие глаза), микрофтальм (уменьшенный
по сравнению с нормой глаз), коло-бомы сетчатки и радужки (недостаток ткани, ее
разрывы), врожденная катаракта (помутнение хрусталика в результате не рассосавшихся в
нем эмбриональных сосудов), дальтонизм (пониженная чувствительность к красному и
зеленому цвету- чаще встречается среди мужчин).
Среди инфекционных заболеваний отметим менингит, корь, гонорею (бленнорея
новорожденных), трахому (хроническое вирусное заболевание), гельминтоз (поражение
глаз червями), конъюнктивит (воспаление конъюнктивы). Эндокринные заболевания
могут вызвать катаракту, а недостаток витамина А — потерю остроты зрения в сумерках
(так называемую «куриную слепоту»). Поражение зрительного нерва приводит к
образованию слепого пятна {скотомы). Повышение внутриглазного давления, как
правило, в связи с атеросклерозом и сужением глазных артерий, вызывает глаукому.
Среди травматических повреждений нередки кровоизлияния и отслойка сетчатки.
Тема 2.12 Психологические особенности людей с нарушениями зрения
Особенности развития познавательной сферы. В структуре образа объекта внешнего
мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым
характеристикам. Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых
требует способности дифференцировать звуки, шумы, локализовать источники звуков,
определять направление звуковой волны, поэтому у них чаще используется слух при
выполнении различных видов деятельности.
Большое познавательное значение имеет осязание. В процессе активного осязания
большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ
формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Особое
место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность
слепому приобщиться к мировой литературе.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы. Становление
эстетических чувств у слепых в большой мере затруднено, так как при этом выключается
из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии
красоты. Однако, сохранные анализаторы позволяют слепому испытывать эстетические
чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой. Формирование эстетических чувств,
связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются, прежде
всего, не в сфере сознания, а в сфере деятельности.
Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и
коррекция этих нарушений.
Необходимым условием выявления Людой патологии развития является тщательное
наблюдение за ребенком с самого его рождения. О возможности зрительной патологии
может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2-3 мес. фиксации взора на человеческом
лице или игрушке.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения,
необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого ребенка в
трех направлениях:
1. Клиническое ассистирование и клиническая помощь;
2. Самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;
3. Обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных
условиях школьного обучения.
Существуют разные формы компенсации слепоты:
Органическая, или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций
осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
Межсистемная, основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за
пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании
новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением
сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или
изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития
познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту
деятельность. Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с
образованием новых психологических структур:
На первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетческие восприятия,
осязание, слух.
На второй стадии – речь: ее включение в общение и предметную деятельность
позволяет коррегировать отставание.
Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением
их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии,
оперировать образами в воображаемой ситуации.
Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как
в наглядно – практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное
отражение слепым внешнего мира.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация
тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от
нарушенного анализатора. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль
коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Непременным условием
всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий
восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным
зрением, в первую очередь это относится к гигиене зрения.
Типичные свойства личности.
Становление личности, помимо индивидуальных задатков, главным образом определяют
процесс социализации слепого человека, отношение к нему других людей, разумные и
своевременные педагогические усилия семьи и образовательных учреждений на всем
протяжении возрастного развития ребенка.
Специфику в этот процесс вносят осознание своего дефекта, возникающее чувство
неполноценности, непохожести на большинство других людей, ограниченность
возможностей самореализации. С одной стороны, такого рода переживания способствуют
формированию стойких аффективных состояний, тревожной, сенситивной и
психастенической акцентуации в характере, замкнутости, обидчивости; с другой, по
закону сверхкомпенсации, могут способствовать развитию воли, трудолюбия,
дисциплины, повышенной приспособляемости.
В плане компенсации переживания заниженной оценки здоровыми людьми человека с
физическим недостатком, по механизму психологической защиты, гипертрофированно
возрастает роль фантазий и мечты. В результате представление о себе, идеальное Я
самосознания намного превышает возможности реального Я, что проявляется в
завышенной самооценке при недостаточном уровне притязаний.
Тема 2.13 Особенности социализации людей с нарушением зрения
Выступая против позиции московских дефектологов, А.И.3 тов ставил своей задачей
опровергнуть их утверждение, соглас! которому есть прямая зависимость развития
психических проце сов и личности в целом от поражения зрения. Им выделено (198 три
группы психических явлений, существенно отличающихся ci пенью влияния, которое
оказывает на них имеющийся дефект.
Первая группа психических явлений, как их уровень, так процесс достижения этого
уровня, характеризуется отсутствии зависимости от патологии зрения.
Вторая характеризуется независимостью уровня достижений патологии зрения и
дифференцированной зависимостью самс процесса достижения определенного уровня от
остроты зрение характера заболевания.
Третья группа психических явлений характеризуется прямой зависимостью от дефекта
зрения; к ним относятся «собственно зрительные явления», обусловленные поражением
периферических и проводниковых частей зрительного анализатора.
Развивая эту тему, А.Г.Литвак (1982) конкретизировал три группы, или блока,
психических образований, входящих в структуру личности, влияние слепоты и
слабовидения на которые различны. Это: 1) психические процессы, 2) психические
состояния и 3) психические свойства личности. При этом отмечается прямая зависимость
между глубиной дефекта, временем его появления и протеканием таких перцептивных
процессов, как ощущения, восприятия и представления.
Первый блок структуры личности — формирование таких психических процессов, как
мышление, речь — находится в опосредованной зависимости от нарушения зрения, так
как за счет развития компенсаторных процессов они развиваются до уровня нормы.
Второй блок структуры личности — психические состояния — также испытывают
влияние дефекта, хотя это влияние имеет временный характер. Сюда входят эмоции,
возникающие при появлении или осознании своего дефекта, отличия от нормально
видящих.
Третий блок структуры личности — темперамент, характер, способности, направленность
личности — рассматривается как устойчивые ее свойства, определяющие личность
человека.
И несмотря на то что направленность личности имеет социальную природу, автор
отмечает, что некоторые из ее компонентов, такие как потребности и интересы,
испытывают влияние нарушения зрения и их становление зависит от состояния зрения.
Таким образом, можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота
и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психики человека, включая и
личность. Однако это влияние нивелируется коррекционным воздействием и условиями
развития как в семье, так и в воспитательных учреждениях. Личностные качества детей,
имеющих серьезные физические недостатки, подвергаются значительным изменениям в
дошкольный и подростковый периоды.
Дети с глубокими нарушениями зрения в дошкольном возрасте начинают понимать свое
отличие от нормально видящих детей, а в подростковом — по-настоящему переживать
свое физическое несовершенство. Наличие у них недостатков зрения и осознание своего
отличия от нормально видящих приобретает личностный смысл (А.М.Жихарев, 1984).
В связи с этим особенно остро стоит вопрос о выделении тех психолого-педагогических
условий, которые оказывают коррек-Ционно-развивающее влияние на формирование
личности подростка, имеющего глубокие нарушения зрения.
Социально-психологическая реабилитация и проблемы формирования личности
детей с глубокими нарушениями зрения. Проблемы формирования личности незрячего
неотделимы от вопросов практики социальной и социально-психологической реабилитации инвалидов по зрению. В теории и практике социальной реабилитации сформулирован
принцип: реабилитация слепого — это прежде всего реабилитация его как личности.
Однако, как отмечает Д.Э.Урлакис (1990), исследований, в которых непосредственно
изучались бы вопросы социализации и формирования личности слепых и слабовидящих,
чрезвычайно мало. В основном усилия различных авторов направлены на анализ
различных аспектов реабилитации взрослых инвалидов по зрению и исследование их
личностных особенностей в связи с проблемой реабилитации.
В этой связи интересна работа Л.Н.Силкина (1983), в которой с позиций общей и
социальной психологии представлена попытка дать научное обоснование программы
социально-психологической реабилитации и средств ее осуществления на примере организации такой работы в школе восстановления трудоспособности слепых (ШВТС).
Социально-психологическая реабилитация рассматривается как восстановление
психических функций, процессов целостного адекватного поведения и личности
врожденноослепшего и взросло-ослепшего, нарушенных в результате потери зрения,
осуществляемое психологическими средствами и методами. Реабилитация направлена на
адаптацию незрячего к своему окружению, и эта адаптация связана в первую очередь с
особенностями личности незрячего.
Выделяются три аспекта: 1) адаптация личности к предметному миру; 2) адаптация
личности к социальной среде; 3) адаптация личности к собственному «Я».
В первом случае речь идет о достижении мобильности, самостоятельности, уверенности,
т.е. выделяется операционально-де-ятельностная сторона реабилитации, связанная с
формированием или восстановлением умений и навыков, необходимых незрячему для
самостоятельной жизни.
Второй аспект связан со взаимодействием незрячего со своим социальным окружением, с
активностью этого окружения по вовлечению его в коллективную и трудовую жизнь, т. е.
в первую очередь со взаимоотношением зрячих и незрячего, с общением и др. Третий
аспект адаптации связан с оценкой собственного положения в обществе, с отношением к
своему дефекту, с переживанием своего «Я». В целом же реабилитация инвалида по
зрению в личностном плане выступает как проблема становления внутренней
саморегуляции личности.
О чрезвычайной важности выделенных аспектов адаптации для формирования личности
подростков с глубокими нарушениями зрения говорит тот факт, что, по данным Т.С.
Шалагиной (1990), 50 % учащихся ШВТС — это выпускники школ для слепых детей. Они
плохо обучены ориентировке в пространстве, стесняются использовать трость. Причиной
неподготовленности к самостоятельной жизни этих людей, по мнению Т. С. Шалагиной,
является замкнутая, оторванная от реальных жизненных проблем, система обучения в
школе-интернате для слепых детей. Нарушено и психосексуальное развитие подростков,
что связано с нивелирующими тенденциями воспитания мальчиков и девочек и ведет к
маскулинизации черт характера у девочек и феминизации их у мальчиков.
Как показало исследование контингента учащихся ШВТС, имеющих врожденную
слепоту, с помощью адаптированного личностного опросника MMPI можно выделить две
группы лиц с различной степенью психологической адаптации: 1) те, кто обладает
хорошей психологической адаптацией; 2) те, кто обладает плохой психологической
адаптацией.
Обе группы различаются определенными личностными характеристиками, во многом
определяющими успех психологической адаптации.
К первой группе относятся лица, имеющие следующие характерные качества:
приподнятое настроение, повышенную словоохотливость, разговорчивость. Обычно им
свойственна переоценка своих сил и возможностей, что отражается часто в завышенной
самооценке. Это тот тип личности, в структуре которого выделяется фактор
эмоциональной подвижности. Такие люди адекватно и гибко реагируют на изменения в
социальной сфере и отношение к ним окружающих. Они общительны, готовы помогать
другим. В то же время в структуре их личности присутствует такой компонент, как
ригидность. Это выражается в определенной стойкости аффекта. В поведении этих лиц
можно отметить черты обидчивости, повышенной психологической ранимости.
Вторая группа характеризуется как неадаптированная или малоадаптированная. Это лица,
не достигшие психологической реабилитации. Они живут в состоянии внутреннего
дискомфорта и конфликта, не поддающегося разрешению собственными силами. У них на
первый план выступают факторы тревожности и неуправляемости поведением. Основное
для таких людей — чувство страха, порождаемое внешними обстоятельствами. Эти люди
часто застенчивы, скованны, закомплексованы. У них обычно отмечаются признаки
неуверенности в себе, в своих силах и возможностях.
Г. Пуочяускене (1988) показывает, что это является результатом внутренней каузальной
атрибуции, которая характеризуется отношением субъекта к успехам и неудачам своей
деятельности, локализацией препятствий внутри самой личности, а не вовне, в
независящих от нее обстоятельствах. С точки зрения Г. Пуочяускене, именно развитие
внутренней каузальной атрибуции является тем решающим условием, которое
обеспечивает благоприятное течение процесса реадаптации. Добавим, что указанное
понимание внутренней каузальной атрибуции связано с определенными структурами
«образа Я» (в частности, с переживанием своего дефекта) и с таким личностным
образованием, как уровень притязания.
Конечную цель психологической реабилитации инвалидов по зрению сформулировал Т.
Руппонен: конечной целью реабилитации является достижение такого психологического
состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих
качеств, т.е. определенную индивидуальную характеристику, отличающую его от других,
но не более того. Достижение такого состояния возможно только при определенной
психологической работе с индивидом и, кроме того, при адекватном отношении к нему
со стороны социального окружения, т.е. при определенной психологической поддержке
широкого круга людей.
Вопросы взаимоотношений незрячего с социальным окружением, которое в основном
состоит из зрячих людей, являются довольно острыми и не получившими еще своего
разрешения.
Так, В. П. Гудонис (1995) вообще рассматривает отношение зрячих к слепому как
основную проблему социальной реабилитации. В массе зрячих (около 80%, по данным
автора) бытует мнение, что незрячий — это обездоленный судьбой, беспомощный человек. По мнению В.П.Гудониса, такое восприятие незрячих связано с их
изолированностью в обществе. Взрослые слепые объединены сетью УПП общества
слепых, дети находятся в системе специализированных учебно-воспитательных
учреждений. Вследствие этого и в силу ряда других причин (в частности, в силу
отсутствия информации о жизни слепых) у зрячих нет адекватного представления о
возможностях слепых и нет элементарных знаний и навыков оказания конкретной
помощи слепому человеку.
Особенностям межличностного восприятия слепых и зрячих было посвящено
исследование В.Петренко и В. Вашвилайте (1988). Исследовались представления слепых
о зрячих и зрячих о слепых методом семантического дифференциала Осгуда. Было
установлено, что есть связь между стереотипным восприятием слепого зрячими и теми
оценками, какие слепые ожидают от зрячих. В то же время слепые не идентифицируют
себя со «стереотипным образом слепого», имеющимся у зрячих. Сравнение
представлений слепых и зрячих о мотивах поведения других людей также показало
расхождение. Было обнаружено, что для слепых более важным, чем для зрячих, является
категория альтруизма.
Исследование социальных установок слепых по отношению к зрячим и по отношению к
себе было проведено А. Суславичюсом (1988). Было показано, что установки зрячих и
слепых различны. Так, у зрячих можно выделить три группы социальных установок:
1) социальная установка игнорирования слепых, избегания контактов с ними. Многие
зрячие исходят при этом из суждения, что слепым неприятен контакт со зрячими;
2) псевдоположительная установка, которая сводится к тому, что зрячие снисходительны
в своем отношении к слепым. Исходя из этого, зрячие снижают требования к слепым, что
может вести к ограничению активности последних. Это часто отмечается в родительских
установках. Другим проявлением псевдоположительной установки является нетактичное
отношение зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспрашивают его
о дефекте и пр.;
3) адекватная социальная установка, которая включает в себя правильную оценку
реальных возможностей слепого, создание для него благоприятных условий развития его
способностей и достижения жизненных целей.
Установки слепых по отношению к зрячим также могут быть разделены на три типа:
1) социальная установка зависимости, т.е. с точки зрения слепого зрячие обязаны
помогать слепому и многое делать за него;
2) установка избегания зрячих, предпочтение общения с себе подобными;
3) адекватная социальная установка, когда общение с другими людьми строится не на
основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта.
Было также показано, что установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет
свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом
самооценка незрячих именно этого фактора зависит от критерия, который они
используют: либо за точку отсчета берется собственное представление о себе,
построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на
внешние оценки, идущие от зрячих.
Оценка своей внешности является составной частью интегра-тивной оценки самого себя.
Исследование Д.Джервиса самооценки слепых (1960), на результаты которого ссылается
А.Суслави-чюс, показало, что слепые склонны относить себя к крайне положительным
или крайне отрицательным значениям на шкале самооценки. Либо слепые считают себя
неспособными к выполнению своих жизненных задач, либо их самооценка завышена, что
Проявляется в игнорировании факта слепоты и ее последствий.
Как отмечает Т. Руппонен, изменения в самооценке связаны с адаптацией к своему
состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития дети с врожденной слепотой
переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что
они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот кризис, по мнению Т.
Руппонен, переживается в подростковом возрасте. Об этом же свидетельствуют и данные
Т. Маевского, который показал, что в подростковом возрасте имеет место обострение
нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой
зрительный дефект.
Указанные выше факторы несовпадения социальных установок зрячих и слепых,
особенности самооценки слепых ставят особую проблему — положение незрячего в
системе социальных межличностных отношений. Как мы уже видели, это в первую
очередь положение незрячего в среде зрячих и характер их взаимоотношений, а также
вопросы формирования адекватного образа слепого у зрячих, содержания социальной
роли «инвалида по зрению», значения коммуникации. Как показало исследование Р.
Банзяви-чене (1986), нарушение общения, вызванное слепотой, является наиболее
стрессогенным фактором, вызывающим наибольшие отрицательные переживания.
Особенно затруднено общение слепых со зрячими вследствие недостаточной
психологической компетенции слепых и отсутствия у них необходимых навыков
общения.
Приведенные выше факты особенностей личностного развития незрячих в аспекте их
социально-психологической реабилитации ставят проблему предельно ранней
реабилитации и проведения необходимой работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в тот период, когда происходит активное формирование их личности. В
этой связи речь скорее должна идти не о реабилитации как таковой, а о предупреждении
возможных негативных изменений и последовательной подготовке детей к самостоятельной жизни.
Завершая рассмотрение разных аспектов социально-психологической реабилитации
незрячих, отметим, что почти все исследователи большое внимание уделяют личностным
изменениям, личностному формированию инвалидов по зрению. Действительно,
успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем
процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут
сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к моменту их выхода в
самостоятельную жизнь.
Как показывают вышеприведенные исследования, скорее следует говорить не о качествах
личности, а о целостной системе отношений личности. В нее включаются:
1) представления о себе самом, отношение к своему дефекту, отношение к другим
людям;
2) отношение к жизненным целям, отношение к прошлому и будущему, отношение к
жизненным ценностям;
3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с другим полом.
Формирование основных личностных структур: образа себя, направленности личности и
ее временной перспективы, отношений с другими — невозможно без самого главного и
основного условия формирования личности ребенка — наличия возможностей для
приобретения широкого социального опыта. Получение такого опыта возможно лишь в
широком коммуникационном взаимодействии ребенка со взрослым. Взаимодействуя со
взрослым, а потом и со сверстниками, ребенок получает разнообразный опыт, который
приводит к формированию дифференцированной системы отношений личности.
Особое значение в формировании личности имеет система отношений к ребенку в раннем
и дошкольном детстве.
Влияние различных типов отношений в семье на развитие личностных качеств слепого и
слабовидящего ребенка изучались Г.А.Буткиной и С. М. Хорош (1991).
Из всего многообразия возможных типов взаимоотношений в семье, создающих как
благоприятные, так и неблагоприятные условия для развития ребенка, рассмотрим три
варианта неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений, воспитывающих
у ребенка нежелательные личностные качества. К сожалению, такие типы
взаимоотношений встречаются довольно часто.
1. Существенную психолого-педагогическую проблему представляет воспитание слепого
ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи его ни к чему не
приучают, предохраняют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание.
Уберегая его от всякого риска, они балуют ребенка, потакая его капризам и прихотям.
Довольно часто излишняя опека сопровождается чрезмерным проявлением любви,
захваливанием, переоценкой способностей ребенка.
Маленький слепой, видя отсутствие твердости со стороны родителей, их нерешительность
и постоянный страх за него, превращается в деспота.
При таком характере взаимоотношений главенствующая роль принадлежит не взрослым,
разумно учитывающим потребности и желания слепого ребенка, а ребенку, который
диктует свою волю. Доброта и мягкость, не сопровождаемые неуклонной требовательностью к слепому, у которого должны быть свои обязанности, не формируют привычки к
труду. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое существо, совершенно не
готовое в будущем к самостоятельной жизни. У него формируется чисто потребительская
психология, не воспитываются необходимые качества личности, такие как трудолюбие,
самостоятельность, инициати-й и чувство ответственности, отсутствуют воля и
эмоциональная сопротивляемость различным жизненным препятствиям.
2. Подавляющее, деспотическое поведение родителей по отношению к ребенку. Такой
вариант общения в значительной степени определяется личностными особенностями
родителей, как правило, одного из них. Родители на первое место ставят строгость,
твердость и жесткость. Здесь господствует железная непреклонность в указаниях и
требованиях, и никакие чрезвычайные обстоятельства не в силах отменить или ослабить
их. Оскорбления, недоверие — обычный стиль отношений в таких семьях. Практика
наказаний, угроз держит детей в постоянном напряжении, подавляет их и травмирует.
Воспитывающий прибегает к насилию обычно тогда, когда он не в силах обосновать
разумность своих требований. Проявление бездумной жесткости к ребенку вызывает как
ответную реакцию ложь и чувство разобщенности. Покоряясь воле взрослого, ребенок
испытывает неприязнь к нему и, если он чувствует свою безнаказанность, переходит к
открытому неповиновению. Другие замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.
Авторитарные родители страдают эмоциональной глухотой, что делает их неспособными
к сопереживанию и существенно затрудняет их понимание той субъективной жизненной
ситуации, в которой находится слепой ребенок, а также понимание его потребностей и
интересов.
Ребенок растет либо несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и
малоинициативным, либо вступает на путь непрерывного хронического конфликта, у него
развивается открытая или скрытая агрессивность.
3. Общее эмоциональное отчуждение членов семьи и родителей по отношению к слепому
ребенку приводит к отсутствию взаимопонимания между ними и духовной
разобщенности.
Слепой ребенок в такой семье живет узкими интересами, замкнувшись в своем
внутреннем мире, в который он не допускает родителей. У него не формируется
потребность в общении ни с членами семьи, ни с другими людьми.
Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка, у него обостряется
чувство неполноценности и своей ненужности, возникает ранняя глубокая тревожность, и
такой ребенок в конце концов не сможет развить в себе адекватного чувства собственного
достоинства. Его самооценка неоправданно занижена.
Жизнь слепых детей, в период обучения долгое время проживающих в школе-интернате,
проходит в условиях регламентированного, ограниченного общения. Это чрезвычайно
стабильная по составу, устойчивая по распределению социальных ролей среда
сверстников и ограниченное число взрослых, с которыми может взаимодействовать
слепой подросток. Общение взрослых и детей в этих условиях строится скорее по
формальным принципам, а не по индивидуально-варьирующим эмоциональным.
Все это не может не влиять на процесс формирования личности подростка.
Исследования глубинных структур личности подростков и старших школьников с
нарушением зрения (Р.А.Курбанов, А.И.Виленская) проводились по проективным
методикам: использовалась методика неоконченных предложений, методика самооценки
Дембо-Рубинштейн и методика определения уровня притязаний. Анализ данных
обнаруживает у подростков тенденцию занижения уровня притязаний по сравнению с
нормально видящими. Это же характерно и для незрячих старшеклассников. При этом
среди группы подростков с нарушением зрения имеется большой диапазон колебаний в
уровне притязаний, отмечается также тенденция снижения числа адекватных выборов при
переходе от идеального к реальному уровню притязаний. Стратегия исследования уровня
притязаний у старших школьников позволяла проследить, как испытуемый строит свое
поведение при движении от одной промежуточной цели к другой и как на него влияет
успех или неуспех.
Незрячие старшие школьники лучше всего выполняли задание на запоминание и
испытывали серьезные трудности при решении задач, требующих общих знаний. Это
свидетельствует о неумении незрячих школьников пользоваться информацией,
содержащейся в книгах, журналах, радиопередачах, неумении найти в своей памяти
необходимый материал. Как уже указывалось, уровень притязаний незрячих учащихся
оказался несколько ниже, чем у нормально видящих школьников. Если наибольшее число
выборов зрячих лежит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне
наименьшей сложности. Это говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном
личностном развитии и в сочетании с достаточно высокой самооценкой свидетельствует
также о том, что незрячих в большинстве случаев удовлетворяет средний уровень
развития.
Внутренняя картина личности незрячих старшеклассников выявляется при анализе
сложившейся системы ценностей, представлений о себе и своем дефекте и месте среди
зрячих. Большинство учащихся неадекватно относится к своему дефекту, игнорируя или
вытесняя его.
Для незрячих подростков личностно-значимыми являются отношения со сверстниками,
своими соучениками, отношения с близкими взрослыми, отношение к своему дефекту.
Особое место занимают сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно
противоречиво, амбивалентно, так что суммарная оценка этой сферы составляет 0. Для
незрячих подростков это сферы отношения к семье, к прошлому, к друзьям.
Большое внимание было уделено результатам, полученным по Шкале «здоровье»,
поскольку это были вопросы, связанные с отношением к своему дефекту, а также вопросы
отношения к зря-Чим и оценка своего места в среде зрячих.
Результаты исследования показывают, что дети этого возраста еще недостаточно
адекватно оценивают себя в связи со своими зрительными возможностями. Наблюдается
тенденция либо завышения самооценки по этой шкале, когда подросток помещает себя
значительно выше середины, а в беседе признается, что, по его мнению, нарушение
зрения не связано со здоровьем, либо занижения самооценки, когда ученик помещает себя
на шкале ниже середины, мотивируя это тем, что нарушение зрения является
серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.
Следует отметить, что для незрячих подростков и при оценивании себя по другим
шкалам, особенно по шкале «счастье», характерна тенденция занижения самооценки в
связи с наличием у них зрительного дефекта.
Наибольшую ценность для незрячих старшеклассников, по полученным данным,
представляют такие качества, как целеустремленность, умение добиваться поставленной
цели. Однако называя их, они не раскрывают способов их достижения. Привлекательными
чертами характера в людях и в себе они считают терпимость, умение сдерживать себя в
конфликтных ситуациях.
Результаты исследования показали также, что у незрячих старшеклассников значительное
место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства учащихся это
«социальные страхи», связанные с общением с другими людьми.
У незрячих старшеклассников проявляется двойственное отношение к половой жизни.
Оно связано со страхами и опасениями, с сознанием вины и является источником сильных
внутренних конфликтов.
Анализ отношения к своему дефекту показал, что учащиеся сравнивают себя со зрячими,
хотят доказать, что они лучше их, и это также проявление глубокого внутреннего
конфликта.
Таким образом, исследования показали, что уровень притязаний и самооценки
незрячих школьников несколько ниже и менее устойчив, чем у зрячих, у них не
сформировано адекватное отношение к своему дефекту; общение протекает в форме
монолога, что затрудняет контакты с другими людьми; значимыми сферами личности
являются сознание вины, отношение к половой жизни. Это с большой обоснованностью
позволяет ставить вопрос о необходимости проведения серьезной коррекционной работы.
Для современной тифлопедагогики и тифлопсихологии это означает необходимость
построения системы обучения, причем исходя не столько из позиции приравнивания к
массовой шко по окончательному результату обучения, сколько из возможн стей и
особенностей детей с нарушением зрения. Выход стра! в рыночные отношения поставил
более остро вопрос о целях задачах обучения этой категории детей и о тех качествах, сво
ствах личности и всей познавательной деятельности, котор! следует формировать у
выпускников в процессе их подготовка жизни.
Абилитация и реабилитация слепых и слабовидящих детей в первую очередь требует
умений, навыков, способностей детей к работе в среде зрячих. Уже поэтому необходимо
усилить внимание к обучению слепых и слабовидящих умениям ориентироваться не
только в ограниченном, знакомом пространстве, но и свободно и самостоятельно
осваивать новые и незнакомые пространства, используя специальные знания, которым их
необходимо научить в школе. Особого внимания заслуживает проблема ориентации среди
людей и в быту.
Значительно больше внимания должно уделяться формированию целого ряда свойств
личности: способность и готовность к преодолению трудностей, упорство, настойчивость
в достижении цели. Отмечено, что чрезмерная опека как дома, так и в школе-интернате
способствовала формированию черт иждивенчества.
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое тифлопсихология? Что является ее предметом и объектом?
2. Какова связь тифлопсихологии с другими смежными науками? Вклад тифлопсихологии в педагогическую
психологию.
3. Кто относится к категории детей с нарушением зрения (имеется в виду степень выраженности зрительного
дефекта и время его возникновения)?
4. В чем заключается современная теория компенсации слепоты? Возрастные аспекты формирования компенсации.
5. Как влияет нарушенное зрение на формирование личности?
6. Какова роль деятельности в психическом развитии незрячих и слабовидящих, в компенсации отклонении,
связанных с нарушением зрения?
7. Каково влияние нарушения зрения на развитие сенсорной сферы слепых и слабовидящих?
8. Какие особенности в формировании и развитии зрительного восприятия у детей со зрительным дефектом?
Причины его своеобразия.
9. Как формируется и развивается осязание у незрячих и слабовидящих детей?
10. Какие особенности в формировании и развитии представлений объектов окружающей действительности у
незрячих, слабовидящих и поздноослепших?
11. В чем заключаются трудности пространственной ориентировки при слепоте и слабовидении? Роль сохранных
органов чувств в их ориентировке.
12. Каковы особенности соотношения разных видов памяти у незрячих и слабовидящих? Компенсаторное значение
памяти в их психическом развитии.
13. Укажите специфические особенности наглядно-образной памяти у слабовидящих.
14. В чем своеобразие словесно-логической памяти у незрячих и слабовидящих?
15. Каковы особенности формирования и развития наглядно-образного мышления у детей с нарушением зрения?
16. В чем своеобразие в формировании и развитии понятийного мышления незрячих и слабовидящих?
17. Какова специфика мыслительных операций у детей с нарушением зрения?
18. Каковы особенности речи у детей данной категории и в чем заключается ее роль в компенсации слепоты и
слабовидения?
19. Как влияют слепота и слабовидение на формирование и развитие эмоционально-волевой сферы?
20. Каковы особенности внимания при слепоте и слабовидении?
21. Расскажите, что представляет собой психологическая реабилитация лиц с нарушением зрения?
Литература
Основная
Власова Т.Д., Певзнер М. С. О детях с отклонениями развития. — М., 1973.
Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1982.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995. Григорьева Л.П., Сташевский С. В. Основные методы развития
зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. — М., 1990.
Егорова Т. В., Лонина В.А., Розанова Т.В. Развитие наглядного мышления у аномальных детей // Дефектология. —
1975. — № 4.
Каплан А. И. Детская слепота. Цветовое остаточное зрение. — М., 1979. Костючек Н.С. Развитие речи учащихся школ
слепых. — М., 1967. Кулагин Ю.А. Восприятие средств наглядности учащимися школ слепых. — М., 1969.
Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998. Ленина В. А. Формирование мыслительной операции
сравнения у слабовидящих младших школьников // Аномалии развития и коррекцион-но-воспитательная работа при
глубоком нарушении зрения у детей. — М., 1980.
Лонина В. А. Формирование и развитие обобщений у слабовидящих школьников // Психолого-педагогические
вопросы обучения детей с нарушением зрения. — М., 1995.
Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. — М., 1997.
Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства. — М., 2002. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых
детей дошкольного возраста. — М., 1980.
Тема 2.14 Детский церебральный паралич. Причины, классификация.
Церебральный паралич входит в более широкую категорию нарушений развития, которая
включает в себя нарушения опорно-двигательного аппарата. Дети с такими нарушениями
характеризуются наличием недостатков мышечной, скелетной систем и определенным
состоянием центральной нервной системы.
В зарубежной психолого-педагогической литературе применяется термин «ограниченные
физические возможности» (physical disability), которым объединяют детей с указанными
ортопедическими недостатками и детей с хроническими соматическими заболеваниями,
нуждающихся в длительном пребывании в лечебных учреждениях.
Среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата психологическим изучением
прежде всего и в наибольшей мере были охвачены дети с церебральным параличом.
Термин «детский церебральный паралич» (ДЦП) обозначает группу двигательных
расстройств, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и
проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля центральной нервной системы за
произвольными движениями. Таким образом, термином «детский церебральный паралич»
объединяются синдромы двигательных расстройств, возникающие в результате
повреждения мозга на ранних этапах онтогенеза.
Детский церебральный паралич является резидуальным состоянием, т.е. не имеет
прогрессирующего течения. Однако по мере развития ребенка различные проявления
недостаточности двигательных, речевых и других психических функций могут видоизменяться, что связано с возрастной динамикой морфо-функцио-нальных
взаимоотношений патологически развивающегося мозга. Кроме того, более выраженные
проявления декомпенсации могут определяться нарастающим несоответствием между
возможностями поврежденной центральной нервной системы и требованиями,
предъявляемыми окружающей средой по мере роста ребенка.
Явления декомпенсации также могут усиливаться при осложнении двигательных
расстройств различными патологическими неврологическими и психопатологическими
синдромами. Среди них наибольшее значение имеют: гипертензионно-гидроцефальный
синдром, судорожный синдром, синдром вегетативно-висцеральных дисфункций, стойкий
церебрастенический синдром.
В основе детского церебрального паралича лежит внутриутробное или перинатальное
повреждение головного мозга ребенка под влиянием различных неблагоприятных
факторов, действовавших во время внутриутробного периода развития и (или) в момент
родов. К таким факторам риска относятся в первую очередь асфиксия в родах и родовая
травма. В более редких случаях (около 2—3%) в возникновении ДЦП может играть роль
генетический фактор.
Тяжесть и распространенность поражения при ДЦП могут быть различными. В одних
случаях наблюдается тяжелое поражение всех четырех конечностей, причем руки
поражаются в такой же степени, как и ноги, а иногда и сильнее. Эта форма церебрального
паралича носит название двойной гемиплегии. Развитие двигательных и психических
функций у этих детей крайне затруднено.
При более легкой степени заболевания — спастической дипле-гии — поражаются
преимущественно ноги. Руки поражаются в меньшей степени. Большинство детей с этой
формой заболевания при своевременном комплексном лечении и психологопедагогической работе осваивают ходьбу, у них развиваются речь, познавательные
функции, многие из них способны к обучению по программе общеобразовательной
школы.
У некоторых детей наблюдаются односторонние двигательные нарушения — гемипарезы.
При этом отмечается более тяжелое поражение руки.
У части детей с гиперкинетической формой ДЦП осуществление произвольных движений
затруднено в первую очередь за счет насильственных движений. Наличие насильственных
движений и тонических спазмов в мышцах верхних конечностей резко затрудняет
развитие у них манипулятивной деятельности и навыков самообслуживания. Кроме того,
у этих детей обычно имеют место наиболее тяжелые недостатки звукопроизносительной
стороны речи, которые нередко сочетаются с нарушениями слуха.
При атонически-астатической форме ДЦП двигательные нарушения определяются в
первую очередь недостаточностью координации движений, несформированностью
реакций равновесия, наличием низкого мышечного тонуса во всех группах мышц,
недоразвитием выпрямительных рефлексов. У этих детей также имеют место стойкие
дефекты звукопроизносительной стороны речи, а также различные по структуре
нарушения психического развития.
У многих детей наблюдается смешанный характер заболевания с сочетанием различных
двигательных и речедвигательных расстройств.
Классификация форм ДЦП
Выделяют следующие формы ДЦП, по К. Н. Семеновой: спастическая диплегия, двойная
гемиплегия, гиперкинетическая, атонически-астатическая и гемиплегическая формы.
Основными формами заболевания являются спастические и атетические формы ДЦП. На
эти формы приходится более восьмидесяти пяти процентов случаев заболевания.
Спастическая диплегия
Наиболее распространенная разновидность церебрального паралича, известная также под
названием «болезнь Литтла». Нарушается функция мышц с обеих сторон, причем в
большей степени ног, чем рук и лица. Для спастической диплегии характерно раннее
формирование контрактур, деформаций позвоночника и суставов. Преимущественно
диагностируется у детей, родившихся недоношенными (последствия
внутрижелудочковых кровоизлияний, других факторов). При этой форме, как правило,
наблюдается тетраплегия (тетрапарез), однако преобладает мышечная спастика в ногах.
Наиболее распространенные проявления — задержка психического и речевого развития,
наличие элементов псевдобульбарного синдрома, дизартрия и т. п. Часто встречается
патология черепных нервов: сходящееся косоглазие, атрофия зрительных нервов,
нарушение слуха, нарушение речи в виде задержки её развития, снижение интеллекта.
Прогноз двигательных возможностей менее благоприятен, чем при гемипарезе. Эта форма
наиболее благоприятна в отношении возможностей социальной адаптации. Степень
социальной адаптации может достигать уровня здоровых при нормальном умственном
развитии и хорошем функционировании рук.
Двойная гемиплегия
Одна из самых тяжелых форм ДЦП, часто являющаяся следствием хронической пре- и
перинатальной гипоксии с диффузным повреждением полушарий головного мозга.
Клинически диагностируется спастическая тетраплегия (тетрапарез), псевдобульбарный
синдром, когнитивные и речевые нарушения. У большинства детей наблюдаются
эпилептические приступы. Двигательные расстройства могут быть больше выражены в
ногах, руках или быть распределены равномерно. Для двойной гемиплегии характерно
раннее формирование контрактур, деформаций туловища и конечностей. Почти в
половине случаев двойной гемиплегии двигательные расстройства сопровождаются
патологией черепных нервов: косоглазием, атрофией зрительных нервов, нарушениями
слуха, псевдобульбарными расстройствами. Довольно часто у детей отмечают
микроцефалию, которая, разумеется, носит вторичный характер. Тяжелый двигательный
дефект рук и отсутствие мотивации исключают самообслуживание и простую трудовую
деятельность.
Гиперкинетическая форма
Одно из возможных последствий перенесенной гемолитической болезни новорожденных,
которая сопровождалась развитием «ядерной» желтухи. При этой форме, как правило,
повреждаются структуры экстрапирамидной системы и слухового анализатора. В
клинической картине характерно наличие гиперкинезов: атетоз, хореоатетоз, торсийная
дистония (у детей на первых месяцах жизни — диатонические атаки), дизартрия,
глазодвигательные нарушения, снижение слуха. Характеризуется непроизвольными
движениями (гиперкинезами), повышением мышечного тонуса, одновременно с которыми
могут быть параличи и парезы. Речевые нарушения наблюдаются чаще в форме
гиперкинетической дизартрии. Интеллект развивается в основном удовлетворительно.
Отсутствует правильная установка туловища и конечностей. У большинства детей
отмечается сохранение интеллектуальных функций, что прогностично благоприятно в
отношении социальной адаптации, обучения. Дети с хорошим интеллектом заканчивают
школу, средние специальные и высшие учебные заведения, адаптируются к определенной
трудовой деятельности.
Атонически-астатическая форма
Характеризуется низким тонусом мышц, атаксией и высокими сухожильными и
периостальными рефлексами. Нередки речевые расстройства в форме мозжечка или
псевдобульбарной дизартрии. Наблюдается при преобладающем повреждении мозжечка и
мозжечковых путей вследствие родовой травмы, гипоксически-ишемического фактора
или врожденной аномалии развития. Клинически характеризуется классическим
симптомокомплексом (мышечная гипотония, атаксия) и различными симптомами
мозжечковой асинергии (дисметрия, интенционный тремор, дизартрия). Рассматривается
возможность возникновения этого варианта ДЦП при повреждении коры головного мозга
(преимущественно лобной части). При этой форме ДЦП подчеркивается умеренная
задержка развития интеллекта, а в ряде случаев имеет место олигофрения в степени
глубокой дебильности или имбецильности.
Гемиплегическая форма
(Cпастическая гемиплегия, гемипарез) — характеризуется односторонним нарушением
функции конечностей. Рука, как правило, страдает больше, чем нога. Дети с гемипарезами
овладевают возрастными навыками позже, чем здоровые. Поэтому уровень социальной
адаптации, как правило, определяется не степенью двигательного дефекта, а
интеллектуальными возможностями ребенка. Клинически характеризуется развитием
спастического гемипареза (тип Вернике-Манна), задержкой психического и речевого
развития. При этой форме нередко случаются фокальные эпилептические приступы.
Смешанные формы
Несмотря на возможность диффузного повреждения всех двигательных систем головного
мозга (пирамидной, экстрапирамидной и мозжечковой), вышеупомянутые клинические
симптомокомплексы позволяют в подавляющем большинстве случаев диагностировать
конкретную форму ДЦП.
Тема 2.15 Психологические особенности и особенности социализации детей,
подростков, взрослых людей с ДЦП.
Процесс социализации детей-инвалидов - это сложный, противоречивый и динамичный
процесс. Успешность социализации личности ребенка-инвалида во многом зависит от
влияния социализирующих агентов, помогающих ему осваивать необходимые социальные
роли, ценности и нормы, стереотипы поведения. Рассмотрим механизм социализации
детей-инвалидов, исходя из распространенной позиции, согласно которой в этой функции
выступает социальная роль.
Роль - социальная функция, модель поведения, объективно заданная социальной позицией
личности в системе общественных или межличностных отношений [1, с. 291]. Поскольку
социальная роль вытекает из надындивидуальных социальных отношений и взаимосвязей
между людьми, осуществляющими совместную деятельность, исполнение социальных
ролей должно соответствовать принятым социальным нормам и ожиданиям окружающих
вне зависимости от индивидуальных особенностей личности.
Опираясь на положение С. Н. Щегловой относительно осваивания ребенком первых
социальных ролей [2], обозначим ролевой набор ребенка-инвалида. Основными ролями
нетипичного ребенка выступают четыре бинарные конструкции: «взрослый» и «ребенок»,
«ребенок-мальчик» и «ребенок-девочка», «здоровый» и «больной», «ребенок» и «ребенокинвалид» [3].
Детство как социальную реальность определяют первые две бинарные конструкции. В
процессе социализации ребенок, кроме вышеназванных, приобретает и другие роли. Они
связаны с местом ребенка в семье: (сын, дочь, племянник(ца), внук(чка), ученик(ца),
воспитанник(ца), юный спортсмен(ка), артист(ка), ребенок-пешеход, ребенок-потребитель
и другие [2, c. 217].
Одновременно с постижением первых двух основных бинарных конструкций ребенокинвалид осваивает бинарную конструкцию - «здоровый» и «больной», и это происходит
раньше, чем освоение, например, ролей ученик(ца), юный спортсмен(ка), член клуба и др.
С первых дней определения заболевания ребенок с ограниченными возможностями часто
находится в больницах или реабилитационных центрах. Находясь на лечении в стенах
медицинского учреждения, он имеет статус больного. Даже вне больницы здоровое
общество приклеивает ребенку-инвалиду ярлык «больной» и считает данное состояние
отклонением от нормы.
При анализе особенностей формирования статуса детей-инвалидов считаем возможным
использовать категорию социального исключения, разработанную в рамках молодежной
проблематики Ю. А. Зубок [4]. Социальные институты (здравоохранение, СМИ, система
социальной работы и др.) создают условия для нарушения функциональной взаимосвязи
этой группы и других детских и молодежных групп. Социальный институт образования
как агент социализации способствует отчуждению детей-инвалидов от реального процесса
общественной жизни. Этот масштабный процесс отторжения одновременно по многим
функциям ведет в перспективе к социальному исключению данной группы на
макросоциальном уровне. Результатом может явиться невозможность включения детейинвалидов в основные социальные структуры и фактическое обособление, замыкание этой
группы в периферийных слоях общества.
Мы хотим акцентировать внимание на положении, согласно которому ребенок-инвалид в
раннем детстве выполняет все те же роли, что и здоровый ребенок, только у него
превалирующую позицию занимает роль больного, которая накладывает свой отпечаток
на все остальные его роли, на индивидуальность и личность ребенка.
Освоив в детстве роль больного, ребенок с ограниченными возможностями осваивает еще
одну роль - ребенок-инвалид. Это происходит вследствие неприспособленности внешней
среды к нуждам инвалида, из-за предрассудков в отношении общества к инвалидам. В
обыденном сознании эти две роли приравниваются друг к другу и не различаются. В
детстве происходит усвоение ребенком с ограниченными возможностями еще одной
бинарной конструкции «ребенок» и «ребенок-инвалид». Считаем, что данную бинарную
конструкцию нетипичный ребенок осваивает намного раньше здорового ребенка.
Раскроем принципы выстраивания социальной роли инвалида. Первый принцип
заключается в ограничении и сужении обществом части приписываемых индивиду
функций (прав и обязанностей). В современном обществе под социальными
обязанностями понимается образование, труд, для женщин - рождение ребенка, для
мужчин - служба в армии и др. В большинстве случаев, из-за заболевания, молодой
инвалид не может учиться или трудиться, иметь детей или служить в армии.
Второй принцип заключается в снятии вины с инвалида за ограниченность
возможностей. Современная медицина и генетика выявила следующие причины детской
инвалидности: наследственность, различные воздействия, влияющие на развитие плода в
пренатальный, перинатальный и постнатальный периоды. Отчасти вина за рождение
ребенка-инвалида лежит на родителях, врачах, экологии. Виновными в появлении
молодых инвалидов считаются предприятия, на которых люди получают инвалидность;
государство, отправляющее молодежь на войну; несчастные случаи; наркотики и пр.
Следовательно, инвалид не считается виновным в том, что его возможности стали
ограниченными.
Третий принцип заключается в стремлении инвалида к коррекции социального статуса
через получение компетентной профессиональной помощи. Политика нашего государства
такова, что различные льготы и пособия положены только социально незащищенным
слоям населения. Под эту категорию как раз и попадают инвалиды. Государство больше
тратит средств на обучение и воспитание детей-инвалидов, нежели здоровых детей.
Поэтому наличие в обществе инвалидов невыгодно государству, статус инвалида
социально нежелателен. В связи с этим общество предлагает инвалидам социальную и
медицинскую профессиональную помощь, к которой они должны стремиться.
Четвертый принцип заключается в соответствии поведения инвалида его статусу и
ожиданиям общества через атрибуты инвалидности. Рассмотрим статус ребенкаинвалида через статусные права и обязанности, символы (инвалидная коляска, трость,
очки и др.), статусное видение мира и статусную идентификацию. Ожидается, что, зная
свое право, например, на специальное образование, ребенок-инвалид будет стремиться
получить его. Ожидается, что ребенок с ограниченными возможностями зрения будет
носить очки с толстыми линзами или темные солнцезащитные очки и трость, ходить с
собакой-поводырем или другим человеком, подсказывающим дорогу. Ожидается, что
неслышащий ребенок мыслит не словами, а жестами, потому что общается на языке
жестов в своем социуме, но в среде слышащих людей будет использовать разговорную
речь. Ожидается, что ребенок с заболеванием опорно-двигательного аппарата
отождествляет себя с инвалидом и не дистанцируется от таких же людей. Следовательно,
статус обязывает ребенка-инвалида вести образ жизни, оправдываемый ожиданиями и
соответствующий социальным стандартам одного с ним круга людей.
Вся жизнь ребенка-инвалида развивается под ярлыком «инвалид», который в современном
российском обществе базируется на роли больного, что, в первую очередь, сказывается на
формировании личности ребенка с ограниченными возможностями, овладении им новыми
социальными ролями и на успешности его социализации в целом.
Остановимся на социализирующих агентах (группах и социальных контекстах), в рамках
которых совершаются процессы социализации. За первичный этап социализации ребенка
отвечают «значимые другие», которые выступают посредниками между ним и
объективной реальностью, модифицируют ее в процессе ее передачи. Вторичная
социализация позволяет уже социализированному индивиду входить в новые сектора
объективного мира его общества [5, с. 222-226].
Ребенок с ограниченными возможностями чаще всего, как и большинство детей после
рождения, формируется в основном институте социализации - семье. Семья, а именно
первые социализирующие агенты - родители, братья, сестры, дальние и близкие
родственники, а также няни, друзья, учителя, врачи, изначально понимая нетипичность
ребенка, относятся к нему по особенному: жалеют, оберегают, а порой излишне опекают.
У детей-инвалидов этапы и процессы первичной социализации затягиваются. В опеке
родителей ребенок с ограниченными возможностями нуждается очень долго, иногда, если
не может освоить навыки самообслуживания или начать трудиться, и всю жизнь. У него
намного дольше, чем у здорового ребенка, наблюдается социальная, психологическая и
материальная зависимость от родителей, что и было подтверждено результатами нашего
исследования «Жизненные планы молодых инвалидов: особенности формирования и
реализации в современном российском обществе» [6]. В ходе исследования было
выявлено, что свои планы на будущее молодые инвалиды, прежде всего, обсуждают с
родителями (76%), потом со сверстниками, друзьями (58,4%) и учителями (21,1%). Среди
тех, кто может помочь молодому инвалиду в реализации их жизненных планов, по
мнению экспертов, тоже лидируют родители (51,2%).
У молодых инвалидов не происходит эмансипации от родительской опеки, отмечается
особая духовная близость с родителями. Родители являются помощниками в
формировании и реализации их жизненных планов.
Другим важным агентом социализации является группа сверстников, дружеская компания
детей примерно одного возраста. Отношения между сверстниками более «демократичны»,
чем между ребенком и родителями. Остановимся на особенностях отношений детей с
ограниченными возможностями со сверстниками.
Слабослышащие дети-инвалиды насторожены, неконтактны, стараются избежать общения
со здоровыми сверстниками. Они часто думают, что в их присутствии говорят о них
неприятные вещи или смеются над ними. Как выявили А. И. Ковалева и М. Н. Реут, для
данной категории детей важнейшей особенностью восприятия окружающего мира
является ориентированность на мнение других людей, подверженность формирующему
воздействию [7; 8].
Дети с детским церебральным параличом (ДЦП) с детства прикованы к инвалидным
коляскам и поэтому часто усваивают одну их форм поведения: либо отгораживаются от
сверстников, испытывая к ним отрицательное отношение и ощущая свою
исключительность, либо приобретают «синдром гадкого утенка» и готовы быть в группе
на любых условиях и ролях, лишь бы не выгнали.
Основным страхом слабовидящего человека выступает полная потеря зрения. А это может
произойти у слабовидящего даже от несильного удара головой. Вследствие страха
потерять зрение слабовидящие дети ведут себя по-разному: одни избегают активности,
стараются быть очень осторожными, другие, наоборот, стараются доказать себе и
сверстникам, что их зрение не может ухудшиться.
Дети с заболеваниями внутренних органов много времени проводят в больницах, что не
позволяет им учиться в классе. Учителя часто приходят к ним на дом. Такие дети
отличаются ранимостью и быстрой сменой настроения.
Особенностями, характерными для отношений детей-инвалидов со сверстниками,
являются: повышенная восприимчивость к социальной обстановке и отношениям между
сверстниками, эмоциональная неустойчивость (ранимость, подверженность частой смене
настроения и др.), полярность в отношении со здоровыми сверстниками, способность к
самоограничению и ориентация на конформизм. Они сконцентрированы на среде «своих»,
таких же, как и они, детей.
Определим роль школы в процессе социализации детей с ограниченными возможностями.
Выпускник-инвалид оканчивает школу в возрасте ранней (16-18 лет) или поздней юности
(18-20 лет). Причинами, из-за которых ребенок-инвалид получает неполное среднее или
среднее образование в возрасте старше 18 лет, могут быть: позднее определение диагноза
и последующее получение инвалидности, обострение заболевания и длительное
нахождение в больнице, неопределенная позиция родителей (например, известны случаи,
когда родители не хотят мириться с диагнозом неслышащего ребенка и отдают его
учиться в массовую школу, где он пребывает в каждом классе по несколько лет). Еще
одной причиной более позднего, по сравнению с выпускниками массовых школ,
завершения школьного образования служат особенности учебных планов и программ,
построенных в соответствии со спецификой ограниченных возможностей детейинвалидов. Так, по свидетельству М. Н. Реут, специальное образование в школе-интернате
для детей с недостатками слуха продолжается 15 лет, что приводит к запаздыванию в
социализации неслышащей молодежи [7, с. 12].
Есть отличия в статусе здоровых и инвалидов возраста поздней юности. Общество видит в
здоровых молодых людях не столько объект социализации, сколько ответственного
субъекта общественно-производственной деятельности. Образование, которое
продолжается на этом этапе развития, является уже не общим, а профессиональным,
причем сама учеба в ссузе, вузе может рассматриваться как вид трудовой деятельности. В
то же время молодой инвалид занимает промежуточное положение между ребенком и
взрослым, является взрослым в биологическом, но не в социальном отношении. В отличие
от здоровых сверстников, большинство молодых инвалидов только оканчивают среднюю
школу и определяются с жизненными ориентирами.
Известно, что средства массовой информации оказывают глубочайшее воздействие на
установки и мировоззрение людей. Рассмотрим влияние информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) на социализацию детей-инвалидов.
Уровень информатизации детей-инвалидов устанавливался в пилотажном исследовании,
проведенном нами в апреле 2001 г. [9] Данные исследования показывают, что между
группами здоровых детей и детей-инвалидов наблюдается здесь большой разрыв.
Отмечены неравные условия доступа к ИКТ. Здоровые дети более информированы в
технике использования интернета и чаще пользуются им для удовлетворения различных
нематериальных потребностей.
Остановимся на возможности использования телевидения как агента социализации
здоровых детей и детей - инвалидов по слуху. Передачи, способствующие социализации
здоровых детей («Телепузики», «Ку-ко-ня», «Умницы и умники», «Папа, мама, я спортивная семья» и др.), передают им все то многообразие информации, которое
невозможно получить иным способом, доступным маленьким и еще пока неграмотным
детям, позволяют приобщиться к опыту, о котором иначе они не имели бы ни малейшего
представления.
Приходится констатировать, что ни на одном канале российского телевидения нет
передачи, ориентированной на детей - инвалидов по слуху. Взрослые неслышащие
находятся не в лучшем положении. Для них на канале ОРТ существуют пока только две
передачи, способствующие их социализации: «Новости» и «В мире животных». До
недавнего времени в этих передачах перевод для неслышащих осуществлялся с помощью
калькирующей жестовой речи (жесты располагаются в порядке следования слов в
предложении). К сожалению, для абсолютного большинства людей с недостатками слуха
калькирующая жестовая речь сложна и непонятна, так как в общении они используют
разговорную жестовую речь. Теперь в этих передачах используют бегущую строку.
В августе 2001 г. группе неслышащих людей и их единомышленникам из числа
слышащих удалось создать и выпустить в эфир на канале М 1 первую программу глухих
России «Жест». Данная программа учитывает все особенности восприятия молодежью с
недостатками слуха: использованы звук, разговорный жестовый язык и титры. Программа
выходит один раз в неделю и включает в себя информационную, образовательную,
спортивную и музыкальную рубрики. Передача способствует пониманию культуры
неслышащих, способствует удовлетворению их духовных и информационных
потребностей, уменьшению дистанции между слышащей и неслышащей молодежью и
признанию равных возможностей инвалидов. Несомненно, на государственном канале
необходимы программы, способствующие социализации неслышащих детей, молодежи и
взрослых.
Важную роль в социализации детей-инвалидов играют детские общественные
объединения. Дети с ограниченными возможностями, включенные в деятельность
общественных организаций, через них и с их помощью осваивают необходимые
социальные роли, ценности и нормы, стереотипы поведения. Рассмотрим деятельность
одной из них.
Детский Орден Милосердия (ДОМ) - детская организация, созданная в 1989 г. как
программа Международной федерации детских организаций. ДОМ объединяет здоровых
и детей с ограниченными возможностями из 50 детских и молодежных организаций
России. Объединение не решает проблем лечения, образования и материальной помощи,
его целью является содействие духовно-нравственному развитию детей и подростков
через приобщение их к общечеловеческим ценностям - гуманизму и милосердию,
человеколюбию и состраданию - в процессе социально-педагогической работы с детьмиинвалидами, в результате которой происходит осознанный выбор будущей специальности
социального педагога (социального работника) здоровыми детьми и активная социальная
реабилитация детей с ограниченными возможностями.
Детский Орден Милосердия также дает возможность для подростка-инвалида впервые
заработать свои собственные деньги. Наличие карманных денег очень важно для такого
подростка. А если эти деньги не получены от родителей или государства в виде пособия
или пенсии по инвалидности, а заработаны им самим - это ценно вдвойне: возможность
зарабатывать собственные деньги позволяет ему почувствовать себя равноправным
членом общества.
В настоящее время ДОМ разрабатывает новый проект, направленный на устранение
неравных возможностей детей-инвалидов через создание Детской социологической
службы. Понимая тот факт, что дети с ограниченными возможностями имеют свой голос,
свое мнение по всем вопросам жизни (семья, здоровье, школа, политика, экономика),
сотрудникам ДОМа представляется возможным проведение социологических
исследований не только детей-инвалидов, но и с их непосредственным участием. В этом
случае ДОМ опирается на разработки и положительный опыт С. Н. Щегловой, которая на
базе Творческого объединения ЮНПРЕСС в сентябре 1993 г. создала первую в России
Детскую социологическую службу, изучающую общественное мнение здоровых детей и
подростков силами юных социологов [10; 11].
Первый шаг для решения этой задачи ДОМ осуществил в ходе реализации программы
«Школа юного журналиста - 2000», направленной на обучение 40 детей с ограниченными
возможностями из различных регионов России навыкам журналистики. На занятиях
организаторам Школы удалось познакомить ребят с различными дисциплинами, в том
числе и с азами социологии. Ребята очень заинтересовались новой для них наукой и
поняли, что, изучая и публикуя общественное мнение детей и подростков с
ограниченными возможностями, можно привлечь внимание общества не только к детству,
но и к проблемам детей-инвалидов. Эта тема активно обсуждалась участниками Школы.
На последнем занятии начинающие социологи получили домашнее задание:
самостоятельно придумать тему опроса, составить анкету, опросить ребят своего класса и
выслать заполненные анкеты в Детский Орден Милосердия.
Характеризуя полученные материалы, укажем на широкий диапазон выбранных ребятами
тем. Отметим, что исследовательский интерес ребят не ограничивается только изучением
проблемы отношения здоровых детей к детям с ограниченными возможностями, их также
волнуют такие вопросы, как взаимоотношения с родителями, досуг, общение с
животными, куда пойти учиться после окончания интерната и др. Познакомиться с
результатами детских исследований можно в различных номерах «Юношеской газеты» за
2000- 2001 гг., а также в нашей статье «Права детей-инвалидов» [12]. В ходе работы
ребята получили возможность овладения новыми для них социальными ролями:
исследователя, анкетера, итервьюера, компьютерного наборщика, журналиста и др. На
наш взгляд, возможность овладения детьми-инвалидами новыми социальными ролями
является важной составляющей их социализации.
Итак, основными факторами, ведущими к запаздывающей социализации детей-инвалидов
являются: 1) влияние стигмы «инвалид»; 2) несовершенство школьных программ;
3)неравные возможности в использовании коммуникативных технологий и в получении
информации и др. Только комплексное влияние всех социализирующих агентов может
способствовать выравниванию и успешной социализации детей-инвалидов.
Контрольные вопросы и задания
1. Определите понятие «детский церебральный паралич».
2. Укажите основные причины детского церебрального паралича.
3. В каких формах может проявляться детский церебральный паралич?
4. В чем проявляются нарушения высших психических функций при детском церебральном параличе?
5. Дайте характеристику задержки психического развития у детей с церебральным параличом в возрастном аспекте и
с учетом форм заболевания.
6. Охарактеризуйте нарушения мыслительной деятельности у детей с церебральным параличом в динамическом
аспекте.
7. В чем проявляются особенности эмоционально-волевой сферы у детей с церебральным параличом?
8. Дайте характеристику олигофрении у детей с ДЦП.
9. Дайте характеристику речевых нарушений у детей с церебральным параличом.
10. В чем прояляются особенности дизартрии у детей с церебральным параличом?
11. В чем состоит специфика корковых речевых расстройств у детей с ДЦП?
12. Каковы особенности личности у детей с церебральным параличом?
13. Что такое нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей
с церебральным параличом?
Литература
Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975.
Бадалян Л. О. Детская невропатология. — М., 2003.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962.
Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. — 1987. —
№ 3.
Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом. — М., 1991.
Скворцов И. А. Роль перивентрикулярной области мозга в нейроонто-генезе в норме и при детском церебральном
параличе // Исцеление. — 1995.-Вып. 2.
Тема 2.16 Сложные комплексные нарушения развития. Причины и
нарушения.
В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на
три основные группы.
В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из
которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой
психического развития (первичной).
Во вторую - имеющие одно существенное психофизическое на-рушение (ведущее) и
сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно
отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В
таких случаях говорят об «осложненном» дефекте.
В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда
имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и
приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые
слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и
сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют
отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений
моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.
Таким образом:
Сложным нарушением называется сочетание двух первичных нарушения развития.
Множественным нарушением называется сочетание трех или более нарушений
(первичных) выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в
развитии: например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети.
К множественным дефектам можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда
нарушений, вызванных глубоким поражением ЦНС, затрагивающим сенсорную и
двигательную сферы ребенка. Такими нарушения могут быть выраженные нарушения
зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное
нарушение речи, умственная отсталость и выраженные нарушения зрения, слабовидение и
глухота, слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т. п.
В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии,
имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение.
Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к
наследственным синдромам и заболеваниям. Реже встречаются хромосомные синдромы
как виды сложных нарушений. Классический пример сложного дефекта хромосомного
происхождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим
синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40 % — выраженный дефект
зрения. Почти 30 % детей с синдромом Дауна имеют двойной сенсорный дефект в
сочетании с умственной отсталостью.
Считается, что почти 60 % врожденных нарушений слуха являются генетически
обусловленными.
К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и
множественному нарушению развития, относятся различные пренатально
(внутриутробно), перинатально, постнатально, перенесенные заболевания. Наиболее
известными таких внутриутробных заболеваний является краснуха, корь, туберкулез,
токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др., заболевания такие как корь или
скарлатина, тяжелый грипп нейроинфекции в детском возрасте также могут привести к
сложному нарушению развития у ребенка.
К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и
осложнение других соматических заболеваний.
Вирус краснухи, проникший от заболевшей матери через плаценту в плод так же может
вызвать множественные пороки развития ребенка.
Наибольший риск множественного поражения плода возникает при заболевании матери
краснухой на ранних сроках беременности.
Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются
на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87% пораженных детей
имеют нарушения слуха; 46 % — врожденный порок сердца; 34 % — врожденные
нарушения зрения и 39 % — трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития
встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и
врожденного порока сердца. У некоторых детей последствия внутриутробного заражения
вирусом краснухи проявляются спустя месяцы или даже годы после рождения в виде
тяжелых соматических заболеваний, катаракт, прогрессирующего нарушения слуха,
заболевания сахарным диабетом, замедления физического и психического развития и т. д.
При подозрении у ребенка внутриутробной краснухи диагноз может быть подтвержден
вирусологическими или серологическими лабораторными исследованиями. Вирус
краснухи может выделяться у некоторых новорожденных детей в течение 12—18 месяцев
жизни и создавать опасность заражения для других.
Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к
сложным нарушениям, является цитомегаловирусная инфекция (ЦМВ), считающаяся
наиболее распространенной среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто
протекает у матерей почти без видимых симптомов и подтверждается только после
лабораторных исследований. В период новорожденности это заболевание проявляется у некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском возрасте — в виде
пневмоний, менингоэнцефалитов и других заболеваний. Как следствие этой врожденной
инфекции у детей могут возникать нарушения как изолированные (врожденная
косолапость, глухота, деформация нёба и микроцефалия), так и комплексные (глухота и
нарушения зрения).
Цитомегаловирусная инфекция может стать причиной преждевременных родов и
глубокой недоношенности ребенка. После того как была успешно решена проблема
профилактики внутриутробной краснухи, наиболее опасной инфекцией, могущей вызвать
врожденные нарушения слуха у детей, считается ЦМВ.
Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной
отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр.
Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее
20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных,
двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений
зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной
отсталости, зрения и движений.
По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить:
1.
на тотально или практических слепоглухих;
2.
на слепых слабослышащих;
3.
на слабовидящих глухих;
4.
слабовидящих слабослышащих.
Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения, можно выделить:
1.
слепых алаликов;
2.
слабовидящих алаликов;
3.
слепых детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и т. д.
Детей с нарушением зрения и движений можно разделить
1) не передвигающихся самостоятельно слепых детей;
2) слепых с остаточными явлениями ДЦП.
Глухих умственно отсталых детей можно разделить на:
1) глухих с выраженной умственной отсталостью;
2) глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.
Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных дефектов единодушно отмечают ,
что психическое развития при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме
особенностей психического развития при каждом нарушении, а образуют новую, сложную
структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода. Например
слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий
аномальных детей (глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка на
значительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должного развития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко
умственно отсталый: у него ограничено познание окружающей действительности,
нарушенные возможности общения с людьми и формирования навыков и поведения, но в
отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладает
значительными потенциальными возможностями умственного развития.
Виды комплексных нарушений, включающих нарушения слуха.
К множественным дефектам можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда
нарушений, вызванных глубоким поражением ЦНС, затрагивающим сенсорную и
двигательную сферы ребенка. Обычно у ребенка почти сразу после рождения!
устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй
или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного,
установленного с рождения нарушения и трудностью диагностирования второго.
Например, установив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха'
устанавливают только со временем, по отставанию в развитии речи. Или тяжелое
врожденное нарушение движений у ребенка не позволяет вовремя определить его
нарушенное зрение или слух и т. д. Кроме того, в ряде случаев второе нарушение развития
присоединяется к первому с возрастом, так как оно является прогрессирующим и
проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагностика сложных нарушений в
раннем и дошкольном возрасте.
Изучением обучением и воспитанием этой категории детей отечественная наука
занимается сравнительно недавно 20-25 лет назад. Нередко ошибкам диагностики
способствует позднее установление причины нарушения развития у ребенка, которая,
будь она установлена своевременно, могла бы насторожить врача в отношении
возможности поражения сразу нескольких функций. Известно, что биологические
причины нарушения развития у ребенка могут иметь генетическое или экзогенное
происхождение.
Сложным нарушением называем такое, когда у ребенка сочетаются два первичных
нарушения развития. Такими нарушения могут быть выраженные нарушения зрения и
ДЦП, глухота и ДЦП слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное нарушение
речи, умственная отсталость и выраженные нарушения зрения, слабовидение и глухота,
слабовидение с глухотой и нарушениями движений и т. п. Именно эти достаточно
выраженные нарушения развития должны рано диагностироваться у детей как сложные
дефекты.
Множественным нарушением называется нарушение, если у ребенка сочетаются три или
более нарушения (первичных) выраженных в разной - степени и приводящих к
значительным отклонениям в развитии: например, умственно отсталые слабовидящие
глухие дети.
В последние годы современная медицина серьезно рассматривает ряд неблагоприятных
социально-психологических факторов, которые могут также серьезно осложнить
эмоционально-личностное развитие ребенка (психическая депривация, реактивные
расстройства привязанности, длительное расставание с матерью и т.д.). Когда мы имеем
дело с одним биологическим первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем
вероятность либо наследственного, либо экзогенного происхождения. В случае сложного
нарушения развития, когда у ребенка имеется два первичных дефекта, можно
рассматривать шесть разных нозологических вариантов: 1) первый дефект имеет
генетическое, а второй экзогенное происхождение; 2) первый дефект имеет экзогенное, а
второй генетическое происхождение; 3) оба дефекта обусловлены разными генетическими
факторами, действующими независимо друг от друга; 4) оба дефекта обусловлены
разными экзогенными факторами, действующими независимо; 5) оба дефекта
представляют собой разные симптомы одного и того же наследственного синдрома или
заболевания; 6) оба дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного
фактора.
В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии,
имеющие в подавляющем большинстве случаев генетическое происхождение. Например,
умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным
синдромам и заболеваниям. Реже встречаются хромосомные синдромы как виды сложных
нарушений. Классический пример сложного дефекта хромосомного происхождения — это
синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40 % — выраженный дефект зрения. Почти 30 % детей с синдромом Дауна имеют двойной
сенсорный дефект в сочетании с умственной отсталостью.
Дети с нарушениями слуха и зрения.
Этиопатогенез и структуры дефекта при различных сочетаниях слуха и зрения.
Считается, что примерно треть детей, перенесших краснуху в утробе матери, появляются
на свет со сложными врожденными нарушениями. Примерно 87% пораженных детей
имеют нарушения слуха; 46 % — врожденный порок сердца; 34 % — врожденные
нарушения зрения и 39 % — трудности в обучении. У части детей все эти пороки развития
встречаются одновременно в виде врожденной катаракты обоих глаз, глухоты и
врожденного порока сердца. У некоторых детей последствия внутриутробного заражения
вирусом краснухи проявляются спустя месяцы или даже годы после рождения в виде
тяжелых соматических заболеваний, катаракт, прогрессирующего нарушения слуха,
заболевания сахарным диабетом, замедления физического и психического развития и т. д.
При подозрении у ребенка внутриутробной краснухи диагноз может быть подтвержден
вирусологическими или серологическими лабораторными исследованиями. Вирус
краснухи может выделяться у некоторых новорожденных детей в течение 12—18 месяцев
жизни и создавать опасность заражения для других.
Другим известным внутриутробным вирусным заболеванием, которое может привести к
сложным нарушениям, является цитомегаловирусная инфекция (ЦМВ), считающаяся
наиболее распространенной среди всех врожденных инфекций. Заболевание часто
протекает у матерей почти без видимых симптомов и подтверждается только после
лабораторных исследований. В период новорожденности это заболевание проявляется у
некоторых детей в виде затяжной желтухи, а в раннем детском возрасте — в виде
пневмоний, менингоэнцефалитов и других заболеваний. Как следствие этой врожденной
инфекции у детей могут возникать нарушения как изолированные (врожденная
косолапость, глухота, деформация нёба и микроцефалия), так и комплексные (глухота и
нарушения зрения).
Цитомегаловирусная инфекция может стать причиной преждевременных родов и
глубокой недоношенности ребенка. После того как была успешно решена проблема
профилактики внутриутробной краснухи, наиболее опасной инфекцией, могущей вызвать
врожденные нарушения слуха у детей, считается ЦМВ.
Причинами врожденных нарушений зрения и слуха, нарушений зрения и умственной
отсталости может стать заболевание матери токсоплазмозом, сифилисом и пр.
Нарушения развития могут проявляться различными сочетания-
ми, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания
сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений,
например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного
нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.
По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить:
5.
6.
7.
8.
на тотально или практических слепоглухих;
на слепых слабослышащих;
на слабовидящих глухих;
слабовидящих слабослышащих.
Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения, можно выделить:
4.
слепых алаликов;
5.
слабовидящих алаликов;
6.
слепых детей с общим недоразвитием речи (ОНР) и т. д.
Детей с нарушением зрения и движений можно разделить
1) не передвигающихся самостоятельно слепых детей;
2) слепых с остаточными явлениями ДЦП.
Глухих умственно отсталых детей можно разделить на:
1) глухих с выраженной умственной отсталостью;
2) глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.
Клинико-психологическая характеристика детей с глубокими нарушениями зрения
и слуха. Особенности КПХ при комплексном сочетании нарушений слуха и зрения с
олигофренией.
Значительно часто у глухих (слабослышащих) детей встречается близорукость или
дальнозоркость, корригируемая полностью или частично очками. По данным Т.В.
Розановой и Г.П. Бертынь, примерно 25% детей с нарушениями слуха имеют те или иные
проблемы со зрением.
Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих людей составляют те, кто потерял
зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. Этот синдром характеризуется
врожденной нейросенсорной глухотой или тугоухостью с возможным нарушением
вестибулярного аппарата и медленно прогрессирующим пигментным ретинитом (сужение
полей зрения, нарушение адаптации к смене света и темноты), выявляющимся обычно в
возрасте 10—12 лет. Диагноз данного заболевания предполагает проведение не только
клинического, но и генеалогического подтверждения. В силу того что синдром Ушера
бывает разных типов, люди, страдающие данным заболеванием, пользуются разными
средствами обучения и общения: языком жестов, голосом и остатками слуха, контактной
дактилологией.
В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим
заболеванием (Т.А. Басилова, И.В. Саломатина). Первоначально такие люди начинают
плохо видеть в темноте («куриная слепота»), а также при переходе из освещенного в
темное пространство. Как известно к подростковому возрасту они полностью теряют
зрение. Задача педагога-дефектолога состоит не только в том, чтобы вовремя
диагностировать это нарушение, но и психологически подготовить детей к
надвигающейся слепоте, в частности, нужно заранее учить их читать по Брайлю.
Для того чтобы помочь школьникам, страдающим синдромам Ушера, адаптироваться к
своему состоянию, облегчить их пребывание в школе, можно предложить следующие
меры:

контрастное обозначение края ступенек на лестницах;
во всех помещениях;

освещение всех помещений в течение дня;

замена ярких и мерцающих источников света;

использование матовых штор, матовых стекол в окнах;

матовых красок при окраске помещений, предметов
школьной мебели, жалюзи на окнах;

обеспечение постоянного местонахождения всех предметов мебели в 
классном помещении; .

отсутствие каких бы то ни было предметов (обуви, порт
фелей и т. п.) на полу (на это следует обращать особое внимание);

обеспечение наиболее удобного рабочего места для ученика: спиной к окну, на
расстоянии 0,5—1,5 м от классной доски, от учителя, лицо которого всегда должно
быть повернуто при общении с ребенком к нему;

использование крупного шрифта и контрастных цветов при изготовлении
демонстрационного материала, вне зависимости от формы презентации: на
классной доске,на плакатах, слайдах и т. п.
Такие меры помогут не только ученикам с синдромов Ушера: исследователи многих стран
подтверждают, что 40% воспитанников школ глухих имеют иные, кроме глухоты,
нарушения, и в частности — проблемы со зрением. Следовательно, любому ученику с
нарушениями слуха станет значительно легче учиться.
Признание уникальности и самоценности каждой человеческой личности и уважение ее
прав на особые образовательные услуги стало возможным в связи со сменой
отечественной образовательной парадигмы: переходом школы общего назначения с
позиции «школы для всех» к позиции «школы для каждого», а также развитием позиций
гуманизации и толерантности.
В этой связи оказалась востребованной модель дифференцированного обучения глухих
детей со сложной структурой дефекта. Поиски путей создания более комфортных условий
для обучения таких детей обусловила тенденция к увеличению этой категории детей с
отклонениями в развитии, в свою очередь, вызвавшая необходимость оказания
специальных образовательных услуг этой группе обучающихся. Контингент глухих детей
с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями весьма неоднороден:
как правило, у многих из них эти отклонения в развитии сочетаются с нарушениями
соматического здоровья и др. (Т.А. Басилова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, ТВ. Розанова).
Развивающий коррекционно-направленный образовательный процесс в сочетании с
Медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической
поддержки создают особую социокультурную среду, позволяющую личности каждого
глухого ребенка максимально развить и реализовать свои потенциальные возможности и
творческие способности.
Созданная на базе московской экспериментальной образовательной санаторной школыинтерната № 65 "для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями модель
позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как
специальные образовательные потребности, так и потребности на оздоравливание и
социопсихологическую поддержку.
Задачи, организация, методы и содержание коррекционной работы с детьми,
имеющими комплексные нарушения слуха и зрения.
По данным Т.В. Розановой и Г.П. Бертынь, примерно 25% детей с нарушениями слуха
имеют те или иные проблемы со зрением.
Необходимо отметить, что 50% всех слепоглухих людей составляют те, кто потерял
зрение и слух из-за последствий синдрома Ушера. Этот синдром характеризуется
врожденной нейросенсорной глухотой или тугоухостью с возможным нарушением вестибулярного аппарата и медленно прогрессирующим
пигментным ретинитом (сужение полей зрения, нарушение адаптации к смене света и
темноты), выявляющимся обычно в возрасте 10—12 лет. Диагноз данного заболевания
предполагает проведение не только клинического, но и генеалогического подтверждения.
В силу того что синдром Ушера бывает разных типов, люди, страдающие данным
заболеванием, пользуются разными средствами обучения и общения: языком жестов,
голосом и остатками слуха, контактной дактилологией.
В настоящее время создан Центр по оказанию помощи людям, страдающим этим
заболеванием (Т.А. Басилова, И.В. Саломатина). Первоначально такие люди начинают
плохо видеть в темноте («куриная слепота»), а также при переходе из освещенного в
темное пространство. Как известно к подростковому возрасту они полностью теряют
зрение. Задача педагога-дефектолога состоит не только в том, чтобы вовремя
диагностировать это нарушение, но и психологически подготовить детей к
надвигающейся слепоте, в частности, нужно заранее учить их читать по Брайлю.
^ Для того чтобы помочь школьникам, страдающим синдромам Ушера, адаптироваться
к своему состоянию, облегчить их пребывание в школе, можно предложить следующие меры:

контрастное обозначение края ступенек на лестницах;
во всех помещениях;

освещение всех помещений в течение дня;

замена ярких и мерцающих источников света;

использование матовых штор, матовых стекол в окнах;

матовых красок при окраске помещений, предметов
школьной мебели, жалюзи на окнах;

обеспечение постоянного местонахождения всех предметов мебели в классном
помещении; .

отсутствие каких бы то ни было предметов (обуви, порт
фелей и т. п.) на полу (на это следует обращать особое внимание);

обеспечение наиболее удобного рабочего места для ученика: спиной к окну, на
расстоянии 0,5—1,5 м от классной доски, от учителя, лицо которого всегда должно
быть повернуто при общении с ребенком к нему;

использование крупного шрифта и контрастных цветов при изготовлении
демонстрационного материала, вне зависимости от формы презентации: на
классной доске, на плакатах, слайдах и т. п.
Такие меры помогут не только ученикам с синдромов Ушера: исследователи многих стран
подтверждают, что 40% воспитанников школ глухих имеют иные, кроме глухоты,
нарушения, и в частности — проблемы со зрением. Следовательно, любому ученику с нарушениями слуха станет значительно легче учиться.
Признание уникальности и самоценности каждой человеческой личности и уважение ее
прав на особые образовательные услуги стало возможным в связи со сменой
отечественной образовательной парадигмы: переходом школы общего назначения с
позиции «школы для всех» к позиции «школы для каждого», а также развитием позиций
гуманизации и толерантности.
В этой связи оказалась востребованной модель дифференцированного обучения глухих
детей со сложной структурой дефекта. Поиски путей создания более комфортных условий
для обучения таких детей обусловила тенденция к увеличению этой категории детей с
отклонениями в развитии, в свою очередь, вызвавшая необходимость оказания специальных образовательных
услуг этой группе обучающихся. Контингент глухих детей с комплексными сенсорными и
интеллектуальными нарушениями весьма неоднороден: как правило, у многих из них эти
отклонения в развитии сочетаются с нарушениями соматического здоровья и др. (Т.А.
Басилова, Г.П. Бертынь, М.С. Певзнер, ТВ. Розанова).
Развивающий коррекционно-направленный образовательный процесс в сочетании с
Медико-реабилитационными процедурами и системой психолого-педагогической
поддержки создают особую социокультурную среду, позволяющую личности каждого
глухого ребенка максимально развить и реализовать свои потенциальные возможности и
творческие способности.
Созданная на базе московской экспериментальной образовательной санаторной школыинтерната № 65 "для глухих детей с психоневрологическими заболеваниями модель
позволяет глухому ребенку с сочетанными отклонениями в развитии реализовать свои как
специальные образовательные потребности, так и потребности на оздоравливание и
социопсихологическую поддержку.
В настоящее время в учреждении обучаются глухие дети с нарушенной зрительной
функцией (40%), с нарушениями центральной нервной системы (35%), с нарушениями
опорно-двигательного аппарата (29%). Многие имеют хронические соматические
заболевания. Различные сочетания этих и других отклонений в развитии встречаются у
части детей в виде тройного и множественного дефекта.
Постоянный рост числа детей со сложными нарушениями среди учащихся коррекционной
школы требует дальнейшей дифференциации всего педагогического процесса, вплоть до
разработки индивидуальных образовательных и оздоровительных траекторий для все
большего числа детей. Исключительно важную роль в создании медико-психологопедагогических условий образования для ученика
специальной школы имеет учет индивидуальных психофизических особенностей каждого
из них, определяющий во
многом успешность всего процесса обучения. Для оптимизации учебного процесса большое внимание должно уделяться поиску адекватных педагогических
технологий образования глухих детей со сложной структурой дефекта.
Эффективная комплексная мобилизация компенсаторных возможностей глухих учащихся
на индивидуальных и фронтальных занятиях, учет их психофизических особенностей
обеспечивают и индивидуализацию процесса обучения устной речи (ее восприятию и
воспроизведению). В связи с этим улучшается состояние устной речи, увеличивается
резерв нарушенной слуховой функции. Содержание работы с каждым учеником
определяется медико-психолого-педагогическим консилиумом на основе комплексного
обследования ребенка специалистами учреждения: медиками (педиатром, аудиологом,
психоневрологом, окулистом), психологом, социальным педагогом, учителемдефектологом и др. Такой консилиум проводится при поступлении ребенка в школу
(после проведения внутришкольного обследования), а также в конце каждого учебного года. При необходимости может состояться специальное
заседание консилиума. На консилиуме составляется комплексное заключение о
психофизическом состоянии ребенка, уровне его общего и речевого развития (включая
возможности восприятия и воспроизведения устной речи) и вырабатываются совместные
рекомендации для каждого специалиста, работающего в школе с данным учеником.
Раздел 3. Дети с нарушениями слуха и опорно-двигательного аппарата.
Особенности клинико-психологической картины развития детей с нарушениями
слуха и ОДА.
В специальных школах I и II вида обучаются и дети с комплексными нарушениями в
развитии.
Эта группа достаточно разнородна, полиморфна. В каждом отдельном случае нужно
подходить к составлению обучающих, коррекционно-развивающих программ
дифференцированно, с учетом структуры нарушений.
На основании проведенных исследований Б.В. Шавырин полагает возможным считать,
что в ряде случаев церебральный паралич является следствием нарушения
иммунологической реактивности при беременности, что приводит к тяжелым
преждевременным родам. Повреждения головного мозга с кровоизлиянием, воспалением
и дегенеративными изменениями при этом являются вторичными.
Своеобразная клиническая картина при детском церебральном параличе связана со
сложным характером поражения мозга ребенка, считает А.Е. Болотина, где элементы
незрелости нервных структур сочетаются с различной степенью деструктивных
изменений. Диссеминированный характер поражения мозга обусловлен возникновением
нарушений не только в двигательной, но и в соматической сфере, что, связано, как считает автор, с изменениями нейро-гуморальной
регуляции, которая, в свою очередь, влияет на течение обменно-ферментативных
процессов, вызывая нарушение физического развития детей.
По времени действия вредности О. Thalhamer выделяет три периода поражения плода: 1)
эмбриопатию, 2) поражение плода в период раннего эмбриогенеза, 3) врожденные
заболевания, продолжающиеся постнатально. Он считает, что наиболее тяжелые
поражения плода вызывают повреждающие факторы, действующие в первые два периода.
V. Cardwell отмечает, что тяжёлые структурные изменения в мозге возникают при
действии вредностей преимущественно на 3-4-м месяце внутриутробной жизни, т. е. когда
в нем происходит наиболее интенсивная дифференциация клеток.
Наиболее опасным периодом в отношении возможной патологии мозга является период
первых 3 месяцев, а наибольшая чувствительность к действию вредностей имеется в
период имплантации (7-8-й день беременности) — первый критический период. Вторым
критическим периодом, т. е. периодом повышенной чувствительности к действию
вредоносителей, является 3-6-я неделя внутриутробного развития, и наконец, третьим —
период плацентации (8-13 неделя). Любой вредный фактор — инфекция, токсины,
асфиксия — в первую очередь поражают центральную нервную систему и сосудистую
систему плода.
По мнению многих авторов, поражаются в первую очередь те структурные отделы мозга,
которые в момент действия вредного фактора имеют наибольшее развитие. В зависимости
от начала развития патологического в этиологии детского церебрального паралича
различают 3 группы факторов: дородовые, родовые, послеродовые.
Таким образом, причины могут быть разнообразными, так как все, что вызывает
нарушения в развитии двигательных зон, может повлечь за собой церебральные
двигательные расстройства. До рождения: инфекционные заболевания, перенесённые
будущей матерью, несовместимость крови по резус-фактору, токсоплазмоз. Во время
родов: акушерский травматизм, осложнения в родах, которые лишают кислорода
центральную нервную систему ребёнка, т.е. асфиксия. После рождения: инфекционные
болезни у ребёнка, иногда прививки, которые могут осложняться энцефалитом. Все
другие случаи, при которых происходит ранение головы и мозга, тоже могут вызвать
церебральные двигательные расстройства.
Клинические проявления ДЦП крайне разнообразны.
Классификация ДЦП зависит от пораженных конечностей и типа двигателных
нарушений:
а) Анатомическая классификация:

Диплегия. Плегия в нижних конечностях выражена больше, чем в верхних.

Гемиплегия. Страдает одна сторона тела, причем рука, как правило больше, чем
нога.

Квадраплегия. Одинаковая выраженность плегии во всех конечностях.

Двойная гемиплегия. Плегия конечностей, преимущественно верхних, с обоих
сторон.

Параплегия. Нижняя – поражены обе ноги, руки не затронуты. Верхняя –
преимущественно поражение верхних конечностей.
б) Физиологические особенности:

Спастичность.

Дискинезия.

Атаксия.
В значительном числе случаев, по данным Т.В. Розановой (2003) — у 20-35% глухих и
слабослышащих детей, наблюдается первичная задержка психического развития (ЗПР),
обусловленная недостаточностью центральной нервной системы. У этой категории детей
имеются незначительные отставания в развитии произвольных процессов, в
целесообразной предметно-практической деятельности, в зрительном восприятии, в
развитии наглядно-образного мышления и образной памяти. Эти дети, как правило,
эмоционально неустойчивые. Но по сравнению с глухими детьми с интеллектуальными
нарушениями они отличаются более высокой обучаемостью. По мере своего развития в
процессе начального обучения они могут быть по представлению школьного медико-
психолого-педагогического консилиума и по решению городской (областной) психологомедико-педагогической комиссии (ПМПК) переведены из класса для глухих
(слабослышащих) детей с ЗПР в обычные классы для глухих (слабослышащих) детей
школы I или II вида.
Обучение как во вспомогательных классах, так и в классах для детей с ЗПР происходит по
специальным программам, которые подготовлены в настоящее время как для школьных,
так и для дошкольных учреждений: I и II вида (2003).
Среди глухих (слабослышащих) детей есть дети с детским церебральным параличом
(ДЦП). Они составляют по данным Т.В. Розановой, 3-3,5% в детской популяции детей с
проблемами слуха. Психофизическое развитие этих детей отличается глубоким
своеобразием. Они испытывают трудности в звукопроизношении, в артикулировании,
зрительном восприятии предметов, поскольку в силу насильственных движений тела и
головы не могут спокойно осматривать предметы окружающего мира.
Особую группу составляют дети с нарушениями поведения, с соматическими
заболеваниями. У глухих (слабослышащих) детей нередко бывают нарушения вестибулярного аппарата, и тогда требуют усиления соответствующие
разделы физического воспитания: вводятся упражнения на коррекцию и выработку
правильной походки, осанки и т.д. У детей с нарушениями слуха одновременно
отмечаются в качестве первичных нарушения зрения разной степени, что предполагает их
выделение в особую группу и применение при обучении в качестве вспомогательных
различных специфических средств наглядности и методов обучения* в частности
пространственных ориентировок, которые обычно используются в школе для слепых
(слабовидящих) детей» Если нарушения слуха и зрения выражены в значительной
степени, то ребенок обычно обучается в специальном центре для слепоглухих детей,
который уже много лет успешно функционирует в г. Сергиеве Посаде Московской
области.
Дети с нарушениями слуха и интеллекта.
Клинико-психологическая характеристика детей, имеющих нарушение слуха и
интеллекта.
Рассмотрим индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход в воспитании и
обучении различных категорий глухих детей со сложной структурой дефекта
Реализация такого подхода является ведущим компонентом процесса создания
комфортной социокультурной среды для детей. Индивидуальный клинико-психологопедагогический подход к каждому воспитаннику на уроках, индивидуальных
коррекционных и внеклассных занятиях позволяет глухому ребенку развить свои
возможности, обеспечивающие его максимальное личностное развитие, что позволит ему
в будущем адаптироваться в социуме. Особая роль при этом подходе отводится учителю,
который должен быть и дефектологом, и психологом, и тактичным, но вместе с тем и
требовательным чутким наставником. В умении педагога организовать равнопартнерские
отношения по типу «учитель — ученик» в конечном итоге заключается одна из
возможных составляющих создания адекватной социокультурной среды, комфортной для
каждого обучающегося.
Педагоги классов осуществляют сотрудничество с «семи специалистами специального
(коррекционного) образовательного учреждения — это дает возможность строить учебно-
воспитательный процесс с учетом рекомендаций всех служб школы-интерната, что
обеспечивает коррекционно-направленный характер педагогического процесса.
Принцип коррекционной направленности реализуется в различных аспектах и
предполагает использование и поиск компенсаторных возможностей глухого ребенка
(Л.С. Выготский, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, И.М. Соловьев и др.), к которым можно
отнести использование всех сохранных анализаторов: зрительного, двигательного,
вибрационного, развитие остаточной слуховой функции. Важным является использование
-личного «житейского» опыта с широкой в себе, а стремиться к общению со своими
сверстниками и окружающими его взрослыми.
Доброжелательное равнопартнерское взаимодействие персонала интерната: медиков,
педагогов, психологов делает возможным создание индивидуальной образовательной
траектории для каждого ребенка и способствует его личностной самореализации.
Дозированность учебной нагрузки в соответствии с индивидуальной траекторией
развития глухого школьника и создание комфортной (школьной) социокультурной среды
- вот те условия, благодаря которым ребенок может реализовать свои потенциальные
возможности.
Л.С. Выготский придавал большое значение организации той социокультурной среды, в
которой развивается ребенок с проблемами в развитии. В своих трудах он неоднократно
указывал, что развитие высших психических функции аномального ребенка проходит
длительный путь и преимущественно зависит от условий окружающей социальной среды.
При этом среда выступает не только как условие, но и как источник развития ребенка. Она
по праву расценивается как значимый фактор возникновения и особенностей
психического развития ребенка. «Социальная среда и ее структура есть конечный и
решающий фактор всякой воспитательной системы. При построении процесса
воспитания, обучения и развития ребенка мы должны обеспечить ему комфортные
условия социокультурной среды. Таковыми безусловно являются условия школыинтерната, где ребенок включается в адекватный его собственным особенностям развития
педагогический процесс, который строится с учетом уровневой дифференциации,
направлен-ной на максимальное развитие когнитивных и креативных возможностей
воспитанника, и обеспечивает ему овладение навыками общения и поведения в социуме.
В воспитательном плане социокультурная среда играет ведущую роль для глухого
ребенка. Чем условия этой среды, чем больше мы сделаем для ребенка, тем более у него
окажется возможностей для развития и самореализации. Тщательное изучение традиции
семьи ребенка, его биографии помогают нам сделать личностью ориентированным его
воспитание и образование, что, в свою очередь, обусловит возрастание его потребностей в
познании, в приобретении умений и навыков образовательной деятельности. Программа
же вспомогательных классов для глухих детей, подготовленная в 1989 г., требует
существенных концептуальных изменений.
В основе концепции официально действующей программы (1989) лежит ориентировка на
программу младшей школы глухих (0—4-е классы школы глухих) с увеличением сроков
обучения до 9 лет. С 2002 г. деятельность этих классов регламентируется новыми
документами: Федеральным базисным планом (2002) и письмом МО РФ «Об организации
работы с обучающимися, имеющими сложный дефект» (2003).
-
Тема 2.17 Психологические особенности и социальная перспектива людей со сложными и
комплексными нарушениями
Вспомогательные классы в школе глухих открыты с 80-х гг. XX в. в результате
предпринятого НИИ дефектологии АПР СССР широкомасштабного изучения
неуспевающих глухи: школьников, которое позволило выделить среди них детей с
нарушениями интеллекта. В настоящее время в России в большинстве школ для глухих
детей открыты такие классы, в которых пользуются Программами специальной
общеобразовательной школы для глухих детей (вспомогательные классы) (М.:
Просвещение, 1989). Основой содержаний обучения во вспомогательных классах является
программный материал начальных классов 12-летней школы глухих: причем за 9 лет
обучения выполняется примерно половина объема программных требований для глухих
детей, не имеющих нарушений интеллекта.
При обучении глухих с умственной отсталости должны решаться следующие задачи:

формирование и развитие словесной речи;

формирование основных мыслительных операций;

повышение уровня общего развития;

коррекция познавательной деятельности с широкой на предметно-практическую
деятельность и coциально-бытовую направленность учебного материала.
В основе обучения глухих (слабослышащих) детей с интеллектуальными нарушениями
лежат те же принципы используются при обучении детей с нарушениями слуха без
дополнительных нарушений, а именно — формирование словесной речи по принципу
коммуникации. Но, в отличие от программы основного общего образования, в программе
для вспомогательных классов особое внимание уделяется работе по развитию целостного
восприятия смысла предложений и коротких текстов, состоящих из 3—5 простых
нераспространенных предложений. Количество предложений и текстов ограничено, они
должны быть подготовлены учителем на основе пропедевтических упражнений по
формированию словесных понятий на уроках развития речи и предметно-практического
обучения. Выдвинутый С.А. Зыковым принцип обучения с широкой опорой на
предметно-практическую деятельность актуален и по отношению к глухим детям со
сложным дефектом. В старших классах для реализации возможностей глухих детей этой
категории предполагается дифференцировать задания по степени трудности. Так,
например, после фронтальной работы на уроке над текстом, составленным по описанию
сделанного детьми изделия, педагог просит одних учащихся самостоятельно выполнить
задание, другим предлагается использовать опорные слова, третьим — вписать в готовый
текст пропущенные слова, словосочетания, написанные на карточках.
В процессе овладения разговорной речью учащиеся обучаются практическим умениям
строить предложения. Терминология курса грамматики из программы исключена.
Основой для реализации задачи обучения детей с интеллектуальными нарушениями
служит предметно-практическое обучение, которое является важнейшим
пропедевтическим курсом при обучении глухих данной категории, а также основой всей
их учебной деятельности.
Знакомство с новым словом (с новым типом фразы) происходит в условиях предметнопрактической деятельности, в ситуациях, требующих употребления данного слова (типа
фразы) и делающих его значение понятным. Усвоение и закрепление речевого материала
происходит путем многократного повторения его на уроках развития речи, чтения,
математики.
В процессе овладения словесной речью ведущим методом обучения является подражание
учителю: он демонстрирует действия и сообщает понятия, а дети по показу подражают
ему». Учитель строит свою речь, используя неполные предложения, упрощая для
умственно отсталых детей процесс общения. «Что мы будем делать из пластилина?» —
«Лепить».
При условии создания комфортной обучающей среды у глухих детей с
интеллектуальными нарушениями, возможно, сформировать небольшой по объему
активный словарь, состоящий из самых необходимых житейских понятий. Успех учебновоспитательного процесса в этом случае обеспечивается за счет уменьшения объема
речевого материала, усвоение же этого материала происходит за счет организации более
частого его повторения в различных учебных ситуациях.
Организованная: предметно-практическая деятельность этой категории воспитанников и
ее социально-бытовая направленность, приближенная к потребностям и особенностям
этих детей, обеспечивает успех всего педагогического процесса во вспомогательных
классах школы глухих, делает обучение этой категории детей адекватным их
возможностям.
При разработке принципиальных положений дифференцированного подхода к обучению
глухих детей со сложной структурой дефекта выделяют три категории классов:



основного общего образования;
классов для детей с ЗПР;
вспомогательных классов.
При этом исходят из уровня развития познавательных;
возможностей глухих школьников.
Исходя из практики работы специального (коррекционного) образовательного учреждения
I вида и анализируя особенности образовательного процесса в нем, можно выделить в
качестве приоритетных в школе-интернатё для глухих детей следующие подходы к
обучению:

изучение контингента воспитанников;
дифференцированный подход в соответствии с тремя типами классов (классы основного
общего образования классы для глухих детей с задержкой психического развития;
вспомогательные классы для глухих детей);

индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход;

создание комфортных условий адекватного каждой категории глухих
воспитанников обучения с учетом их индивидуальных психофизических
особенностей.
В программе вспомогательных классов имеется такая предметная область, как социальнобытовая ориентировка, представленная темами, заимствованными из аналогичной
программы вспомогательных школ для слышащих умственно отсталых детей, которая
ориентирована на практическую подготовку этой категории детей к самостоятельной
жизни в обществе.
Социально-бытовая ориентировка как предметная область представлена следующими
программными темами: «Личная гигиена»; «Соблюдение правил личной гигиены для
сохранения и укрепления Здоровья. Уход за волосами. Охрана зрения. Питание»;
«Разнообразие продуктов питания. Приготовление пищи. Сервировка стола. Кухонная
посуда и приборы. Уход за ними»; «Одежда и обувь»; «Жилище»; «Транспорт»;
«Культураповедения».
Социально-бытовая ориентировка во вспомогательных классах школы глухих должна
выйти за рамки предметной области и стать принципом обучения глухих детей с
интеллектуальными нарушениями: аналогично вышедшему за рамки урока ППО
принципу широкого использования предметно-практической деятельности в учебновоспитательном процессе школы глухих. Социально-бытовая ориентировка может стать
основой образования, суть которого заключается в том, что формирование мышления и
речи осуществляется на основе конкретных представлений о предметах окружающего
мира в ходе экскурсий и наблюдений за ним с последующим моделированием
соответствующих ситуаций в классе. Создав базу в виде круга «житейских» понятий на
пропедевтических занятиях, можно переходить к формированию навыков учебной
деятельности и элементарных научных понятий на уроке.
Таким образом, при реализации дифференцированного подхода специальные школыинтернаты I и II вида создают комфортные условия для воспитания, обучения и развития
глухих детей с комплексными нарушениями развития.
Тема 2.18 Ранний детский аутизм. Определение. Причины
Ранний детский аутизм - Довольно редкий синдром, который в большинстве случаев
присутствует с рождения или начинается в первые 30 мес. Реакции на слуховые и иногда
на зрительные раздражители нарушены; понимание речи обычно значительно затруднено.
Развитие речи задерживается и, если речь развивается, она характеризуется эхолалией,
путаницей местоимений, незрелостью грамматических структур; отсутствует способность
употреблять абстрактные термины.
Обычно наблюдается расстройство в социальном использовании как устной речи, так и
языка жестов. Трудности в социальных взаимоотношениях наиболее заметны в возрасте
до 5 лет и включают нарушения в развитии способности смотреть в глаза собеседнику, к
совместным играм, а также к появлению социальных привязанностей. Обычно
наблюдаются ритуалы, болезненная приверженность неизменному порядку,
сопротивление любым изменениям, привязанность к необычным предметам и
стереотипный характер игры. Способность к абстрактному или символическому
мышлению и творческим играм снижена. Уровень интеллекта колеблется от сильно
сниженного до нормального и выше. Обычно задания, требующие механического
запоминания или зрительно-пространственных способностей, выполняются лучше, чем
задания, требующие абстрактного мышления или лингвистических способностей.
Причиной этого нарушения, возможно, является биологически основанная форма
когнитивного дефекта, влияющего на развитие речи. Прогноз, как правило,
неблагоприятный и касается прежде всего уровня интеллекта. Примечание. Синдром
впервые описан Каннером в 1943 г., который представил картину большей части
проявлений данного состояния. Синонимы: детский аутизм; синдром Каннера; детский
психоз .
Ранний детский аутизм (РДА) встречается в 12-15 случаях на 10000 детей. В нашей
стране, где долгие годы РДА традиционно рассматривался в рамках прогредиентного
шизофренического процесса, задачи его ранней дифференциальной диагностики от
других аномалий развития, разработки системы психолого-педагогической коррекции
вообще считались неактуальными.
Психологи довольно успешно участвуют в программах коррекции РДА. В 1977 году при
НИИ дефектологии АПН СССР была впервые создана специальная экспериментальная
группа по комплексной коррекции РДА, в которой совместно работают врачи, психологи
и педагоги-дефектологи.
Критерии ранней диагностики РДА (до двух лет):
 Аутизм (100% наблюдений)
 Страхи (80% наблюдений)
 "Феномен тождества" (79% наблюдений)
 Нарушения чувства самосохранения (21% наблюдений)
 Стереотипы (69% наблюдений)
 Особенности речи (69% наблюдений)
 Особенности познавательной деятельности и интеллекта (72% наблюдений)
 Особенности игры (29% наблюдений)
 Особенности витальных функций и аффективной сферы (98% всех наблюдений)
Тема 2.19 Механизм РДА. Классификация. Социальная перспектива.
Встречается в 100% наблюдений за детьми, страдающими РДА. Нарушения зрительного
контакта. Типично отсутствие фиксации взгляда на лице человека, активное избегание
взгляда в глаза, взгляд "мимо", "сквозь", неподвижный, застывший, испуганный взгляд.
Нарушение комплекса оживления. Отставленность, слабость реакции на свет, звук
(погремушку). Выпадение двигательного, голосового компонентов. Слабость, редкость
улыбки, ее отнесенность не к лицу, а к его части (например, бороде, усам), очкам, детали
одежды. Отсутствие заражаемости от улыбки, смеха взрослого.
В 41% наблюдений встречается измененное отношение к близким. Задержка узнавания
матери (отсутствия движения навстречу, улыбки). Малая потребность в ней, слабость
реакции на ее уход, отсутствие позы готовности при взятии на руки. Иногда происходит
гиперусиление симбиотической связи с матерью: непереносимость ее отсутствия
(возникновение вегетативных, невротических расстройств, негативизма, регресса
навыков, психотических явлений). Иногда наблюдаются спонтанные эпизоды
немотивированной враждебности, страха в отношении матери. Также иногда отмечается
боязнь, немотивированная враждебность в отношении других членов семьи.
В 21% наблюдений имеется измененная реакция на нового человека. Возникновение
тревоги, страха, агрессии в отношении нового человека. Или наоборот - полное
игнорирование нового человека. Иногда наблюдается "сверхобщительность":
механическое стремление к физическому контакту, стереотипные вопросы без ожидания
ответа.
В 72% случаев происходит нарушение общения с другими детьми. Игнорирование
(пассивное, активное). Негативные импульсивные действия в отношении других детей,
спонтанные страхи. Сопротивление, убегание от других детей при попытке вовлечь в
игру. Ограниченность контактов узким кругом детей, родственников.
В 19% наблюдений имеется измененное отношение к физическому контакту. Неприязнь
контактов. Гиперсензитивность. Переносимость лишь "малых доз" физического контакта.
Избирательное стремление к взаимодействию стимулирует вестибулярные ощущения
(кружение, подбрасывание и т.п.).
В 21% наблюдений выделяется измененное отношение к словесному обращению.
Отсутствие отклика на имя и другие виды обращения (псевдоглухота). Слабость,
избирательность реакции на словесные обращения. Отсутствие жестов утверждения,
отрицания, приветствия, прощания и т.п.
В 17% случаев - измененные особенности поведения в одиночестве. Непереносимость
одиночества или - наоборот - его предпочтение со стремлением к территориальному
уединению. Часто встречается и отсутствие всяческих реакций на одиночество.
В 21% случаев изменяются особенности отношения к неодушевленному. Необычность
излюбленного объекта внимания (яркое пятно, деталь одежды, орнамент ковра, обоев и
т.п.). Нарушение дифференциации одушевленного и неодушевленного: боязнь меха,
изображений человека или животных. Одушевление бытовых приборов: пылесосов,
телевизоров и пр. Механическое использование руки или туловища другого человека.
Обследование другого человека как неодушевленного предмета.
Страхи
Разного рода страхи встречаются у детей с РДА в 80% наблюдений.
В 72% случаев - сверхценные страхи. Страх одиночества. Страх высоты. Страх лестниц.
Страх чужих. Страх животных. Страх темноты.
В 35% случаев - страхи, вызванные сенсоаффективной гиперестезией. Страхи бытовых
шумов (пылесоса, электробритвы, фена, звука лифта, шума воды в туалете, трубах).
Страхи яркого света, блестящих предметов, резких тонов одежды окружающих. Страхи
мокрого (воды, капель дождя, снежинок). Страх горшка. Страх мельканий света, резких
перемен кадра на экране.
В 11% случаев - неадекватные, бредоподобные страхи. Страхи предметов
неопределенного цвета или формы (боязнь всего красного или боязнь всего круглого,
например). Необъяснимый страх матери или иных определенных лиц. Стойкое ощущение
чьего-то присутствия. Страх своей тени. Страх отверстий вентиляционных решеток. Страх
определенной одежды.
"Феномен тождества"
В 79% наблюдений за детьми, страдающими РДА, был выявлен так называемый "феномен
тождества". Ребенок привыкает к среде обитания, которая как бы становится частью его
самого. Не умея, выделить себя из среды, ребенок очень остро реагирует на всяческие
изменения.
Отвергание новых видов еды, ритуальность в режиме еды и атрибутике еды наблюдается
у 53% детей с РДА. У 69% - приверженность к привычным деталям окружающего:
расположению мебели, игрушек, других предметов, негативизм к новой одежде. У 67%
наблюдаются патологические реакции на перемену обстановки (помещение в ясли,
больницу, переезд). Такие реакции происходят в виде нарушения вегетативных функций,
невротических расстройств, негативизма, регресса навыков, психотических явлений.
Нарушения чувства самосохранения
В 21% наблюдений у детей с РДА встречаются нарушения чувства самосохранения. Для
19% детей характерно отсутствие "чувства края": опасное свешивание за борт коляски,
упорное стремление перелезть за стенку манежа, убежать в чащу леса, выскочить на
проезжую часть улицы, спрыгнуть с высоты, войти в глубину воды. В 10% случаев отсутствие закрепления отрицательного опыта ожогов, порезов, ушибов. В 19% случаев неумение постоять за себя, отсутствие защитной агрессии.
Стереотипы
В 69% случаев наблюдаются разного рода стереотипии.
В 51% случаев - двигательные стереотипы. Раскачивания в коляске или манеже.
Однообразные повороты головы. Ритмические сгибания пальцев. Упорное, с характером
одержимости, раскачивание на игрушечной лошадке, качалке. Машущие движения
кистью, предплечьем. Продолжительная серия прыжков. Для всех двигательных
стереотипов характерен вычурный их рисунок.
В 32% наблюдений сенсорные стереотипы. Стереотипные зрительные, звуковые,
тактильные, вкусовые, обонятельные и проприорецептивные ощущения вызываются
разными способами. Верчение перед глазами пальцев. Верчение колес игрушки.
Включение и выключение света. Пересыпание мозаики. Сминание и разрывание бумаги.
Шуршание целлофановыми пакетами. Раскачивание скрипящих створок двери.
Постоянное обнюхивание одних и тех же предметов. Расслоение тканей. Пересыпание
круп. Манипуляции с водой. Упорное сосание тканей. Облизывание предметов.
Произвольное напряжение и расслабление конечностей, всего тела. Зажимание ушей.
Удары головой о бортик коляски, спинку кровати.
У 31% детей, страдающих РДА, наблюдаются речевые стереотипы. Эхолалии.
Стереотипные манипуляции со звуками, словами, фразами. Стереотипный счет.
В 41% случаев - поведенческие стереотипы. Ритуальность в соблюдении режима.
Ритуальность в выборе еды, одежды, маршрута прогулок, сюжета игры.
В 34% случаев - влечение к ритму. Стремление к раскачиванию, верчению, трясению
предметов под ритмичную музыку. Скандирование стихотворений. Выкладывании
орнаментов из разнообразных рядов игрушек, мелких предметов. Одержимость листанием
страниц книг, газет. Безудержное стремление качаться на качелях.
Особенности речи
В 69% наблюдений выявлены нарушения речи.
21% случаев - нарушения импрессивной речи. Cлабость или отсутствие реакции на речь.
Предпочтение тихой, шепотной речи. Игнорирование и "непонимание" словесных
инструкций.
49% случаев - нарушения экспрессивной речи. Отмечается отсутствие или запаздывание
фаз гуления, лепета, их неинтонированность. Запаздывание или опережение появления
первых слов. Эхолалический характер первых слов. Необращенность к человеку слов.
Необычность слов. Малоупотребительность слов. "Плавающие" слова. Регресс речи на
уровне отдельных слов. Запаздывание или опережение появления фраз. Преобладание
эхолалических фраз. Обилие комментирующих фраз. Обилие аутокоманд. Частые
эхолалии в виде цитат, эхолалий-обращений, эхолалий-формул. Игра фонетически
сложной, аффективно насыщенной речью. Неологизмы. Монологи и аутодиалоги.
Жонглирование словами-отрицаниями. Склонность к декламации, рифмованию,
интонационной акцентуации ритма. Хорошая фразовая речь иногда сопровождается
отсутствием употребления местоимения "я".
Особенности познавательной деятельности и интеллекта
В 72% наблюдений наблюдаются выраженные нарушения познавательной деятельности и
интеллектуальной сферы.
В 33% случаев - отставание. Интеллектуальная пассивность. Отсутствие или значительное
отставание формирования речи. Трудности сосредоточения. Резкая пресыщаемость
восприятия. Нарушения целенаправленности и произвольной деятельности. Одинаковая
актуальность временных впечатлений настоящего и прошлого.
В 30% случаев наблюдается сильное ускорение формирования отдельных сторон
интеллекта. Например, раннее развитие речи, фантазии. Возникновение сверхценных
интересов с накоплением знаний в отдельных, достаточно отвлеченных областях. Любовь
к слушанию чтения. Интерес к сложным сюжетам игр. Интерес к знаку (букве, цифре,
географической карте). Интерес к форме, цвету предмета при игнорировании его
функциональных свойств. Преобладание интереса к изображаемому предмету при
игнорировании реального. Часты случаи потрясающей слуховой и пространственной
памяти (запоминание маршрутов, расположение знаков на листе, географической карте).
В 9% случаев наблюдается распад интеллекта. Данному распаду обычно предшествует
период ускоренного интеллектуального и речевого развития. В этот период многих
поражает необычная выразительность лица, "осмысленный" взгляд. Распад интеллекта,
речи чаще всего происходит на втором году жизни.
Особенности игры
В 29% наблюдений выявляются нарушения игры ребенка, страдающего РДА.
В 19% случаев - отсутствие игры вообще. Игнорирование игрушки. Рассматривание
игрушки без стремления к манипуляциям с ней.
В 19% случаев - задержка на стадии элементарных манипуляций с игрушкой. Как
правило, ребенок ограничивается одной игрушкой, с которой проводит однотипные
простые манипуляции. Манипулирование неигровыми предметами. Одушевление
неигровых предметов.
В 21% случаев - объединение игрушек и неигровых предметов по признаку цвета, формы,
размера, а не функциональным свойствам. Неиспользование в игре с неигровыми
предметами их функциональных свойств. Преобладание игр в одиночку, часто в
обособленном месте.
В 19% случаев - игры-фантазии со стойким перевоплощением в животных, в
неодушевленные предметы. Трудности расширения или изменения фабулы игры со
стороны других людей.
Особенности витальных функций и аффективной сферы
В 98% всех наблюдений за детьми, страдающими РДА наблюдаются изменения
витальных функций и аффективной сферы.
В 42% случаев - гиповозбудимость. Мышечный гипотонус. Малоподвижность.
Неадекватное внешнее спокойствие. Отсутствие реакций на физический дискомфорт
(мокрые пеленки, холод, голод, запоры). Вялость сосания. Слабость пищевого рефлекса.
Невыраженность реакции на прикосновение. "Спокойная бессонница". Индифферентность
при взятии на руки ("поза мешочка"). Слабость комплекса оживления и эмоциональной
реакции на игрушку. Склонность к дистимическим колебаниям настроения.
В 56% случаев - гипервозбудимость. Мышечный гипертонус. Неврозоподобные
проявления: пониженный тревожный фон настроения с ухудшением по утрам. Крик, плач
при пробуждении. Вегетативные расстройства (срыгивания, желудочно-кишечные
дискинезии, инверсия сна). Избирательность в еде. Типично усиление этих явлений в
период первого возрастного криза (1 год). Неожиданное для возраста тонкое улавливание
эмоционального состояния близких.
Типы раннего детского аутизма
Симптоматика РДА обладает большим полиморфизмом. С. С. Никольская (1985)
предложила классификацию РДА, дифференцирующая 4 основные группы: 1) с
отрешенностью от окружающего, полным отсутствием потребности в контакте, полевым
поведением, мутизмом, отсутствием навыков самообслуживания; 2) с преобладанием
многочисленных стереотипий, нередким симбиозом с матерью; 3) с преобладанием
сверхценных интересов, фантазий, повышением влечений; 4) с чрезвычайной ранимостью
окружающим: тормозимостью в контактах, робостью, поисками защиты у близких,
стремлением к выработке социально положительных стереотипов поведения.
I группа
Первая группа охватывает примерно 8% детей, страдающих РДА.
Преобладает отрешенность от окружающего. Полевое поведение: дрейф от одного
объекта к другому, длительное пассивное созерцание объектов, случайные
непроизвольные действия. Ритмическая вокализация.
На первом году жизни отмечается гиперсензитивность к сенсорному и аффективному
дискомфорту, перемене обстановки. Часто опережающее развитие речи. На втором году
чаще после соматического заболевания, психогении возникает резкий, нередко
катастрофический распад речи, навыков, нарастание аспонтанности, потеря визуального
контакта, реакции на обращение, физический дискомфорт.
Эти проявления позволили квалифицировать данный вариант аутического дизонтогенеза
как регрессивный. Нозологически здесь речь идет о злокачественно текущей шизофрении.
II группа
Вторая группа охватывает примерно 62% детей, страдающих РДА.
Преобладаниее аутического отвержения окружающего. Одержимость двигательными,
сенсорными, речевыми стереотипиями. Импульсивные движения. Однообразие игры с
привлечением неигровых предметов. Выраженность нарушений чувства самосохранения.
"Феномен тождества". Многочисленные страхи гиперсензитивного характера. Часто отставание в психическом развитии. Симбиотическая связь с матерью. В первые месяцы
жизни выраженные нарушения витальных функций, чаще по типу гипервозбудимости.
Этот вариант РДА может быть обусловлен как шизофренией, так и органическим
поражением ЦНС (фрагильная х-хромосома, врожденные энзимопатии и др.).
III группа
Третья группа охватывает примерно 10% детей, страдающих РДА.
Образование сверхценных пристрастий. Особые, отвлеченного характера интересы и
фантазии. Расторможенность влечений. Бредоподобные страхи. Агрессивность в играх и
отношении с окружающими. Слабость эмоциональных привязанностей. На первом году
жизни типичен мышечный гипертонус, напряженность или сопротивление при взятии на
руки.
Нозологическая квалификация этой группы представляет определенные трудности. Речь
может идти как о вялотекущей шизофрении, так и об аутистической психопатии (вариант
синдрома Аспергера).
IV группа
Четвертая группа охватывает примерно 21% детей, страдающих РДА.
Преобладание сверхтормозимости окружающим миром. Ранимость. Пугливость.
Пониженный фон настроения. Сверхценные страхи. Тихие малоподвижные игры.
Нарастание боязливости и скованности при малейшем изменении привычного стереотипа.
Интересы и сюжеты фантазий содержат стремление к уходу от непосильных нагрузок,
предъявляемых реальностью. Заторможенность и неуверенность движений.
На первом году жизни отмечался мышечный гипотонус, слабость реакций на физический
дискомфорт. Неустойчивость настроения по дистимическому типу. Метео- и вегетативная
лабильность. Физическая и психическая истощаемость. Сверхпривязанность к матери.
Дети стремятся к аффективному освоению положительных социальных стереотипов.
Данный вариант РДА с нозологических позиций может представлять собой особую форму
конституциональной аномалии развития (истинный "синдром Каннера"). При легкой
выраженности - вариант аутистической психопатии Аспергера.
РАЗДЕЛ III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕОНТОЛОГИИ В СОЦИАЛЬНОМ
ОБЕСПЕЧЕНИИ.
Тема 3.1 Понятие деонтологии. Виды деонтологии.
Как известно, термин "деонтология" греческого происхождения, что в переводе означает
науку о должном. Кроме того, этим термином иногда обозначают раздел этики, в котором
изучаются проблемы долга человека, сфера должного (того, что должно быть), изучаются
все формы моральных требований к жизнедеятельности ^ июдины и отношения между
ними. "Деонтология" - как научный термин в системе этических знаний был употреблен
английским философом и правоведом Бентамом Иеремия (1748-1832), труд которого
"Деонтология или наука о морали" было опубликовано в 1834 году. Автор отстаивал свое
видение морали и долга. Его труд в свое время не были переведены на русский или
украинский языки, а основные выводы и положения подверглись критике со стороны
идеологов марксизма. Мораль, по мнению Бентама, может быть математически
подсчитано ("моральная арифметика"), а удовлетворение индивидуального интереса,
считал он, следует рассматривать как средство обеспечения "наибольшего счастья для
наибольшего количества людей".
Это положение имеет определенную актуальность и сегодня в понимании вопросов
законности,
правопорядка. Только путем обеспечения субъективных прав каждого гражданина можно
воплотить общую идею справедливости в функционировании гражданского общества и
правового государства.
Если И. Бентам применил термин "деонтология" для обозначения учения о морали в
целом, то в дальнейшем деонтологию начали отличать от нравственных ценностей
вообще. Деонтология формировалась, как специфическая система знаний о надлежащем,
исходя из требований общественной морали. Проблематика должного, повинного (то, что
должно быть осуществлено или сделано) находит различные формы своего проявления,
формирует основу предмета данной науки и изучается в соответствии с отдельной
личности, группы лиц, общества в целом на уровне конкретных норм, принципов
поведения, моральных или общественных идеалов. До последнего времени в узком
смысле деонтологией называли профессиональную этику медиков как систему этических
норм выполнения медицинскими работниками своих служебных обязанностей. В составе
медицины было сформировано особое учение медицинской деонтологии. Более детальное
знакомство с этим аспектом разветвления де-онтологических знаний заслуживает
внимания потому, что в ходе сравнительного анализа предоставляется возможность более
полного понимания юридизации деонтологии.
Формирование системы деонтологических знаний в рамках медицины произошло не
случайно, а потому, что медицина является самой гуманной. Отраслью человеческой
деятельности. Процесс лечения человека, сохранения его как социальной ценности, как
части живой природы есть проявление высокой морали, доброты, гуманизма. Поэтому
система моральных требований к профессиональной деятельности медика формировалась
постоянно, поскольку существовал этот вид социальной деятельности. За долгое время
своего существования медицинская деонтология подвергалась воздействию с
бокуьрелигии, политики и т.д.. Глядя на формализацию, официальное закрепление этих
требований, следует отметить, что на сегодняшний день сохранилось значительное
количество исторических памятников, свидетельствующих о развитость медицинской
деонтологии. Так, например, в античный период Гиппократом было сформулировано ряд
деонтологических норм, при помощи которых рождался идеал врача - мудреца: "Все, что
ищется" в мудрости, все это есть в медицине, а именно: презрение к деньгам,
совестливость, скромность, простота в одежде, уважение, суждение, решительность. ».
У70-е годы в юридических учебных заведениях преподавался специальный курс
"Введение в юридическую специальность", целью которого было введение студентов в
будущую профессию. Позже был издан известный широкому кругу специалистов учебник
Алексеева С.С. (1976). Это был первый шаг на шляхуьдо создание новой юридической
науки, хотя в то время термин "юридическая деонтология" еще не использовался. Автор
учебника исследовал и изложил важные аспекты проблемы, которые помогают осмыслить
юридическую науку и юридическую практику, приблизиться к пониманию
профессиональной юридической деятельности. Алексеев С.С. доказал необходимость
этики юриста
Тема 3.2 Особенности деонтологического подхода к обеспечиваемым в
социальном обеспечении.
Социальная работа в деонтологическом плане имеет определенную специфику.
Значимость социального результата деятельности, влияние социального работника на
судьбу человека требуют от него постоянной готовности и подготовленности к должному
поведению, отношениям, действиям. Чувство долга социального работника требует от
него полной профессиональной и личностной самоотдачи в достижении целей,
поставленных перед ним обществом и государством, самой профессиональной
деятельностью, конкретным коллективом и клиентом.
Такое общее требование, предъявляемое профессией к личности социального работника, в
свою очередь, потенцирует выработку частных требований, которые в конце концов очень
жестко детерминируют специалиста во всех отношениях. Однако это отнюдь не означает,
что социальный работник должен быть личностью, всецело поглощенной
непосредственной профессиональной практикой и только ею – в этом случае пострадают
и он сам как личность, и профессия. Такой социальный работник мог бы скорее служить
парадоксально безликим приложением к профессии, но не ее субъектом, а это,
безусловно, не может не нанести ущерба как профессии, так и самому социальному
работнику, клиентам, обществу. Социальный работник может и должен иметь свое
собственное «я», быть разносторонней, внутренне богатой личностью, живущей
полноценной жизнью, границы которой простираются за пределы профессиональной
социальной работы – в противном случае ему нечего будет дать клиенту. И, во всяком
случае, социальный работник в не меньшей степени, чем его клиент или любой другой
человек, имеет право на счастье, развитие, устройство своей судьбы по собственному
выбору. Таким образом, может развиться деонтологический конфликт между интересами
клиента и интересами социального работника. Однако этот конфликт вполне может быть
разрешен, поскольку между коренными интересами его участников нет сущностного
противоречия; оно может носить лишь временный, ситуативный характер. В
совершенствовании социального работника как профессионала и личности, в
благополучии и гармоничности его собственной жизнедеятельности заинтересован не
только он сам, но и профессия, и общество, и клиенты. При этом конечно, специалист
должен научиться сочетать ситуативные интересы профессиональные и личные, сделать
их непротиворечивыми. Такое вполне возможно, если профессиональная деятельность
соответствует склонностям специалиста.
Но деонтологические конфликты в социальной работе могут возникнуть и в других
сферах. Например, могут внешне противоречить друг другу интересы общества и клиента:
клиент, безусловно, заинтересован в исчерпывающем разрешении своих проблем, в то
время как общество в силу наличной ситуации может полагать (и опредмечивать свою
позицию в нормативно-правовых актах), что такое полное разрешение проблем
отдельного клиента возможно лишь в ущерб интересам других клиентов, целых
социальных групп и всего общества, даже если интересы клиента не носят
ненормативного характера. В этом случае социальный работник должен провести
тщательный аксиологический анализ ситуации и на основании его результатов решить,
что представляет собой большую ценность: ситуативное или непреходящее, общее или
частное, материальное или духовное и т.п.
По итогам такого анализа следует сделать максимально объективный выбор в пользу
ценностей более высокого ранга. Можно сказать заранее, что такой выбор будет в общем
случае достаточно труден, и общий рецепт здесь предлагать не следует. Специалисту
необходимо будет ориентироваться в каждой конкретной ситуации с учетом основных
факторов, формирующих социальную и индивидуальную ситуации, ценностное
отношение, профессионально-этические нормы и принципы и т.п.. В самом деле, трудно
абстрактно заключить, что ценнее: материальные ценности общества или духовные
ценности клиента, поскольку они тесно взаимосвязаны и в известной степени
взаимообусловлены. Однако будучи компетентным в профессионально-этическом плане,
специалист может правильно расставить акценты и разрешить конфликт. Поэтому так
важна способность специалиста к профессиональному этико-аксиологическому анализу
проблемной ситуации, его умение руководствоваться деонтологическими (а не
деонтическими) принципами при разрешении конфликтов или выборе приоритетов
деятельности. Владея навыками этико-аксиологического анализа и руководствуясь
основными принципами деонтологии, этики и аксиологии социальный работник может
разрешить конфликт.
Но сложность разрешения деонтологических конфликтов состоит также и в том, что
социальный работник имеет, как и любой человек, собственные, полученные в обыденной
жизнедеятельности, представления о ценном и неценном, должном и недолжном. Помимо
формальных профессиональных, специалист состоит во множестве неформальных связей
и отношений, имеющих отношение к его профессиональной деятельности и обыденных.
Как в обыденной жизнедеятельности, так и в профессиональной деятельности он может
наблюдать множество примеров, когда в конфликтной ситуации личность пренебрегает
своим долгом, и это не только не становится для нее трагическим, но и в определенных
случаях приносит индивидуальный (а иногда даже и групповой) успех. Непрестижность и
низкая ресурсная обеспеченность социальной работы также оказывают определенное
влияние на формирование позиции специалиста в отношении должного. Все это
усложняет деонтологический выбор специалиста, затрудняет выработку им конкретной
позиции.
Можно предложить следующие подходы к выработке специалистами позиции в
отношении обеспечения должного поведения.
1. Социальная работа – это не наказание; это профессия, которую индивид избирает
самостоятельно и добровольно. Если его категорически не устраивает заработная плата,
содержание работы, ее непрестижность или что-то еще – следует искать другую, более
подходящую. Если все же по содержательным признакам выбрана профессиональная
социальная работа, то отношение к ней должно быть ответственным, творческим а не
формальным.
2. Социальная работа в силу своей специфики предъявляет повышенные требования к
личностным качествам специалиста, которые, хотя и не являются нереальными и
несправедливыми, все же обязывают специалиста быть во многих отношениях
«идеальной» личностью, существенно отличающейся от личности обыденной. Это
обстоятельство может стать своего рода «камнем преткновения» для личности, избравшей
социальную работу в качестве постоянной профессиональной деятельности. Однако
требование профессии к совершенствованию личностного облика специалиста не
противоречит ни интересам личности, ни интересам общества, поэтому не может
считаться фактором ограничения свободы социального работника.
3. Конфликт между интересами общества и профессиональной группы, клиента и
профессиональной группы не должен решаться с позиций корпоративного
(«местечкового») эгоизма и псевдопатриотизма, поскольку этот путь ведет к утрате
истинного предназначения профессии, замене его узковедомственными групповыми
интересами и угасанию профессии, падению ее социальной значимости. Не следует
забывать, что социальная работа конституирована как профессия, необходимая обществу,
а не социальным работникам, значит, в общем случае конфликт может быть разрешен в
пользу истинных интересов общества. Аналогичные рассуждения можно привести,
рассматривая конфликт интересов общества и клиента.
4. Следует иметь в виду, что в целом истинные, коренные интересы клиентов, общества,
профессии противоречить не могут: и те, и другие направлены на достижение
индивидуального и общего блага человека и общества. Ситуативные же интересы могут
порождать конфликт, но с позиций истинного блага их можно и должно регулировать.
Долг социального работника здесь заключается в выработке наиболее рациональной
позиции, ведущей к наибольшему благу участников конфликта, и именно с этой позиции
следует определять приоритеты интересов и деятельности.
Социальная работа как вид профессиональной деятельности и социальный институт
возникает в связи с объективной необходимостью повышения эффективности
общественного развития, соответственно и обязанности социального работника (и
функции социальной работы) являются отражением объективной социальной
необходимости. Профессиональный долг специалиста - это те требования. которые
общество, профессия, коллектив, клиенты и он сам предъявляют к поведению и действиям
и то, в чем он сам испытывает потребность и за что несет ответственность. Долг
выступает перед специалистов в виде обязанностей, соблюдение которых становится его
внутренней нравственной потребностью. Внешне содержание профессионального долга
социального работника выступает как совокупность правовых, моральных требований,
предъявляемых к нему его профессией.
Осознание социальным работником своего профессионального долга есть отражение его
объективных обязанностей в идеях, убеждениях, чувствах, привычках, во внутренних
мотивах профессиональной деятельности и воплощение их в практической повседневной
деятельности. Таким образом, профессиональный долг обусловлен совокупностью
объективных и субъективных факторов, детерминирующих поведение специалиста.
Сознательное выполнение своего долга является условием высокоэффективной
деятельности как самого конкретного социального работника, так и всей социальной
службы и института социальной работы в целом. При определенных условиях
объективный профессиональный долг социального работника становится фактически
внутренним моральным долгом его как личности и как представителя профессии, т.е.
субъективируется. Моральный долг, как глубоко осознанная необходимость определенной
линии поведения, диктуемой потребностями достижения блага в системе «человек-среда»,
для социального работника является продолжением профессионального долга и
неотъемлемым атрибутом профессии.
В настоящее время, когда социальная работа в силу объективных обстоятельств не может
в полном объеме удовлетворить потребностей общества и отдельных категорий граждан в
помощи и поддержке, большую роль играет деонтологический потенциал социальных
служб. Его реализация способствует сглаживанию извечного противоречия между сущим
и должным (например, между фактическим состоянием формальной ресурсной базы
профессиональной социальной работы и насущными потребностями клиентов в помощи и
защите). Чувство долга перед клиентами и обществом заставляет работников социальных
служб искать и находить источники неформальных ресурсов: спонсорские средства,
участие знакомых и коллег, привлечение к решению проблем представителей
общественных организаций и т.п. и добиваться тем самым улучшения результатов
совокупной деятельности. Можно видеть, что долг и должные отношения могут стать
существенным фактором повышения эффективности социальной работы и одним из
действенных средств и одновременно условий разрешения наиболее острых социальных
проблем.
Практическое занятие. Составление профессиограммы работника органов социального
обеспечения. Изучение индивидуальных качеств, имеющих значение для будущей
профессии работника социального обеспечения: коммуникативные способности,
способность в эмпатии, организаторские способности.
Примерный перечень вопросов для самоконтроля
1.
Понятие и сущность деонтологии социальной работы
2.
Место и роль деонтологии в профессионально-этической системе социальной
работы
3.
Деонтологические принципы в социальной работе
4.
Функции деонтологии социальной работы
5.
Понятие, сущность и содержание профессионального долга социального работника
6.
Долг и ответственность социального работника перед обществом и государством
7.
Долг и ответственность социального работника перед самим собой
8.
Профессиональный долг и гражданский долг социального работника: общее и
особенное
Литература
Основная
1.
Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. - М.: Гардарика, 1998.
1.
Котов Д.П. Профессиональный долг. - М.: Мысль, 1979.
1.
Медведева Г.П. Этика социальной работы. - М.: ВЛАДОС, 1999.
1.
Миренков В.И. Профессиональный долг. - Л.: Знание, 1986.
1.
Профессионально-этические нормы социальной работы. - М.: Социальное здоровье
России, 1993.
1.
Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1981.
1.
Федоренко Е.Г. Профессиональная этика. - Киев: Вiща школа, 1983.
1.
Ярская-Смирнова Е. Профессиональная этика социальной работы. - М.: КЛЮЧ-С,
1999.
Дополнительная
1.
Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. - М.: Молодая гвардия, 1988.
2.
Новейший философский словарь. Сост. Грицанов А.А. - Минск: Изд. В.М. Скакун,
1998.
3.
Социальная работа. Российский энциклопедический словарь. Под ред. Жукова В.И.
- М.: Союз, 1997.
4.
Холостова Т.В. Этическое воспитание. - Л.: Знание, 1970.
5.
Шмелева Н.Б. Ценностные ориентации, мотивации и психологические установки в
профессиональной подготовке социального работника. // Российский журнал
социальной работы. 1997г., №1/5.
6.
Энциклопедия социальной работы. Пер. с англ. Т.3. - М.: Центр общечеловеческих
ценностей, 1994.