Тема опыта:

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ
ХИМИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС
Коновалова Ирина Митрофановна
МКОУ «Таловская СОШ»
В настоящее время в системе образования реализуется важный этап инновационного
развития, связанный с введением Федерального государственного образовательного
стандарта. Поэтому сегодня перед каждым учителем встает вопрос о том, что ему придется
менять в своей работе в связи с введением ФГОС, который представляет собой
совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных
программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования.
Новый стандарт нацелен на смену образовательной парадигмы, то есть приоритетным для
него является не передача суммы знаний, а развитие личности учащегося путем освоения
различных способов действий. Эта же идея лежит в основе Образовательной системы
«Школа 2100».
Важнейшими особенностями введения нового образовательного стандарта являются
ориентация стандарта на конечный результат и реализация парадигмы деятельностного
развития. Необходимость достижения качественно новых результатов образования,
определяемых стандартом, означает, что и образовательный процесс должен претерпеть
определенные изменения. Если основная учебная деятельность обучающихся будет сведена
к восприятию информации, сообщаемой учителем в готовом виде, и ее последующему
запоминанию в ходе выполнения репродуктивных заданий, не будут сформированы
готовность и способность к самостоятельной познавательной деятельности, к поиску
смыслов учебной деятельности, к самоорганизации и саморегуляции, умение размышлять,
вести самоконтроль и самооценку и другие необходимые учебные действия.
Это означает, что и выбор технологий обучения не может вестись учителем
произвольно. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в
рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от
объяснения нового знания к организации «открытия» его детьми. Это означает изменение
мировоззрения педагога, привычных способов его работы.
Одной из образовательных технологий деятельностного типа является технология
проблемного диалога. Проблемно-диалогическая технология создана на основе
многолетних отечественных исследований в двух самостоятельных областях: проблемном
обучении и психологии творчества. Она успешно заменила традиционных урок объяснения
нового материала уроком «открытия» знаний. Автором технологии является Мельникова
Елена Леонидовна, кандидат психологических наук, доцент. Технология полно и
последовательно реализована в развивающей Образовательной системе «Школа 2100».
В своей педагогической практике я уже не первый год использую технологию
проблемного диалога. Мое педагогическое кредо: «Стараюсь не давать информацию в
готовом виде. Работаю так, что ребята сами открывают новое знание».
Технология проблемного диалога предполагает, что ребёнок под руководством
учителя открывает новые знания, учится самостоятельно мыслить, систематизировать,
анализировать и подбирать недостающие факты.
Урок – был, есть и остается основной формой образовательного процесса. Успех
интеллектуального развития школьника достигается, главным образом, на уроке, когда
учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить
сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую
деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к
постоянному самообразованию.
Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение
знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик
проходит все звенья научного творчества:
постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний;
выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения
(проговаривания) знаний.
Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и
воспроизведения знаний.
Структура проблемного урока
Цель
урока
З
Н
А
Н
И
Я
Этапы урока
I. Создание проблемной
ситуации
II. Постановка учебной
задачи
III. Поиск решения
IV. Выражение решения
V. Реализация продукта
Деятельность учащихся
Формулирование вопроса: «Почему не получается?»
Формулирование темы урока и его задачи
Открытие субъективно нового знания, путем
выдвижения и анализа гипотез
Выражение нового знания в доступной форме.
Моделирование.
Представление продукта учителю и классу.
Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является
проблемная ситуация.
Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения,
которое возникает у человека тогда, когда он не может объяснить новый факт при помощи
имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними, знакомыми способами.
Поэтому считаю, что процесс вовлечения личности в мыслительную деятельность можно
рассматривать как разрешение проблемной ситуации. Из моего педагогического опыта
следует, что мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или
недоумения, с противоречия; создание проблемной ситуации - мощное средство
активизации мыслительной деятельности обучаемого.
Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился
эмоциональный отклик: ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво
почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные
ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».
Возникает вопрос: как создать проблемную ситуацию на уроке?
Остановлюсь более подробно на описании приемов создания проблемной ситуации
и деятельности учителя во время ее создания, которые я использую в своей практике, на
предметном материале химии.
Проблемные ситуации с удивлением.
Прием первый. Предъявить классу противоречивые факты, теории или точки зрения.
1) Противоречивые факты.
Факт первый: Азот – инертное вещество, в воздухе содержится почти 78% азота по объему.
Лампочки накаливания, в виду его инертности, заполняют азотом.
Факт второй: Азот – один из самых электроотрицательных элементов, он занимает третье
место по электроотрицательности после кислорода и фтора. Это говорит о его высокой
активности.
Побуждающий диалог учителя: Что удивило? Какие факты налицо? Какой вопрос
возникает? (решением проблемы будет изучение строения молекулы азота, изучение
вопроса взаимосвязи строения и свойств вещества).
Учитель: Что удивило? Какие факты налицо? Какой вопрос возникает?
Учащийся: Почему…
Так как вопрос идет от ребенка, противоречие осознается ребенком, то и знание
становится для него актуальным.
2) Разные мнения учеников.
При изучении темы «Аминокислоты как амфотерные органические соединения» в 10
классе появляется проблемная ситуация при постановке вопроса: Какие свойства может
проявлять глицин? Как действует раствор этого соединения на индикатор?
Зная формулу глицина, учащиеся выдвигают противоположные гипотезы:
- в молекуле есть аминогруппа, поэтому глицин проявляет свойства оснований;
- в молекуле есть карбоксильная группа, поэтому глицин проявляет кислотные свойства.
Доказательство правильности решения проблемы происходит в ходе эксперимента.
3) Органические соединения – это соединения элемента углерода. Кроме углерода в
состав органических веществ входят немного химических элементов: водород, кислород,
азот, в значительно меньшем количестве сера, фосфор, галогены. В настоящее время
известно много миллионов органических соединений. Неорганических же соединений,
образованных всеми без исключения химическими элементами, известно всего немного
больше 500000.
Побуждающий диалог: Какой вопрос возникает? Сформулируйте проблему!
Прием второй. Столкнуть житейские представления учащихся с научным фактом.
На основании известных знаний учащиеся высказывают неправильные суждения.
1) При изучении темы «Кислородные соединения углерода» в 9 классе задаю вопрос:
«Может ли при пропускании оксида углерода (IV) через известковую воду получиться
прозрачный раствор?» Учащиеся на основании предшествующего опыта отвечают
отрицательно. Демонстрирую опыт с образованием гидрокарбоната кальция.
Учитель: Что думали сначала? А что оказывается на самом деле? Какой возникает
вопрос?
Возникает проблемная ситуация: почему раствор становится прозрачным?
Противоречие разрешается при рассмотрении вопроса о превращении карбонатов в
гидрокарбонаты.
Проблемные ситуации с затруднением.
Прием третий: дать учащимся задание, не выполнимое вообще.
Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднения. Это
побуждает к поиску новых знаний.
Учитель: Можем ли мы сразу ответить на вопрос? (осознание проблемы). Почему не
можем? Что нужно знать? (формулировка проблемы).
1) Демонстрирую аллотропные видоизменения углерода, кислорода, фосфора;
знакомлю с физическими свойствами этих веществ.
Возникает проблемная ситуация: почему вещества, образованные одним химическим
элементом, проявляют разные физические свойства? Данная ситуация решается в ходе
знакомства учеников с понятием аллотропии. (Тема «Простые вещества – неметаллы.
Аллотропия»)
2) В 9 классе при изучении темы «Общая характеристика галогенов» демонстрирую
процесс возгонки йода.
Возникает проблемная ситуация: почему йод переходит из твердого состояния в
газообразное, минуя жидкое. Данная ситуация решается при изучении понятия «возгонка».
3) Учитель: Масса атома - это масса его ядра. Протоны и нейтроны, находящиеся в
ядре, имеют массы, численно равные 1а.е.м., т.е. массы их целочисленные (известные
учащимся факты). Масса атома также должна быть выражена целым числом. Почему в
периодической системе масса атома выражена дробным числом? (решением проблемы
будет изучение понятия «изотопы»).
Прием четвертый: дать учащимся практическое задание, не сходное с предыдущим.
Не зная способа выполнения нового задания, ученики испытывают затруднения.
1) В начале урока «Реакции обмена» (8 класс) учитель просит составить уравнения
реакций: 1) Zn + O2 →; 2) Mg + HCl →; 3) CaCO3 →; 4) NaOH + H2SO4 →.
Учащиеся успешно справляются с написанием первых трех уравнений, четвертое
вызывает у них затруднение.
Учитель: Смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем не похоже задание
на предыдущее?
Учащиеся: Мы такого не проходили!
Учитель: Так какой будет тема урока? (Реакции обмена)
Прием пятый. Дать практическое задание, похожее на предыдущее; показать
неприменимость старых знаний.
1) Урок по изучению свойств концентрированной серной кислоты можно начать с
повторения реакций серной кислоты с металлами, попросить учащихся записать и
прокомментировать уравнение реакции: Mg + H2SO4 = MgSO4 + H2
и попросить записать уравнение реакции: Cu + H2SO4 =
Ученики ответят, что такая реакция невозможна, так как медь, как восстановитель, слабее
водорода. Тогда, показывая недостаточность старых знаний, учитель проводит
демонстрационный эксперимент, показывая взаимодействия меди с концентрированной
серной кислотой, обращая их внимание на голубой цвет полученного раствора сульфата
меди, на изменение окраски индикатора в U – образной трубке с водой и т.д.
Учитель: Что вы утверждали? Какие знания применяли? (осознание проблемы). Что нам
неизвестно? Какова будет цель (тема) урока? Причем, сформулированная проблема совсем
не обязательно будет звучать «Свойства концентрированной серной кислоты», проблема, да
и цель урока может быть сформулирована в виде вопроса: «Когда, при каких условиях
серная кислота может реагировать с медью?».
Учитель: Что вы утверждали? Какие знания применили? (осознание проблемы). Что
нам неизвестно? Какова будет цель урока (тема урока)?
2) Зная свойства кислот и оснований, учащиеся уверенно ответят, что соляная
кислота и, например, фосфорная кислота друг с другом не реагируют, что гидроксид натрия
и гидроксид кальция друг с другом не реагируют. В то же время реакция основания с
кислотой возможна, это реакция нейтрализации; и то, что гидроксид натрия – основание,
доказывает и его реакция с кислотой и отсутствие реакции с другим основанием. Тогда
учитель предлагает ответить на вопрос, какими свойствами обладает гидроксид алюминия
или гидроксид цинка? Какие реакции и с чем следует провести, чтобы определить характер
свойств данных веществ? После ответов учащихся следует провести эксперимент,
доказывающий амфотерный характер соединений алюминия или цинка (это может быть как
демонстрационный эксперимент, так и лабораторные опыты учащихся).
Вопросы учителя те же: Что вы утверждали? Какие знания применили? А что на самом
деле? (осознание ситуации). Что нам неизвестно? Какова будет цель урока? (в результате
разрешения ситуации учащиеся познакомятся с явлением амфотерности).
3) Используя старые знания учащихся, учитель предлагает опытным путем
определить, в какой пробирке находится кислота, щелочь, соль (даны растворы веществ
HCl, NaOH, NaCl). Используя индикаторы, учащиеся легко справляются с заданием,
объясняют результаты испытаний. Учитель предлагает продолжить работу, предлагая
проверить тем же индикатором растворы солей
Учитель: Что вы утверждали? Какие знания применили? (осознание проблемы). Что
нам неизвестно? Какова будет цель (тема) урока? (формулировка проблемы).
Работа учителя на проблемном уроке требует, прежде всего, умения вести диалог,
правильно его строить, чтобы помочь учащимся осознать проблему, сформулировать ее.
Вопросы учителя при создании проблемной ситуации разные, это зависит от того, каким
приемом пользуется учитель при создании проблемы.
При любом приеме последняя реплика учителя должна быть: Так какой будет
вопрос? Какая будет тема урока? И вопрос, и тема идут от ученика! В сильном классе
сформулировать проблему, поставить вопрос учащиеся могут сами; если же этого не
происходит, учитель ведет побуждающий диалог.
Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти.
Я использую следующие варианты:
 заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель;
 осознают противоречие и ставят проблему сами ученики;
 говорит вместе со школьниками учитель, подталкивая при этом их мысль (в случае,
когда самостоятельно «выпрыгивает» из проблемной ситуации, как правило,
сильный ученик; остальные, не понимая, в чем дело, молчат).
Следовательно, я вывожу учеников из проблемной ситуации на побуждающий
диалог («экскаватор»). Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и
предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации
и сформулировать учебную проблему.
Следующий прием выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог
(«локомотив»). Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так
как он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за
шагом приводят его к осознанию темы урока. Подводящий диалог своей цепочкой вопросов
и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми
с пониженной обучаемостью.
Например, при изучении амфотерности соединений цинка и алюминия подводящий
диалог может быть таким:
1.Какие изменения вы наблюдаете в пробирке, где к гидроксиду цинка добавили раствор
соляной кислоты? Какие свойства проявляет гидроксид цинка в этой реакции? Можно ли
назвать данное вещество основанием?
2.Какие изменения вы наблюдаете в пробирке, где к гидроксиду цинка добавили раствор
гидроксида натрия? Какие свойства проявляет гидроксид цинка в этой реакции? Можно ли
назвать данное вещество кислотой?
3. Можно ли на основании проведенного эксперимента утверждать, что гидроксид цинка
проявляет свойства и кислоты, и основания в зависимости от условий реакции?
Если подводящий диалог подвел (в смысле – не придумался), сообщаем тему в
готовом виде, но с добавкой мотивирующего приема к учебной проблеме можно идти через
проблемную ситуацию. Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по
сути дела, навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют
специальные прием условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».
В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки, легенды, фрагменты из
художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни,
шутки, словом любой материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников,
но все-таки связанный с темой урока.
Например, изучение серы как простого вещества начинаю следующим образом:
Первые сведения о данном веществе дали всему миру Восточные страны с тысячелетней
историей. Вы видите карту Древнего мира. На ней государства, о которых далее пойдет
речь. 1 Древний Китай. Страницы китайских рукописных книг впервые возвестили миру о
приготовлении пороха. В его состав входило это простое вещество. 2 Древний Египет.
Сохранившиеся немые свидетели древнеегипетской цивилизации пирамиды повествуют об
использовании этого вещества для изготовления красок и косметики еще во II тысячелетии
до н.э. 3 Древняя Индия. Индийский язык дал имя этому элементу. Название этого вещества
по – санскритски означает “желтый”. 4 Древний Рим. Считается родиной богатых
месторождений этого вещества.
Вы догадались, о каком химическом элементе и простом веществе идет речь? (о сере)
Как можно сформулировать тему нашего урока? (Тема урока: «Сера»)
Таким образом, практика показывает, что все три метода постановки проблемы
обеспечивают учебную мотивацию детей на уроках.
На проблемно-диалогическом уроке с помощью диалога (побуждающего или
подводящего) я сначала помогаю ученикам поставить учебную проблему (сформулировать
тему урока или проблемный вопрос). Так удается вызвать внутреннюю познавательную
мотивацию школьников. Затем также при помощи побуждающего или подводящего диалога
организую поиск решения, то есть «открытие» знания школьниками. При этом достигается
подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался
сам.
Обеспечив «открытие» знания любым из названных методов, перехожу к следующим
этапам учебного процесса: воспроизведению знаний, решению задач или выполнению
упражнений. При этом необходимо помнить, что задания должны быть «продуктивными»,
то есть развивать не только предметные умения, но метапредметные. Результатом такого
задания будет продукт, который создали сами учащиеся.
Таким образом, технология проблемно-диалогического обучения выступает
важнейшим направлением в реализации требований Федерального государственного
стандарта, который разводит предметные, метапредметные и личностные результаты
образования.
Предметные результаты проблемного диалога – качественные знания. Их
приобретение достигается за счёт использования центральных компонентов технологии:
методы постановки проблемы обеспечивают познавательную мотивацию,
методы поиска решения – подлинное понимание материала,
продуктивные задания – осознанное воспроизведение.
Метапредметные результаты проблемного диалога – универсальные учебные
действия (общеучебные умения), которые делятся на три группы: познавательные,
коммуникативные и регулятивные. В становление познавательных действий каждый
компонент технологии вносит свой вклад.
Побуждающий диалог развивает творческие умения осознавать противоречие и
формулировать проблему, выдвигать и проверять гипотезы.
Подводящий диалог формирует логические умения сравнивать, анализировать,
обобщать.
Оба вида диалога и все продуктивные задания развивают речь.
Обязательное использование опорного сигнала формирует знаковые умения.
Коммуникативные действия осваиваются преимущественно за счёт варьирования
форм обучения. Поскольку проблемно-диалогические методы и продуктивные задания
позволяют работать и в парах, и в группах, школьники учатся слушать другого,
договариваться, распределять роли.
Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам
технологии.
Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и
есть цель урока открытия нового знания.
Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное
открытие можно спланировать, а открытое знание нужно сверять с учебником.
Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия
требуют созданные учениками схемы или сочинённые стихи.
Личностные результаты проблемного диалога – становление характера, мотивов,
ценностей. Позиция активного деятеля, а не созерцателя воспитывает такие черты
характера, как инициативность, смелость, трудолюбие. Роль творца, а не исполнителя
усиливает познавательную мотивацию учения, ценность творческой деятельности.
Отношения сотрудничества, а не подчинения формируют доброжелательность и уважение к
людям.
Проблемный урок обеспечивает тройной эффект: качественное усвоение знаний,
эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание
активной личности.
Однако подготовка и проведение уроков по технологии проблемного диалога
(деятельностной направленности) является на сегодняшний день для педагогов одной из
наиболее актуальных, но в тоже время и сложных проблем.
Я считаю, что для осознанного освоения технологии проблемного обучения учителю
нужны, прежде всего, прочные профессиональные знания. Однако даже самых прочных
знаний не достаточно. Например, все знают, что надо вести активный образ жизни, делать
зарядку, больше находиться на свежем воздухе, рационально питаться, не пить, не курить!
А кто реально ведет здоровый образ жизни? Человеку мало знать, что и как делать.
Требуется еще и желание применять свои знания!
Введение новых стандартов требует от большинства учителей перестроить
мышление, выйти за рамки своего предмета, перестать быть транслятором готовых знаний,
задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования
универсальных учебных умений, без которых ученик не может быть успешным ни на
следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности. Новые стандарты
требуют новое качество работы учителя! Поэтому считаю крайне необходимым
непрерывное совершенствование своей профессиональной компетентности
с целью
включения в инновационную деятельность по внедрению технологии деятельностного
подхода в обучении.
Технология проблемного диалога - ключ к успеху в педагогической профессии.
Осваивайте проблемный диалог. Это лучший способ быть профессионалом в условиях
работы по ФГОС.
Литература
1. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками : пос. для
учителя / Е.Л. Мельникова. – М.: АПКиППРО, 2012. – 168 с.
2. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного диалога : методы, формы, средства обучения/
Е.Л. Мельникова // Образовательные технологии : сб. мат. – М. : Баласс, 2008. –Вып. 8.
3. Мельникова, Е.Л. Типология и методические схемы проблемно - диалогических уроков в
начальной, основной и старшей школе /Е.Л. Мельникова // Образовательная система«Школа
2100» : Опыт решения проблемы непрерывности и преемственности образования : сб. мат. –
М. : Баласс, 2009. – Вып. 9.