Danilova_23.08 - Институт развития им. Г.П. Щедровицкого
реклама
Данилова 23.08 Муж. Потому, что радость общения. Верховский. Человеческого. Вера Леонидовна, начинаем. Данилова. Коля, отключите, пожалуйста, ваше видео. Конечно, с одной стороны, это хорошо, что я увижу зал, но страшно тормозит, как мы тестировали, когда от вас идёт видео, то… Верховский. Отключили. Данилова. Хорошо, ладно. Итак, здравствуйте, коллеги, доброе утро. Как я понимаю, у вас там сейчас моя презентация. Верховский. Да. Данилова. Поставь, пожалуйста, третий слайд, там, где внизу такие три скобочки. Муж1. «Ситуация и замысел доклада», да? Данилова. Да, совершенно верно. Итак, я не знаю, как сейчас вы относитесь к теме знания. Я по мере того, как я готовилась к докладу и начитывала всякий материал по теме, в общем-то, начала испытывать к ней всё большее отвращение. Верховский. А у нас сейчас идёт прямая трансляция в ЛИНО(?). Данилова. Слово «знание» очень знакомо, оно входит в обыденный язык. Верховский. Да. Данилова. Вдобавок ко всему сейчас, последние пару десятилетий это модная, заболтанная тема и очень идеологически окрашенная. То есть, с одной стороны, мы начинаем говорить «знание» с таким большим пиететом, говоря о постиндустриальном этапе развития общества, обществе знания, необходимости знаний для инновационной экономики, об экономике знаний и так далее. А, с другой стороны, в общем-то, до сих пор (по крайней мере в педагогическом сообществе, я буду несколько раз апеллировать к педагогической практике и педагогической коммуникации, поскольку, в общем-то, это та область практики, которой я занимаюсь) продолжает звучать такое пренебрежительное отношение к знаниям, скажем, «надо уходить от передачи знаний», «школа должна бороться с пониманием содержания образования как знаний» и так далее и тому подобное. Тоже, наверное, всем знакомо. В общем-то, в методологическом сообществе есть та же самая растяжка. Я не знаю, так сказать, сейчас Александр Прокофьевич Зинченко, но несколько лет назад он так очень активно ругался по поводу любого знания и считал, что апелляция к знанию – это ретроградство, недостойное методолога. С другой стороны, опять-таки знание становится одной из тем, которую мы сейчас обсуждаем, которую считаем нужной и прочее. Если набрать в Google понятие «знание», ситуация, в общем-то, не та, которую описывал Георгий Петрович, говоря о том, что ни одна энциклопедия не сумела написать статью о знании. В «Википедии» статья о знании очень даже есть, оттуда можно узнать много интересного, в частности, то, что знание является результатом познавательной деятельности, является систематизированной информацией, представляет собой систему понятий. Вот что-то в этом духе, цитирую не дословно, но близко к тексту. И, кроме того, ещё там есть сколько-то тысяч страничек, которые Google показывает. То есть если пытаться… Наверное, понятно, почему всё это вызывает желание держаться от этой темы подальше. Возникает такое ощущение, как будто, начиная разбираться с этой темой, собираешься пройти по болоту с такой очень активной жизнью, активной, непонятной, неструктурированной. И, в общем, совершенно непонятно, где в этом болоте какие-то возможности для… Какие-то опорные точки, кочки в этом болоте. Если как-то всё-таки попытаться найти место для этого материала… А ведь понятно, что он значим, что, начиная обсуждать эту тему, методологически мы должны считаться с типом дискуссий, которые по теме есть. Строя понятие знания, должны считаться с теми понятиями, которые существуют. Принимать необязательно. Знать, что они есть, учитывать, вступать в коммуникацию – обязательно. 1 Данилова 23.08 Итак, я помечаю вот на той схеме, которую вы видите на слайде внизу, всё это коммуникативное месиво, связанное с темой знания, такой скобочкой, на которой написано «смыслы». Итак, у нас сейчас есть много смыслов, связанных со знанием. Противоречий, дискуссий и просто много всякого разного, что непонятно, как соотнести друг с другом. Почему я всё-таки – при всём отвращении, которое вызывает эта тема и это смысловое месиво – готова ей заниматься и, в общем-то, несколько лет занимаюсь достаточно плотно? На мой взгляд, идея знания, понятие «знание» удерживает очень важный фокус в рефлексии мыследеятельности. То есть если мы отказываемся признавать ценность знания, то, похоже, мы, во-первых, так резко вылетаем, теряем контакты с европейской культурой, где ценность знания, начиная с Аристотеля, очень велика. А, с другой стороны, мы, в общем-то, и в собственной практике во многом теряем возможность рефлексировать, начинаем рефлексировать как очень ситуативное, сиюминутное. Вроде бы знание – это какое-то такое… Знание удерживает тот фокус рефлексии, который позволяет проблемы своих практик соотносить с тем, что делают другие и что уже зафиксировано в культуре и позволяет самим как-то сохранять опыт этих практик. Я дальше буду об этом говорить на схемах. Я здесь пометила на топике, с которой собираюсь работать, а, в общем, та схема, которая есть на этом слайде, она топическая по сути. Я пометила на этой топике блок практик, от которых идут некоторые запросы на понятие «знание», на знания о знании, которые зависят от того, как мы ответим на эти запросы. Как я уже сказала, та практика, в которой мало-мальски разбираюсь – это образовательная практика, в общем-то, практика разработки новых учебных программ, там отчасти каких-то образовывающих организаций. Я буду к ней апеллировать. Апелляция к практике даёт мне возможность хотя бы навскидку, в первом приближении проверить, насколько интересны те идеи относительно знания, которые я могу сформулировать. Интересны, значит, позволяют ли они мне относительно этой практики как-то продвигаться, хотя бы ставить осмысленные вопросы, если уж не давать ответы. И, наконец, в общем-то, понятно, что как человек, принадлежащий к методологической традиции, я знаю всякие созданные этой традицией ответы на вопросы, что такое знание. Георгий Петрович и Московский методологический кружок занимались этой темой, начиная с 50-х годов, и, соответственно, есть некоторая последовательность вопросов о знании, на которые отвечал семинар, и некоторые наборы ответов относительно того, как знание устроено, в какие системы оно включено и как оно существует, эволюционирует и развивается. Но только проблема в том, что, в общем-то, наиболее понятны и оформлены те ответы, которые были даны, во-первых, в 50-е – начале 60-х, в общем, в 50-е годы, и там – в содержательно-генетической логике. Там возникает вопрос, насколько это схватывает современные смыслы, насколько соответствует тем проблемам, с которыми столкнулись мы. А, во-вторых, в общем-то, ведь мы знаем, Георгий Петрович не раз это говорил, что ими проанализирован лишь очень частный случай знания, атрибутивное знание. Вопрос о том, насколько схемы, которые были оформлены в связи с анализом атрибутивного знания, можно переносить на другие виды знания, ситуации использования знания, и, в общем-то, что надо сделать, чтобы этот перенос был возможен. И эти вопросы поставлены, их можно встретить в работах Георгия Петровича, а отвечать на них, в общем-то, нам, если мы хотим эти схемы использовать. Итак, я набросала вот это пространство или топику, в которой считаю нужным рассуждать. Соответственно, у меня выделяются три области, в которых можно двигаться. Да, ну, и что оставляют вот эти морковки посередине? В общем-то, я понимаю, что такого рода движение, захватывающее смыслы, апеллирующее к практическим проблемам, 2 Данилова 23.08 обращающееся к идеализации, стягивающее всё это вместе, это движение предполагает совместную, коллективную работу. То есть, скажем, риск моего доклада по Skype заключается в том, что те смыслы, которые я выделила относительно знания, могут отличаться от того, что у вас сложилось за несколько предыдущих дней коммуникации. Вот это вот схватывание коммуникативных смыслов и выделение среди них наиболее существенных, вообще какая-то их структуризация – это штука, которая делается в коммуникации. То есть там, наверное, блок «идеализация» – это единственное, что можно делать мало-мальски в одиночку. В смысле выборы каких-то идеальных мыслительных ответов на вопрос о том, что такое знание. Конструирование в той мере, в какой на них задана операция конструирования, на этих идеализациях и так далее. Рефлексия практики – опять-таки… Ну, насколько я понимаю, я… Из того, что было у вас, я слушала аудио только первого дня, то есть я понимаю, что в докладе Потемкина уже начали обсуждать всякие практические запросы к знанию о знании, в частности, и то, что связано с образованием. Что-то я там могу втянуть, что-то не могу втянуть, но я надеюсь, что у вас это обсуждение продолжалось на протяжении последующих дней, и вот этого я уже не знаю. В этом смысле, Николай Сергеевич, это у меня уже к тебе просьба, то есть мой доклад нужно будет как-то втягивать в контекст. Кстати, я готова делать паузы. Я сама запланировала две паузы, хотя я и не очень понимаю, скажем, если качество звука плохое, то ещё и паузы делать, это, наверное, будет совсем. Верховский. Пока всё в порядке. Данилова. Словом, решай. Я готова останавливаться. В принципе, я готова останавливаться почти в любом месте, если считаешь, что возникла необходимость. Верховский. Хорошо. Данилова. Ладно. Следующий слайд, пожалуйста. «Жанр и цели». Муж1. Да. Данилова. Итак, вот здесь написано, то есть я хочу взять одну из схем, одну из идеализаций и попробовать. С одной стороны, посмотреть, какие формальные возможности рассуждения о знании даёт нам эта схема. С другой стороны, посмотреть, что из того, что в смыслах, связанных со знанием, кажется интуитивно значимым (это схема спадовая(?)), на что можно отвечать из того, что обсуждают про знание другие, может ли она давать какие-то практически интересные идеи. В принципе, понятно, если я набросала топику, то, в общем-то, ведь можно положить нечто в любое из подпространств, а дальше начинать из положенного разворачивать рассуждения. Я начинаю со схем, мне это привычнее, удобнее, хотя какието, скажем, такие интуитивно значимые смыслы относительно коммуникации я буду привносить и помимо схем. То есть как я уже здесь, на слайде написала, это будет такое достаточно медленное рассуждение. Опять-таки я готова делать его более медленным, но для меня важно, чтобы каждый кусочек был понятен. И хотелось бы… Опять-таки сложность в том, что я вас не вижу, не могу реагировать на зал. Словом, если что-то будет очень неочевидно, опятьтаки, Коля, найди возможность мне об этом как-нибудь сообщить, то есть какие-то основные идеи должны выглядеть по крайней мере достаточно правдоподобными для вас, иначе, так сказать, осуществление такого рассуждения публично теряет смысл. Неочевидные вещи я могу и так сама с собой. Верховский. Вера Леонидовна, всё будет хорошо. Не переживайте. Данилова. Да, в общем. Коля, я понимаю, что доклады по Skype доставляют вам море удовольствия. Верховский. Да. Мы любим доклады по Skype. Муж2. Лучшее качество звука. Данилова. Я понимаю и сочувствую по поводу моря удовольствия. 3 Данилова 23.08 Щедровицкий. Вера, двигайся. Данилова. В общем, я как раз собираюсь это сделать. Щедровицкий. Ты уже 20 минут извиняешься. Данилова. Нет, я не извиняюсь, я только про половину. Извиняюсь я меньше. Так, пожалуйста, тогда слайд… Нет. Муж1. «Знания, процессы»? Данилова. «Знания и процессы передачи опыта», совершенно верно. Итак, в своей установке Пётр Георгиевич напомнил сформулированную, как я понимаю, в конце 70-х идею о том… Сформулированную в семинаре идею, что знания включены в процесс передачи опыта, то есть знания представляют собой организованность в процессах оформления опыта, получения нового опыта, в процессах его накопления, сохранения, передачи, в процессах его использования. В общем-то, мысль о том, что знания как-то связаны с опытом, она отнюдь не нова, её обсуждают где-то века с XVII. Поэтому давайте сразу обратимся к схеме, на которой это обсуждалось (слайд 6), и посмотрим, что, собственно говоря, для рассуждения о знании и опыте. Мне кажется, что то, что они каким-то образом связаны между собой, это на самом деле очевидно. А вот каким образом? Что для обсуждения вот этой темы даёт графическая форма схемы? Вообще что имелось в виду там, в конце 70-х в семинаре, когда обсуждался процесс передачи опыта? Я не знаю, скажите, пожалуйста, кто-нибудь, у вас эта схема уже вводилась? Насколько подробно её надо обсуждать? Муж3. Надо. Верховский. Не вводилась. Данилова. Не вводилась. Ладно. Чёрным пунктиром на этой схеме выделено три подпространства. В этом смысле она принадлежит к тому же классу схем, как и, например, схема «Шаг развития», с которой, наверное, уже практически все встречались. Эти три пространства: слева внизу – пространство прошлых ситуаций и прошлых деятельностей, справа внизу – это будущие ситуации по отношению к этому прошлому. Если мы используем эту схему как оргдеятельностную, скажем, начинаем определять своё место относительно этой схемы, мы можем стать и с правой стороны. Это означает, что мы будем оглядываться на прошлое, на прошедшее и как-то использовать то, что там происходило. Итак, прошлое, будущее и, соответственно, треугольник. Соответственно, вот это пространство вверху – это то, что связывает это прошлое и будущее, то есть условное настоящее. Я уже однажды обсуждала это. Это необыденное представление о настоящем, скажем так. Это настоящее, которое, в частности, открыто, в котором реализуются культурные нормы, которые с точки зрения этих ситуаций воспринимаются как существующие вневременно. То есть если мы выйдем в другой слой рефлексии, мы скажем, что культурные нормы исторически изменчивы, ну, а по отношению к тем ситуациям, где они приняты как нормы, они рассматриваются как вечно существующее, не относящееся к тому времени, которое различает ситуацию слева или ситуацию справа. Так, я надеюсь, что графика в левом и в правом подпространстве понятна, то есть я в левом подпространстве изобразила привычную форму такой ситуации (деятельность и сложную организацию, то есть два уровня организации) и звёздочками пометила, что существует некоторая рефлексия этих ситуаций. Причём может быть рефлексия как человека, включённого в ситуацию, так и рефлексия человека, находящегося вовне. Морковки. А справа я рисую тоже сложно организованную деятельность, но учитываю при этом, что формы её организации могут отличаться от форм организации той деятельности, которую… Муж4. Что-то она стала пропадать. Верховский. Вера Леонидовна, Вы пропадаете. Вы от микрофона отвернулись что ли? 4 Данилова 23.08 Данилова. А, да. Нет, это я повернулась к схеме и, соответственно, отвернулась от микрофона. Так, а вот так нормально? Верховский. Да-да. Муж5. Может, видео отключить? Верховский. Всё уже отключено. Данилова. Значит, у меня сверху справа – ситуация деятельности, имеющая разные формы организации. Вверху вот эти рамки, соединяющие левую и правую части, ими обозначаются разные типы знания, то есть на развёрнутых схемах такого рода эти типы знания даже перечислялись. Например, в качестве формы передачи опыта и знаний некоторого опыта может быть взята история (некоторым единичным событием, некоторой единичной ситуацией). Кстати, вы помните, Геродот и считал, что историю нужно писать для того, чтобы люди могли учиться у великих людей, у героев прошлого. Сейчас где-то там, наверное, в качестве одного из самых древних знаний – это историческое знание. Дальше где-то выше… Кстати, в общем-то, типы знания начали набрасываться, но, как я понимаю, такого нормального исторического исследования относительно того, какие типы знания есть, на семинаре так и не проводилось. Где-то выше, то есть какое-то сложное знание. Знание, занимающее уже отдельные, частные кейсы, наверное, можно сказать, отдельные частные истории. Хотя там уже обязательно такие встречаются. Можно понять, например, рецептурное знание. Простая форма знания, всем знакомая по рецепту изготовления борща и прочим таким обыденным вещам, существующим в быту. Близкая к этому, но более структурированная форма, о которой, наверное, говорил Виталий Яковлевич – это форма практико-методического знания, то есть знания-типы(?). Для того, чтобы сделать то-то, то-то и то-то, необходимо сделать то, другое, третье. В общем-то, не знаю, может быть, рецепты, рецептурное знание можно рассматривать как частную форму этих методических знаний. Опять-таки исследований не проводилось. Дальше. Теперь форма инженерно-технических знаний, где-то она более сложная, она стоит выше. Да, предполагалось, что, в общем-то, каждая вышестоящая рамочка, каждый вышестоящий тип знаний не отрицает предшествующие, а снимает их, то есть как бы втягивает в себя их возможности или же каким-то образом с ними сорганизуется. Довольно-таки поздно появляется такая сложна форма знаний как естественнонаучное. Непонятно, куда поместить такую интересную форму знания как, например, географическая карта. Вот там Воловик(?), описывающий историю *, очень интересно рассуждает, каким образом опыт картирования способствовал развитию других форм знания и как изменялись сами географические карты. Вообще говоря, как это удивительное знание… Вообще рассказано про карты, территории. В простом, в прямом и переносном смысле, маршруты и так далее. Что это за тип знания? Ну, не очень. Нет, ну, хотя понятно, что в наше время результат работы используется очень широко. Сюда же помещаются проекты и программы как определённые типы знания, то есть, с точки зрения семинара, знание – это не только то, что отнесено к некоторым существующим объектам. Знание – это и то, что относится к будущим ситуациям и служит организации этих будущих ситуаций. Между какими-то типами знаний отношения анализировались в семинаре, например, обсуждалось знаниевое обеспечение проектной деятельности и связь проектов с другими типами знаний. Но, в общем-то, во многом это просто был набросок на смысловом уровне. Это скорее некоторое указание на то, как можно анализировать совокупные знания, существующие и действующие в мыследеятельности, чем какой-то определённый… Скорее это задание на то, как надо анализировать, а не какой-то определённый ответ на вопрос, какие бывают типы знания. Но как принцип мы здесь обозначаем, что, во-первых, типов знания много. Во-вторых, они могут сорганизовываться между собой в разной компиляции. И, в-третьих, в общем-то, опять опыт одной и той же сложной практической 5 Данилова 23.08 деятельности почти наверняка будет воплощаться в разных типах знания и передаваться по разным каналам в другие ситуации. И, наконец, сверху эту схему замыкает то, что на схеме обозначается такими паровозиками, прямоугольниками со стрелочками. Замыкают нормы. С одной стороны, это нормы, образцы и стандарты той деятельности, которая должна быть выполнена, той деятельности, которую мы обозначаем в нижних пространствах. С другой стороны, это нормы, нормирующие существование самих знаний. То есть, вообще-то говоря, то, что мы в состоянии различать разные типы знания, определяется тем, что у нас в культуре есть представления об этих типах. Вообще знания, знаниевое определение опыта отличается от его оформления, например, в способностях человека интуитивных видений, такого интуитивного понимания ситуации и прочее. Отличается тем, что имеет культурную. И именно благодаря этому знание отличается от мнения, то есть, собственно говоря, знание – это то, что соответствует норме знания, то, что реализует эту культурную форму. Чтобы было понятно, о чём я говорю, вот смотрите, скажем, норма. Есть такой тип знания как эмпирическое обобщение, где-то в XVI-XVII веке боролся за своё право считаться культурным. Где-то в XX веке Поппер попробовал ввести новую культурную норму относительно существования научного знания. Знаете – принцип фальсификации, то есть он обосновывал то, что научным знанием можно считать только то, что в принципе может быть опровергнуто. И вот этот принцип – это попытка, в общем-то, оформить новую культурную норму. Там можно обсуждать, собственно говоря, где эта культура прижилась, где не прижилась, в какой мере это стало культурной нормой, а в какой мере осталось таким смелым проектом в изменении знания. Но, в общем-то, начиная по крайней мере с Аристотеля, осуществляется деятельность по культурному нормированию знания, то есть задаются некоторые требования, что можно считать знанием, то есть тем, что выходит за пределы индивидуальной значимости, индивидуальности и может претендовать на общую значимость. Собственно говоря, вот этот основной критерий отличия знания от мнения – это то, что знание претендует на общезначимость, а мнение, в общем-то, может оставаться опорой для индивидуальной деятельности. Муж6. Она опять стала пропадать. Или чай пьёт. Верховский. Нет, Вера Леонидовна. Муж1. Звук стал намного хуже. Данилова. Что, звук хуже? А то мне непонятно. Так, сейчас. В общем, я стараюсь быть поближе к микрофону. Щедровицкий. Мы решили, что ты пошла пить чай. Данилова. Нет, к сожалению, без чая, без кофе. В общем, так всё. Щедровицкий. Значит, ты об этом подумала так, что материализовалось. Муж7. Попробуйте перезвонить. Прошлый раз сигнал… А, видео отключить. Муж1. Отключите своё видео, пожалуйста. Своё видео отключите. Верховский. Вера Леонидовна, видео отключите. Муж1. Своё. Данилова. Так я его отключила. Муж1. Нет. Верховский. Мы Вас видим. Данилова. Ой. А теперь? Муж1. Вот теперь – да. Да, теперь отключили. Продолжаем. Верховский. Вера Леонидовна, у нас есть вопрос. Данилова. Так. Верховский. Владимир Африканович хочет задать. Сейчас можно задать? Никитин. Вопрос. 6 Данилова 23.08 Данилова. Вопросы… Сейчас несколько фраз просто относительно темы. Смотрите, на этой схеме, в общем-то, можно обозначить такой цикл жизни единицы опыта, то есть некоторой практической деятельности. Этот опыт складывается или складываются основания для опыта. Причём, смотрите, насколько я понимаю, Виталий Яковлевич вам эту схему рисовал как схему индивидуального оформления опыта. Рисовал то же самое пространство, разделённое на три подпространства, но при этом не рисовал рамку и рисовал одну морковку, которая там по этим трём пространствам как-то перемещается. Для меня здесь важно, что вот эта схема передачи опыта – это схема массовой деятельности. В частности, что в практической ситуации (в общем, слева я это нарисовала), в практической ситуации существует некоторое разделение труда, и разные места в деятельности дают возможность получать разный опыт. В этом смысле когда начинает рефлексироваться опыт деятельности, то получается много всяких разнородных рефлексий по принципу среды, которую выясняли. Которую – встретили слона, начали его ощупывать. Итак, первый шаг в цикле жизни знания, что в отдельных местах вот в этой существующей системе разделения деятельности складывается некоторый опыт. Он оформляется рефлексивно, собственно говоря, тогда он и начинает существовать как опыт. Затем он переходит в верхний орт, то есть в развитых формах передачи опыта здесь начинает складываться специальная познавательная деятельность, деятельность по систематизации опыта и по оформлению этого знания, проекта и так далее. Там будет то, что потом эта деятельность начинает автономизироваться. В этой как-то он вносит. Итак, второй шаг в цикле жизни знания, в цикле жизни единицы опыта – это то, что это оформляется как объективируемое знание. Дальше оно может накапливаться, обычно для этого требуется как раз систематизация знаний, может соотноситься с другими знаниями, опять-таки в разного рода системах. Вообще-то говоря, один и тот же рефлексивный опыт, будучи оформлен в разных культурных традициях, даёт разные знания. Словом, следующий этап существования единицы опыта – это вот это оформление, ну, и дальше – использование, применение этого в новых ситуациях, которое может разворачиваться опять-таки в очень сложной деятельности. То есть, смотрите, что здесь получается: то, что мы привыкли называть знанием – это, в общем, некоторый момент в цикле жизни опыта. Вот это надо учитывать, то есть эта схема, вообще вот эта идея Георгия Петровича, семинара, она требует от нас, обсуждая знание, расширять контексты, то есть не ограничиваться, например, познавательной деятельностью, а задавать вот этот книзу идущий контекст таких практических опор для знания. Формально про схему я, наверное, всё сказала, то есть здесь я готова отвечать на вопросы. Никитин. Вера, это Володя Никитин. Слышишь меня? Данилова. Слышно. Вполне. Никитин. Вера, если у тебя жанр «размышление», можно вмешаться в интерпретацию схемы? Данилова. Да, конечно. Никитин. Эту схему я хорошо знаю, очень люблю, она очень красивая и понятная. Но мой личный опыт показывает, что она не так работает или работает совсем в другом смысле, чем написано в определении этой схемы. Это, с моей точки зрения или с моего опыта, опыт не передаёт. Опыт может быть перенят в совместной деятельности. Мне ещё ни разу не удалось увидеть на примерах своей собственной практики отделение опыта от его носителя. И в этом смысле ты сама говорила, что возможность оформить этот опыт зависит от того, какие возможности парадигматики и культуры. И в этом смысле эта схема скорее говорит о схеме замещения опыта знанием, который не идёт однонаправленно, а идёт по крайней мере с двух сторон. И, скорее, изменения в культуре порождают возможность 7 Данилова 23.08 представить опыт как реализацию каких-то знаний, то есть между ортами не есть отношение передачи. Данилова. Смотри, Володя, я соглашусь с тем, что отношение между ортами – это отношение трансформации. Никитин. Вот-вот, замещения или трансформации. Данилова. Это не та вещь, которую можно в одном месте взять, в другое место положить. Никитин. Так вот трансформация или замещение? Данилова. Но я здесь должна зафиксировать, что просто мы в наших рассуждениях и в наших опытах по-разному понимаем слово опыт. То есть, как я понимаю, оппозиция опыта и знания (опыт – нечто личное, почти телесное, а знание – культурно оформленное, абстрактное, обобщённое, интеллектуальное), вот эта оппозиция, она ведь достаточно привычна. На мой взгляд, Георгий Петрович, вводя эту схему, как раз стремился показать, что если мы будем анализировать процессы эволюции развития деятельности, то эта оппозиция начинает нас тормозить. То есть я понимаю, что между ортами происходит какая-то достаточно существенная трансформация, вплоть до того, что в этих пунктирных границах, как я уже сказала, могут разворачиваться сложные системы деятельности. Никитин. Вера, тут, понимаешь, принципиальный вопрос. Данилова. Вот это всё вплоть до того, чтобы… Щедровицкий. Только, горячие эстонские парни, вы рамку держите. Данилова. Сейчас. Щедровицкий. Просто нет. Вера, ты меня слышишь? Данилова. Слышу-слышу. Щедровицкий. Да, твой доклад в нашей ситуации выполняет функцию первого парадигматического изложения версии ММК 70-х годов. Поэтому если сейчас вы с Никитиным как оба, знающие про эту версию, углубитесь в тонкий спор о значимости пунктирных и непунктирных стрелок в схеме, то все остальные, которые уже за последние пять дней почти сошли с ума, они окончательно вывалятся из процесса. Муж8. Я только скажу два слова. Данилова. Я поняла. Тогда я скажу коротко и грубо. Вроде бы значение этой схемы и вот та эвристичная идея, которую я пытаюсь передать, заключается в том, что опыт и знание противопоставлены. То, что, например, ты называешь опытом? Вот это – личное, непередаваемое, остающееся на уровне индивидуальной интуиции и способности. То, что привыкли называть знанием? Это разные моменты существования одного и того же. Никитин. Так, Вера, я последнюю фразу… Данилова. И с этим можно не соглашаться, но в эту схему именно заложено. Никитин. Вера, последняя фраза: в контексте споров пяти дней для меня было принципиально различение трансформации и замещения. Это всё время спор с Княгининым, который отрицает замещение и всё изображает как процессы трансформации. Данилова. Володя, но я настаиваю на той точке зрения, которую я сформулировала. О замещении можно говорить в рамках вот этого верхнего орта, то есть вот там, когда мы из метарефлексивной позиции начинаем анализировать отдельные виды знания, мы можем в них выделить объект, знаковую форму, можем там обсуждать замещение. Но надо понимать, что все эти академические тонкости, им даётся смысл в той мере, в какой они, с одной стороны, опираются на некоторую деятельность, а, с другой стороны, служат тому, чтобы в будущем некоторая деятельность была. Это, в общем-то, очень специфическое понимание знания, оно явно не единственное возможное. Но в схеме заложено это, и я думаю, что эта гипотеза заслуживает того, чтобы её обсуждать, опровергать не личной интуицией, а как-то более 8 Данилова 23.08 общезначимыми аргументами, да, разворачивать, смотреть, что там, например, для практики и так далее. Давайте ещё поближе к концу доклада опять вернёмся к этому вопросу. Верховский. О’кей, двигаемся дальше. Данилова. Двинулись дальше. Так, следующий слайд, который называется «Пояснения к тезису». Ну, вот как раз сейчас дискуссия с Владимиром Африкановичем уже началась, как-то пояснять значение этой схемы, значение смыслов… Сейчас… Прошу прощения, я уже тоже становлюсь горячим… То есть говоря попросту, ведь, в общем-то, с одной стороны, очень привычно (в этом смысле настолько банально, что об этом невозможно думать) утверждение, что знания каким-то образом опираются на опыт. Да, привет Френсису Бэкону. С другой стороны, в нашем сообществе вот эта связка между знаниями и схемой передачи опыта, в общем-то, тоже достаточно привычна. Поэтому чтобы показать, чем, на мой взгляд, этот тезис интересен и вообще в чём здесь тезис, я попробовала сформулировать по возможности просто и без схем. Сознательно – без схем. А, собственно говоря, что такого нетривиального мы говорим, когда вот таким образом рисуем знание, когда помещаем его в цикл передачи опыта? Мы двигаемся по схеме. Кстати, можно вернуть схему. У меня три пункта этих самых пояснений, связанных, конечно, с различными пространствами на этой схеме. То есть смотрим на левое пространство. Итак, помещение знания в эту схему даёт вполне специфический ответ об источниках опыта. Источником опыта и источником тех самых знаний (если всё-таки принять ту гипотезу, которую отстаивает Владимир Африканович), источником знаний является практическая деятельность. Понятно, что особенно острым этот тезис был в том самом XVI веке, поскольку противостоял схоластической науке. В XV–XVI-м. Если вы помните, знанием в университете считалось то, что может быть формально-логически выведено или же из утверждений Аристотеля, или же из священных текстов. Указание, что знание опирается на практическую деятельность, знаменовало собой ту познавательную революцию, которая, собственно говоря, и породила современную науку и так далее. В этом смысле, конечно, вот это утверждение, что источником знания являются не всякого рода сакрализованные тексты, например, цитатники, оно для нас уже не очень остро, хотя учитывать его тоже стоит. А вот то, что источником знаний не является конструирование идеальных объектов, онтологическое конструирование, конструирование схем и так далее, то, чем мы любим заниматься, вот это, пожалуй, имеет к нам больше отношения. Онтологическое конструирование и оформление опыта познавательной деятельности – это разные типы работы. Хотя, понятно, это не раз обсуждалось, что для некоторых задач вроде бы логическое конструирование может выполнять такие же функции, которые могло бы выполнить знание. Кстати говоря, вот это вопрос – может, не может. И то, что я уже отчасти сказала в дискуссии с Владимиром Африкановичем: источник знаний не в познавательной деятельности. Познавательная деятельность сама происходит в горизонте некоторой практической, то есть я считаю, что в эту схему вмонтирован тезис. Для меня он, кстати, неочевиден, то есть вот эта предопределённость знания ситуациями практической деятельности, которые как бы фундируют и создают контекст познавательной деятельности, с этим можно спорить. Но давайте пока что это примем как гипотезу. Опять-таки это та гипотеза, которая считывается со схемы. А второй тезис, он противостоит всяким попыткам отождествить знание с личным опытом, с интуицией, с личной мудростью, то есть с тем, что человек может накопить в ходе своей предыдущей жизни и использовать в каких-то следующих ситуациях. Вообще говоря, личное знание, которое не может быть культурно использовано, то есть которое не оформлено культурно, с точки зрения этой схемы знанием не является. 9 Данилова 23.08 Опять-таки можно спорить. Можно говорить о том, что вот такое понимание знания как объективированного через такое культурное оформление имеет свои сильные и слабые стороны, но тезис здесь в этом смысле вполне отчётлив. Ну, и как я уже сказала, если мы понимаем, что культурные нормы исторически меняются, это значит, что то, что считалось знанием, скажем, в XIX или в XX веке, может оказаться незнанием для нас и наоборот. Но здесь, кстати, возникает задача отслеживания культурных норм. На мой взгляд, нам сейчас для наших рассуждений о знании не хватает, в частности, вот этого анализа, то есть на уровне телесного чувства, кожей и загривком, пальцами чувствуем, что вроде бы в XX веке, во второй половине XX века происходит изменение культурных… Со стороны культуры требований к знаниям, то есть появляются новые формы оформления знаний, передачи знаний и так далее. Но, вообще говоря, я не знаю никаких вразумительных описаний, и я думаю, что мы, то есть методологическое сообщество, этого не сделали, а могли бы сделать. Задача поставлена, но не сделали. В общем-то, я считаю очень жёстким, очень определённым. Это связано с третьим ортом, то есть с правым нижним. И фактически здесь и говорится, что нечто существует как знание, только если оно может быть использовано в практической деятельности. Жёсткий, вообще говоря, интуитивно неочевидный для меня тезис. Понятно, чему он противостоит. Где-то недавно прочитала вот эту замечательную байку про Ландау, когда у него брали интервью, и журналистка спрашивает: «Чем Вы занимаетесь?» Ландау там ей чтото отвечает более или менее понятно. Она восторженно спрашивает: «И какие же возможности это откроет нам, людям?» На что Ландау говорит: «Вы знаете, есть какие-то странные люди…» Вспоминает слово: «Ну, инженеры всякие. Вот они как-то, может быть, это куда-нибудь смогут применить. Вы знаете, девушка, я этим не занимаюсь». И, в общем-то, поскольку познавательная деятельность автономизировалась, представление о том, что познание самоценно, оно существует. Это достаточно сильная традиция, причём, в общем-то, не исключено, что ценность знания как самоцель… Как сказать? Не исключено, что самостоятельная ценность знания необходима, но опять-таки в этой схеме у знания есть только два нормосообразных, правильных, осмысленных применения. Знание может или воплотиться в новой практической деятельности (соответственно, опредмечивающееся) или же оно может воплотиться в новых нормах. Здесь, в общем-то, я тоже закончила кусочек. Я не знаю, стоит ли здесь делать паузу, но, собственно говоря, вот на этом я вроде бы закончила пояснение места знаний в схеме переноса опыта. Щедровицкий. Там, в зале есть версия, что ты так долго рассказываешь подход к снаряду, потому что не знаешь, чем завершить доклад. Данилова. Понимаешь, поскольку презентацию я прислала, и там есть даже последние кадры, последние слайды, какой-то вариант завершения у меня есть. Он мне не очень нравится, и в этом смысле ты прав. Пошли дальше. Щедровицкий. Это не я, это глас народа. Верховский. Сейчас, секундочку, Вера Леонидовна, тут у нас есть два вопроса. Муж9. То есть вы тоже не хотите узнать, что там, в конце. Левенчук. А вот у меня вопрос. Данилова. Как бы презентация давно уже прислана, её каждый может прочитать. Левенчук. Да. Это Анатолий Левенчук, у меня простой вопрос. Было сказано, что опыт – это одно, а знание – другое, и в этом великий смысл. И что опыт, он неотчуждаем от личности, может быть там неотрефлексирован. Щедровицкий. Наоборот. Этого не было сказано, ты прослушал. Данилова. Нет, это сказал Владимир Африканович, а я сказала наоборот. Щедровицкий. Это наоборот. 10 Данилова 23.08 Левенчук. Ну, вот смотрите. Там, между ними есть некоторое соотношение. Был спор насчёт трансформации между ними, замещения. Щедровицкий. Ещё раз: докладчик сказал прямо наоборот, чем то, что ты говоришь. Левенчук. Да, вот мнение докладчика: какой там глагол? Муж10. Знание из опыта или знание из культуры? Второй пункт говорит, что из культуры. Левенчук. Стоп-стоп, меня интересует… Щедровицкий. А первый – что из опыта, поэтому… А вы определитесь. Или и так и сяк? Левенчук. Вот меня тоже сюда, и я – подтолкнуть это место. Меня интересует, какой там глагол между опытом и знаниями. Если у кого-то там есть опыт, хочется получить знания. Вот я наблюдаю за людьми, которые этот опыт… Щедровицкий. Окультурить. Левенчук. Стоп-стоп. Окультурить. Вот кто-то занимается, практикует тайцзицюань, и 4 тысячи лет никто не понимает, что это, и передаётся оно из уст в уста, и как бы много разных… Вот как это привести к знанию? Какой глагол при этом? Щедровицкий. Окультурить. Глагол: окультурить. Левенчук. Что-то мне не кажется, что окультуренное тайцзицюань – это именно знание. Окультурить – это… Щедровицкий. Не кажется – перекрестись. Левенчук. А что всё-таки думает докладчик, какой там глагол? Потому, что глаголы были другие: замещение, трансформация, познание. Данилова. Может быть одинаково при окультуривании. Левенчук. А я бы вот сейчас… Верховский. Вера Леонидовна, не повторяйте. Мне кажется, что так – хорошо, нормально. Левенчук. Нормально, да? То есть замешали окультуривание, познание, трансформацию, сообщение, и все в одно место. Верховский. Нет, я хотел сказать. Левенчук. Есть одна точка – опыт, другая – знания. Куча глаголов, которые слышно. Верховский. Я пытаюсь сказать другое, что когда ты говоришь, ты не слышишь тех, кто тебе говорит в ответ. Щедровицкий. Верните схему «Тезис», по крайней мере у Георгия Петровича. Левенчук. Ну, ладно. Я точку поставил. Щедровицкий. Анатолий! Левенчук. Я слышу. Щедровицкий. Анатолий, тезис у Георгия Петровича заключается в чём? Создать знание – это пройти по этой схеме. Ни одна из отдельных ипостасей (ни рефлексия сама по себе, ни практическое использование само по себе, ни культурная норма сама по себе) не являются знанием. Муж11. Ни опыт сам по себе. Щедровицкий. Знанием является только то, что протащено или естественно прошло по этой схеме. Левенчук. А как одним словом назвать проход по этой схеме? Щедровицкий. Я тебе предложил вариант: окультуривание. Левенчук. О, как-то интуитивно. Щедровицкий. Ещё раз. Ну, назови как-нибудь по-другому. Левенчук. Ну, вот тут я слышал много разных глаголов. Щедровицкий. Смена фокуса, схематизация. Данилова. Определённый спор. 11 Данилова 23.08 Левенчук. Нет, но дело в том, что схем много. Схем много, и проход по схеме в терминах «пройти по схеме» безотносительно того, что именно в этой схеме есть повод и знания… Щедровицкий. Толя, ещё раз, ты вопрос задаёшь или ты сообщить нам что-то хочешь? Левенчук. Я вопрос задаю. Щедровицкий. А если вопрос, то ответ я тебе дал. Я не говорю, что он правильный. Я говорю, какой ответ дал Георгий Петрович. Более того, могу добавить одну историографическую подробность. Вера про это начала говорить, но, на мой взгляд, она не сказала это в жёсткой форме. Слушайте, Георгий Петрович в этом смысле высказывал данный тезис ситуативно, а именно он говорил следующее: «Ребята, нам надо вернуться в XVII век». Вот в XVII веке была такая ситуация, и сейчас такая ситуация. Почему? Потому, что наука, которая в XVII веке работала по этой схеме, в XX забыла об этом и превратилась в новую схоластику, то есть ушла от базового (можно сказать, пользуясь теперь докладом Александровой(?)), галилеевского смысла понятия «знание». Ушла, забыла, что нужен опыт, окультуривание, а потом использование. Забыла. И в этом плане тезисы были ситуативны, они были направлены против науки XX века, против, ну, и так далее. И одновременно против такой вот, так сказать, практической установки, что чтонибудь тут полабаем, значит, и получится знание. Данилова. Я согласна, Пётр, с тем, что ты сказал. Я хотела бы добавить две вещи. Первая: коллеги, я ещё раз повторяю, понятие знания, понятие опыта у Георгия Петровича, которое воплощено в этой схеме, отличается от нашего обыденного понятия. То есть «у человека есть опыт, он может пойти, что-то сделать» в этой схеме соответствует исключительно нижней стрелке. Я специально забыла про неё сказать, такая изогнутая стрелка, которая идёт из левого орта в правый и которая обозначает, что люди могут переходить из одной ситуации в другую, из левой ситуации в правую. Они приносят с собой некоторые интуиции, способности, как я понимаю, Толя, то, что называется опытом. Но поле жизни опыта, пространство жизни опыта намного шире, и оно включает в себя всё то, что на этой схеме нарисовано и, кстати, ещё много того, что не нарисовано и то, что приходится приколачивать к ней. Щедровицкий. Мне кажется, опять. Вера, мне кажется, ты акцент смещаешь. Вот смотри, поскольку, к сожалению или к счастью, час пятнадцать ты рассказываешь схему Георгия Петровича, я всё-таки как главный специалист по Георгию Петровичу буду говорить из этой позиции. Вот по отношению к этой нижней стрелке. Тезис о нижней стрелке, который ты говоришь, правильный, но ты опять не восстанавливаешь полностью контекст. Что говорит Георгий Петрович в той четвёртой главе, в четвёртой лекции, которая утеряна? Лекция по управлению для начальников строительства атомных станций. Он говорит одну простую вещь. Он говорит: «Те, кто был сформирован по этой схеме, все умерли. Ну, умерли от старости. В результате вы, ребята, не можете строить атомных станций, у вас нет знаний». Данилова. Да-да. Щедровицкий. «Вы выпали из культуры и не отличаете знания от ваших поделок, удачных или неудачных, ситуативно удачных решений». Поэтому ещё одна направленность как бы против науки, как у Кузанского, а была ещё против «практиков» в кавычках, против советской практики. Вот так. Данилова. Да. Щедровицкий. Когда вроде бы всё пока ещё стоит, но в любой момент может упасть по причине того, что новое поколение… Старое поколение училось, так сказать, по норме, а новое поколение учится практической деятельности, и у них границы 12 Данилова 23.08 дозволенного (правильного, неправильного) потеряны. И пока старики переходили физически по нижней стрелке и несли на себе ту структуру знаний, всё было нормально. После того, как они у нас начали массово вымирать… А сами они передать это знание другим не могут, потому что передать другим знание – передать всю структуру в целом. Данилова. Да. Щедровицкий. Деятельность начинает зависать, и так вот, смотрите, уже приходится ехать, как у нас. Я часто наблюдал, значит, приходится ехать к конкретному человеку. Ему 90 лет, его физически берут, привозят, потому что сам он уже прийти своими ногами не может, и спрашивают: «Это почему так?» Он говорит: «Потому». И рассказывает, а без него уже восстановить полный цикл невозможно. Данилова. Да, я как раз хотела перейти к одному из направлений интерпретации этой схемы, к тому, чтобы через эту схему попробовать как-то схематизировать, а в чём же заключается современная проблема, заставляющая нас говорить о знании. Откройте, пожалуйста, 9-й слайд, который называется «Интерпретация идей (в скобочках – один)». Но вообще это можно было бы выбросить, поскольку написать ещё и на слайд я не успела. Ладно, итак, мне кажется, что вот эта формальная схема даёт возможность указать на некоторые моменты новизны нашей ситуации. «Нашей» – в смысле где-то, начиная со второй половины, наверное, XX века. Как минимум. Вот они здесь у меня перечислены. И как раз первым пунктом, по-моему, стоит ситуация, которую сейчас Пётр Георгиевич описал, то есть есть несколько разных причин, то есть в нашей стране они понятны, наши исторические причины, по которым приходится… При которых рвётся непосредственная передача опыта из ситуации в ситуацию. Да, кто-то вымер, кого-то уволили или посадили, там целые генерации пропадали. Так складывается вот эта ситуация, где нельзя надеяться на то, что непосредственный опыт людей (даже, может быть, неотрефлексированный) дополнит какие-то ущербные знания. Люди из ситуации в ситуацию не перетекают, и если знания ущербны, если знания не схватывают опыт прошлых ситуаций, то это значит, что этот опыт оказывается потерянным навсегда со всеми разрушительными последствиями этой ситуации в будущем. С другой стороны, мне кажется, что и ситуация глобализации создаёт те же проблемы, то есть когда некоторая деятельность начинает перевозиться, перемещаться в контекст другой культуры, другой страны, другой территории со своим населением, со своими культурными привычками, где опять-таки возникают те же самые проблемы, тот набор знаний, который, если людям переходить из ситуации в ситуацию, оказывается просто не расшифрованным для тех людей, которые пытаются их использовать, не имея вот этой поддержки, такого перетекания из прошлой ситуации в будущее. Там, Пётр, по-моему, ты приводил какой-то пример о проблемах построения атомной электростанции в Индии или во Вьетнаме, то есть вот это. Я имею в виду вот эти ситуации. Кстати, в общем-то, вся тематика экспорта институтов, она тоже туда же, то есть когда в другом цивилизационном контексте пытаются воспроизвести некоторую деятельность, оказывается, что те знания, которые обеспечивали там, где эта деятельность возникла, в общем-то, ничего хорошего не порождают, не создают возможности эту деятельность осуществлять. Дальше. Стала типовой задача использования опыта прошлой ситуации не для того, чтобы повторить прошлый опыт, а, наоборот, для того, чтобы его не повторять. Иначе – стала типовой ситуация создания на базе(?). А, с другой стороны, другой аспект того же самого, другая интерпретация такой же ситуации. В XX веке накоплен достаточно большой опыт катастроф и поставлена задача не повторить эти катастрофы. То же самое: опыт старых ситуаций должен быть использован для того, чтобы эта ситуация не могла воспроизвестись. На один слайд раньше есть табличка, я сначала хотела пропустить в целях экономии времени, но вы её всё-таки откройте. Она недоделана. Я здесь набросала такую 13 Данилова 23.08 заготовку для технологической таблицы, для ситуации передачи опыта, где столбцы различаются тем, сильно ли мы стремимся, стремятся ли люди, осуществляющие деятельность в правой ситуации, повторить левую ситуацию или, наоборот, стремятся её не повторять. Соответственно, это разные направления, используют разный опыт. А по горизонтали, соответственно, различаем вот это: есть ли нижняя стрелка перетекания из ситуации в ситуацию или нет. Заполнить не успела, и не исключено, что это так вот из головы, конструктивно не заполняется, а действительно требует анализа разных ситуаций передачи опыта, то есть тоже требует обращения к эмпирии передачи опыта. Но, мне кажется, табличка даёт интересные возможности. В частности, я сейчас обсуждаю, что осознание проблем, возникающее в квадранте «первый столбец, вторая строчка», то есть необходимо сохранить, воспроизвести деятельность в отсутствии тех людей, которые имеют опыт прошлой деятельности. И точно так же осознанные проблемы, которые можно обозначить на пересечении первой строчки и второго столбца, то есть вертикаль эта есть, люди переходят, люди сохраняют свои привычки и хотели бы реализовывать то, что они делали раньше. Но по каким-то причинам (в силу изменения обстоятельств или в силу того, что эта деятельность развивается и возник значимый балласт) повторение старой ситуации невозможно, и опыт, накопленный старой ситуацией, должен быть использован для того, чтобы создавать новую. Я не очень понимаю, что там с пересечением второго столбца со второй строчкой. Вот пересечение первого столбца с первой строчкой (то есть когда надо сохранять деятельность) и есть в какой-то мере вертикаль – это, в общем-то, вроде нормальная ситуация воспроизводства деятельности. То есть, в принципе, ведь схема передачи опыта может редуцироваться с ситуацией воспроизводства деятельности на связях культуры. Ситуация достаточно простая, там просто обслуживающие эту ситуацию типы знания начинают дальше как-то редуцироваться. Ну, ладно, я перечислила две задачи, которые, по-моему, создают новую ситуацию в передаче опыта и вообще требуют обращение к такой действительности как передача опыта. Дальше – третий. В общем, тоже понятный, перекликающийся со второй задачей, что типовой стала задача оформление нового опыта. То есть если раньше это делали очень немногие, и это делалось элитой(?), то сейчас это, в общем-то, должно быть практически у каждого человека. А вот дальше появление всех этих новых задач, о чём говорил Пётр, приводит к тому, что старые культурные формы оказываются недостаточными, они не только не помогают решить эти задачи, они, в общем-то, мешают их ставить и решать. В этом смысле да, действительно, мы сейчас в той же ситуации, в какой была европейская культура в период позднего Возрождения, XVI-XVII век, то есть старые культурные формы знаний оказываются неадекватными тем задачам переноса опыта и развития деятельности, которые есть. И формы, в общем-то, только начинают складываться, и в этом смысле не очень-то культурны. Например, здесь я могу напомнить всякие дискуссии по поводу того, как относиться к «Википедии». Это что – большая помойка или же это новая и очень значимая форма систематизации знания, к примеру? Да и много других. Как относиться к учебным курсам, построенным как цепочки кейсов? Это что – разрушение знаний или это создание новых знаний? И так далее, можно уже набросать несколько таких моментов, где вроде бы возникает что-то осмысленное и нужное для решения тех трёх задач, которые я перечислила выше, но, опять же, в принципе, разными культурам. Ведь и наша оргдеятельность – это разрушение культуры, потому, что там то же самое. И вроде бы вот именно эта ситуация, когда не просто не хватает каких-то знаний, скажем, наука ещё что-то не успела исследовать, а когда сами формы знаний, которые сейчас существуют, поставлены под сомнение, именно эта ситуация и заставляет обращаться к эпистемологии, то есть обсуждать вопрос о том, что такое знание, как оно существует. Поэтому, в общем-то, методологи и начинали с того, что подряжались на 14 Данилова 23.08 задачу создания новых культурных форм. Вот задача, соответствующая этому описанию, созданию новых культурных форм, в которых знание могло бы оформляться, существовать, передаваться, использоваться и так далее. Тут есть один слайд, следующий. Это 10-й слайд. Его можно показать, но я не хочу на нём останавливаться, поскольку он достаточно банален. То есть я просто посмотрела, какие же следствия для образования, в частности, для организации обучения, для создания каких-то новых учебных программ, для постановки новых задач на обучение можно считать с этой схемы. Посмотрите, это не из тех задач, которые считаются общепринятыми, но, с другой стороны, в общем-то, их уже читали. Скажем, у Богина в Новой гуманитарной школе в Москве достаточно много примеров, где детей учат оформлять свой опыт в общезначимой форме, в таких игровых, в полуигровых ситуациях. Искать знания, обращаясь к опытным людям, то есть искать какие-то опоры собственной деятельности, обращаясь к носителям и так далее. Такого рода примеры, отчасти они их описали, отчасти их надо описывать, но, в принципе, попытки метафорировать такого рода задания и такого рода учебные игры в обучении есть у Богина, наверное, есть ещё у кого-то из людей, близких методологическому движению. Это было бы интересно описать, проанализировать, и, в общем-то, вроде бы это те задачи, которые с точки зрения вот такого понимания знания, которое я здесь сейчас представляю, выглядят осмысленно. То, что там вторым-третьим пунктом, в общем-то, я сказала. И, наконец, последний слайд, 11-й. Я согласна с Петром, что все эти тезисы, которые я сегодня озвучивала, должны рассматриваться в определённом практическом контексте, в частности, в контексте полемики со сторонниками культуры научного знания и с научниками. Не очень люблю это слово, поскольку имеет пренебрежительный оттенок, а я считаю, что к науке нужно относиться с уважением, но всё-таки – полемиками с научниками. Пётр об этом говорил, повторять не стану. Я действительно думаю, что помещение знаний исключительно в контекст развития практической деятельности, причём, в общем, это специально не обсуждается, но обычно, так интуитивно на место практической деятельности подставляется что-то вроде развития производства. Помещение знания в этот контекст, обсуждение его в этом контексте необходимо, и это шаг вперёд по отношению к нынешнему распаду знания. В частности, распад, который мы наблюдаем в учебных курсах, например, в школьных. Могу обсуждать специально, хотя вроде там есть много вещей, которые бросаются в глаза. Сейчас непонятно, передаёт ли школа им хоть какие-то знания любого типа. Но, с другой стороны, у нас сейчас за бортом этого обсуждения остался ещё один контекст, тот контекст, который задан цитатой, приведённой на этом слайде. Знания, так же как и знак, можно, с одной стороны, рассматривать как регулятор деятельности, но, с другой стороны, как средство развития человека. Человека, сообщества, то есть развития самого субъекта деятельности. Я не знаю ни одного аккуратного рассуждения на нашем, методологическом языке на эту тему. Я могу предположить, что именно в этом контексте может оказаться значимым понимать знание как самоценное, поскольку вот этот процесс познания мира как независимый от практических запросов – это, вроде бы, один из важных векторов развития человека, сообщества, человечества. Хотя на какое-то время для практической деятельности это может не иметь никакого значения. Знаете… Так, как у меня со временем? А, время перебрала. Ладно, тогда на эту тему поговорим когда-нибудь в другой раз. Хорошо, я на этом закончила. Щедровицкий. А можно вернуться к исходной схеме, 3-й слайд? Нет, 3-й. Так всётаки по своему замыслу ты какую часть-то выполнила? Данилова. То есть это слайд 3, да? Верховский. Да. 15 Данилова 23.08 Данилова. Я положила одну схему в пространстве идеализаций. Щедровицкий. Так. Данилова. Я вытащила, перечислила, на мой взгляд, несколько смыслов, которые в связи с этой схемой оказываются значимыми. Щедровицкий. А это в каком пространстве? Данилова. В пространстве смыслов. Щедровицкий. Почему? Данилова. Интерпретация схемы. Щедровицкий. Но, слушай, интерпретация… Данилова. Было взято… Идеализация. Я кладу саму графическую модель и формальные возможности её разворачивания, вот эту процедуру такого соотнесения схемы с тем, что сейчас обсуждают, в частности, начавшийся, но не продолжившийся спор с Никитиным и Левенчуком. Я думаю, что это уже некоторое наполнение пространства смыслом. Почему я не хочу сваливать это в один топ, скажем, в топ идеализации? На мой взгляд, есть достаточно много степеней свободы в интерпретации этой схемы. В этом смысле необходимо, с одной стороны, интуитивно важные смыслы, связанные с сознанием, зафиксированные в современных дискуссиях, во-первых, удерживать отдельно, а не здесь, внутри этой схемы. А, во-вторых, в общем-то, Никитин об это сказал: надо понимать, что эту идеализацию с этим возможным конструктивным разворачиванием её… Можно интерпретировать материал по-разному. Эти разные интерпретации нужно учитывать и обсуждать так, чтобы они обогащали друг друга. И я положила в практике. Это последний слайд, но, в общем-то, он положен формально, чтобы хоть что-то можно было к этому орту отнести. Думаю, что он имеет отношение не столько к практикам, сколько опять же к возможности конструктивного разворачивания схем, то есть поэтому у меня в практике ничего не лежит. Ответила? Щедровицкий. Ты, наверное, догадываешься, что я думаю. Данилова. Ты думаешь, что всё, что я сказала, имеет отношение только к топу(?) идеализации. Щедровицкий. Да, и к внутренним интерпретациям самой схемы, а два других пункта остались нераскрытыми. Про практику ноль, а про смыслы… Ну, знаешь, только если туда ещё живого Левенчука с живым Никитиным посадить, то может быть, да и то вряд ли. Данилова. Так сказать, понимаешь, это вопрос, где не так важно, что думает докладчик, здесь слушатель, безусловно, прав. Щедровицкий. Я же не слушатель. Данилова. Ты участник, но ты там, с другой стороны. То есть, Пётр, если не отделываться шутками, как сказать? Смыслы я пробовала захватить. Получилось, не получилось? Действительно, мне судить трудно, поскольку это же такая штука, что её сложно объективировать, непонятно, как объективировать. То есть так вот для моей головы вроде бы я какие-то независимые от этой темы смыслы схватила. Смогла ли я это проговорить и действительно ли это какие-то независимые смыслы? Вот этого я не знаю. Кстати, в общем-то, ведь это опять проблема того, что не хватает формы активации. Действительно, а как можно выразить мысль иначе, как чем через какие-то схемы? Вот там Серёжа Титковский пытается такие графические картинки рисовать, чтото среднее между карикатурой, шаржем и схемами. Интересно. Про фиксацию. Щедровицкий. Но мне кажется, что… Мне кажется опять… Итак, моя версия заключается в том, что ты находишься исключительно в одном из обводов заданного тобой пространства, а именно в обводе введения, интерпретаций, комментирования схемы Георгия Петровича. Да, значит, небольшой смысловой контекст, связанный с направленностью этой схемы и её интерпретацией в ситуации 80-х годов, мы совместными усилиями указали, но, как ты понимаешь, этого недостаточно, потому что, 16 Данилова 23.08 слушайте, ну, была ситуация 80-х годов. Теперь: она была в стране Советов. Где та страна и где та ситуация, понимаешь? Данилова. Да, конечно. Щедровицкий. То есть как бы как элемент моего предисловия к лекциям Георгия Петровича 80-го года для начальников Управления строительством атомных станций, наверное, можно что-то из этой дискуссии использовать, но не более того. А что эта схема означает в сегодняшней смысловой ситуации, осталось непонятно. И вообще какова она, эта сегодняшняя смысловая ситуация? Потому, что она точно не задаётся статьями «Википедии». Да, и Левенчук мне талдычит на ухо, что и XX век уже закончился. Данилова. Что-что? Щедровицкий. XX век, говорит Левенчук, тоже закончился. Левенчук. Уже прошло 12% XXI-го. Муж12. Одиннадцать. Левенчук. Двенадцать. Щедровицкий. Двенадцать процентов, говорит, XXI-го прошло. Как он это установил, я не могу понять. Раб цифр ты, Левенчук. Я думаю, что с учётом того, что нам предстоит в ближайшие 5 лет, прошло уже 47% XXI века, а всё остальное будет уже только решением этих вопросов. Теперь. А вот про практики можно сказать ещё одну вещь, находясь в пространстве, в котором ты находишься, потому что введение этой схемы в качестве центральной и вся эта интерпретация знания были направлены на то, чтобы обосновать практику управления. А ещё точнее: обосновать управление как практику, которое… Данилова. Отличить от администрирования организацию, руководство и так далее, да? Щедровицкий. Слушайте, горячие эстонские парни, значит, итак, управление как практику, которая, будучи построена по этой схеме, задаёт новый набор заданий (технических, принципиальных) к знаниям, обеспечивающим эту практику. Поэтому фактически Георгий Петрович в этот период 80-х годов XX века строил мифологию управления. Данилова. Да. Щедровицкий. И говорил, что… Причём опять же нужно понимать, что эта мифология управления строилась в советской ситуации, в которой этого управления не было как типа профессиональной деятельности. Он был не отделён от… Дальше можно перечислять, от чего он не был отделён, но его как такового не было. А поскольку западной (условно) практики управления тоже не было по понятным причинам, то можно было строить мифологию. Такой Илья Муромец, управленец, умный, ориентированный на знания, причём не просто на традиционные знания, а ещё и на создание комплекса наукодеятельности. Я не знаю, кого Георгий Петрович при этом имел в виду, потому что, как говорят, когда… Мунипов мне рассказывал в лицах эту историю, что он как раз вскоре после начала перестройки договорился с Рыжковым, который был тогда председателем правительства, что он приведёт к нему умного человека, имел в виду Георгия Петровича. Там долго шли какие-то подводные течения, секретари вычёркивали эту встречу, Мунипов там через знакомых выходил на Рыжкова, говорил, что очень надо, потому что такая ситуация. Кончилось тем, что всё-таки они пришли к Рыжкову. И когда они к нему пришли, Георгий Петрович первое, что сделал, он ему нахамил, и разговор не состоялся. То есть он длился 15 минут, из которых, собственно, 5 минут он ему нахамил, а 10 – Рыжков пытался загладить сложившуюся неловкость. Теперь. Когда они вышли, Володя Мунипов ему говорит: «Юра, что с тобой такое? Зачем ты его обидел? Он был, в общем, готов что-то послушать, может быть, даже и сделать». На что Георгий Петрович ему сказал: «А я их боюсь». 17 Данилова 23.08 И в этом плане я не знаю, кого он имел в виду, описывая этого Илья Муромца, управленца, который вот по этой схеме (вдумайтесь в это), то есть интериоризировав её как оргдеятельностную и ценностную, построив работу, как и каким образом, чтобы его практическое действие было обустроено необходимым комплексом исследовательских и проектных работ. Данилова. Ну, сам же сказал, что миф. Миф о герое не предполагает, что этот герой живёт рядом с нами. Миф, утопия. Щедровицкий. Нет, ну… Данилова. Но утопия же полезна. Щедровицкий. Но вот Переслегин говорит, что нет ничего, так сказать, более практически ориентированного, чем миф. Поэтому… Данилова. В некотором роде да, если мы не начинаем выяснять, где прописан Илья Муромец. Щедровицкий. Но смотри, я на самом деле… У меня же этот тезис носит критический характер (не по отношению к Георгию Петровичу, а по отношению к твоему докладу), потому что полагание на это место практики образования, в общем, взрывает твою схему. Потому, что если бы я вздумал сделать за тебя твой доклад, то пришлось бы проделать следующую работу. Первое. Положить сначала практику управления. Потом в ней более детально нарисовать схему движения знаний. Потом выделить там роль системы образования по отношению к практикам управления, ответить на вопрос, что мы делаем с этим образованием, то есть решить ту проблему, которую не может решить Волков. А потом сфокусироваться на решении этого вопроса, а именно на новых функциях системы образования и подготовки кадров в новой практике управления и сказать, какую роль там играют знания и как их в этих системах и в этих технологиях можно передавать. То есть проделать по крайней мере три шага фокусировки внутри схем «Шаг развития» или «Фокусная схема». Георгий Петрович в своих вот этих докладах 81-го года, которые всем разосланы (уж раз мы занялись историко-критическими изысканиями), бросает по этому поводу реплику, а именно он говорит следующее: «Слава Богу, у нас остаётся система образования, которая носит традиционный, консервативный характер, потому что именно она препятствует развитию». Шовинистом которого является Княгинин. «Консервирует существующую систему и не даёт возможности всяким благоглупостям просачиваться в массовую деятельность». То есть они там напридумывают чего-нибудь в ситуациях, а потом с этим идут куда-нибудь в систему образования, а система образования им говорит: «Цыц, сидеть!» Муж13. Сейчас-то они просто идут во власть. Щедровицкий. Вова, подожди-подожди. Да, сволочи. «И в этом плане, – говорит он, – система образования, слава Богу, ещё выполняет консервативный характер, потому что она транслирует элементы, ошмётки, а иногда и какие-то структуры старых знаниевых массивов и в этом плане не даёт возможности человеку заниматься вот этим, так сказать, кипением и цветением нового». Данилова. Но подожди, ведь вроде бы уже понятно, что сейчас в системе образования (по крайней мере школьного, которое я немного лучше знаю) ситуация примерно такая, как с экологическими проблемами, там с какой-нибудь статистикой водоёмов и прочее. То есть это хорошо, когда образование выполняет консервативную функцию и создаёт некий такой общий запас устойчивости для общества, но оно ведь уже, естественно, не воспроизводится, оно уже вроде бы даже ошмётки знаний не передаёт. Щедровицкий. Ну, не преувеличивайте, коллеги. Опять же всё зависит от того, с какой колокольни на это смотреть. Ну, упростилась система вот этих, так сказать, норм, стандартов и так далее, которые передаются. Упростилась, в ней исчезли высокие, сложные этажи, но она всё равно функционирует. В конце концов роль системы 18 Данилова 23.08 образования в том, чтобы научить каждого человека перед тем, как задать вопрос, поднять руку. Но эта функция реализуется же. Не везде, не во всех школах, но реализуется. Княгинин. Пафос в чём? Щедровицкий. Пафос чей? Не, мой пафос один, что я не вижу возможности обсуждать в докладе практику образования, она не выведена. Данилова. Нет, но с этим-то я соглашусь. То есть, в принципе, Пётр, я же готова поставить знак вопроса по всем ортам, в смысле и в подпространстве смыслов, и в подпространстве практики. В этом смысле я свой доклад защищать не буду. Наверное, при всех оговорках по поводу схемы передачи опыта… То есть я сама от неё не фанатею, совсем не фанатею. При всех оговорках я бы сказала, что это более перспективная идеализация, чем те, которые продолжают до сих пор транслироваться, там что-нибудь «Оппозиция теоретического и эмпирического знания». Щедровицкий. Для чего, Вера? Для чего? Если это… Вот Княгинин тут с места говорит следующее, уже обращаясь ко мне: в чём пафос того, что я говорю? Так сказать, я доделываю до пафоса. Сейчас я доделываю до пафоса. Данилова. Да, пафос в том… Щедровицкий. Я доделываю до пафоса. Попытка переноса этой схемы в практику образования, на мой взгляд, разрушительна для образования. Если вы ставите такую задачу, то флаг вам в руки, но только вы должны понимать, что вы идёте на это с открытым забралом, что вы тем самым разрушаете те остатки системы образования, которые ещё как-то колдыбают, не создавая никакой другой системы образования. Подчёркиваю: не «не создавая ничего другого». Нет, вы создаёте другое, но то, что вы создаёте, не является системой образования. В этом смысле, если хочешь, мой пафос направлен против Верховского и его доклада, который он собирается представить нашему вниманию 25 сентября. Теперь. Называется перенос этой схемы в практику образования методом проектов. Внедрение этого метода в систему образования без той работы, которую я так пунктирно описал, но, наверное, никто ничего не понял, что я сказал, оно является разрушительным для практики образования. Потому, что что происходит как следствие? У всех, прошедших разные траектории по этой схеме (при этом в основном траектории нижележащего уровня, не через культуру, а низенько-низенько, по вот этим скобкам, которые внизу), возникают разные в вашем смысле знания. И после того, как они, неся на себе круг вот этих опытно-проектных, а фактически ситуативных знаний с точностью до данного проекта или до данной проектной ситуации, встречаются друг с другом, их ничего не объединяет. У каждого же своя траектория движения по проектам. Я, Владимир Николаевич, внятно сообщаю? Владимир Николаевич. Скажем так, это имеет отношение к докладу по проектам. Верховский, у него есть… Щедровицкий. А как? Нет, подождите, это и Вам тоже, Вы же в своём докладе об инженерном образовании тоже написали, что надо метод проектов, междисциплинарные группы. Данилова. Это основа программы. Владимир Николаевич. Во-первых, я этот доклад ещё не переписал, я признаю. Такие умные профессора, похожие на Верховского в старости. Собственно говоря, я его не переписал. Вот смотри, это забавно, я бы отнёсся к другому. Мы отсылаем к культуре и к истории, ведя обсуждение уже четвёртый или пятый день, но культурных и исторических аргументов при постоянных отсылках у нас, собственно говоря, не появляется. И вот теперь, если, так сказать, частичку от того, что мы говорили, я бы мог утащить к себе в нору и над этим подумать… Ведь твоё утверждение заключается в следующем, что, судя по всему, как только мы осуществляем такую схемотехнику, выводим идеальную структуру, по сути дела 19 Данилова 23.08 схему, но не реконструируем или не получаем развитие конструированного процесса в культурно-исторической жизни… Боюсь даже говорить слово «развитие» в этой ситуации. Щедровицкий. Правильно, хорошо. Владимир Николаевич. Это чтобы не создавать тебе повод потом ещё раз рюкзак с камнями перебросить мне в огород. Пётр Георгиевич, не размахивай руками, я же помню, как тебе Генисаретский говорил: «Слушай, ты, когда мы с казаками будем защищать оставшиеся монастыри, полчища ведомых тобой орков разобьются о наши светлые стены». Поэтому, слушай, не размахивай руками, к тебе ещё вернутся. Угасание гормонального фона вводит тебя в оборонительную позицию. Но ведь если мы пытаемся работать с культурно собранными и эволюционно возникшими объектами, в том числе и в развитии, невозможно их упрочить только структурными схемами. В какой-то момент необходимо осуществить тот самый культурный аргумент. Если мы имеем дело с самым важным в нашей жизни (а самое важное всё же не структурная схема, а то, что понимается жизнью во всём многообразии и полноте), то вчерашнее выступление программистов андроидов первого поколения со способностью вычеркнуть оттуда человеческое, собственно говоря, меня не сильно должно волновать и трогать. Потому, что когда мы формируем вопросы, для нас являющиеся самыми важными (и, надеюсь, по поводу этого никто не заблуждается, потому что естество сообщает, что является важным, а что является чужеродным, почёрпнутым из книжек), оказывается, что ответами нам предлагаются вот такие фиговинки. После этого я, конечно, отлично понимаю, что то, что делает Николай Верховский сотоварищи в Школе управления «Сколково» является не более чем одним из опусов недостроенной системы образования. Вычёркивать из системы образования то, что он делает, я бы не стал, потому что сам по себе это тоже очень интересный культурный опыт, культурный и исторический опыт. Но понятно, что он болтается, как фрикаделька в советском супе, то есть среди пустой воды одна фрикаделька. И, естественно… Верховскиий. Слушай, ну, поработай над метафорами. Владимир Николаевич. А ты приходишь в Школу «Сколково», открываешь двери и говоришь: «Ну, вот я теперь и в супе». И всё, и всё встанет на место. И в этом смысле, конечно, не заполнены ни иерархия, ни проект. Ну, а в целом сегодня, кстати, выступление Веры Леонидовны мне понравилось гораздо больше, чем часть предыдущих. Во-первых, потому что… Муж14. Она моложе. Уже молодое поколение науки проводит… Владимир Николаевич. Во-первых, она обращалась к таким, как я, то есть мало что в чём понимающим, и в этом смысле чувствуется, что педагогическая составляющая и, кстати, стремление быть ясным здесь присутствует. Во-вторых, в конце, отвечая на твои вопросы, она обнулила свой доклад тем, что сказала, во-первых, защищать его не будет, во-вторых, везде поставила вопросы и, собственно говоря, оставила свободу нашего усмотрения по поводу отношения к этому. Но вот это… Щедровицкий. Это Skype. Данилова. В каком смысле Skype? Щедровицкий. Если бы ты сегодня была в зале, ты бы так быстро не сдалась. Данилова. Нет, я с интересом слушаю. Щедровицкий. Да. Но, короче, твой тезис тебе понятен. Ты не проблематизировала вопрос о возможности переноса этой схемы во все практики, в частности, в практику образования, и в силу этого конца, собственно, и не было. Данилова. Конца действительно не было, но я сознательно закончила вопросом, причём вопросом, на который я не рискну отвечать сейчас. Но, Пётр, я только относительно твоей реплики по поводу Верховского, метода проектов и прочего. Я просто хотела добавить такую вещь. Вообще говоря, эта схема слишком абстрактна, чтобы с ней рассчитывать какие-то практические рекомендации. Опять, как и во многих других вещах, у нас есть некая абстрактная заготовка, которая по идее будет… 20 Данилова 23.08 Щедровицкий. Это кто знает-то? Данилова. То есть ты считываешь с этой схемы метод проектов. Я считаю, что это… Щедровицкий. Да нет, подожди, не я считываю. Не я считываю, а коллективное бессознательное. Кстати, между прочим, не ты ли мне буквально месяц назад рассказывала, что если взять литературу XX годов, критику гимназического образования большевиками, то выяснится, что она стопроцентно, дословно совпадет с критикой современного образования всякими горепроектнообучателями? Не ты ли мне это рассказывала? Данилова. Я рассказывала. Причём… Щедровицкий. Отлично. А не ты ли мне потом рассказывала, к чему это привело? Данилова. Подожди, Пётр, я же не метод проектов защищаю. Я защищаю схему, возможности которой куда интересней, чем её редукция к методу проектов. Щедровицкий. Да, кстати, обрати внимание, что дальше происходит. Дальше постановление от 1936 года «О педологических извращениях в системе Наркомпроса». Расшифровываю для незнающих, что это за постановление. В постановлении написано следующее. Некоторые несознательные товарищи, начитавшиеся зарубежной литературы, предлагают нам остановить стахановское движение в сфере образования и опосредовать внедрение новых массовых форм опытного обучения какими-то педологическими исследованиями, якобы направленными на выяснение последствий применения этих опытных форм обучения и создание более эффективных и соответствующих научным основам детского развития методов и методик. Мы, настоящие большевики, должны запретить подобный подход, который тормозит процессы индустриализации в стране и категорически поставить всем этим гореучёным на вид: никакие исследования нам при таком подходе не нужны и даже вредны. Будем развивать проектный подход в образовании и формировать новое поколение строителей коммунизма. Изложение свободное. Данилова. Оно очень свободное, хотя с фактом согласна. Щедровицкий. Хотя со всем согласна, да? Ну, хорошо. Нет, я просто цитирую ранние, предварительные формы постановления, которые потом гениальными политиками были отредактированы в лучшую сторону. Данилова. Нет, там просто по факту, по последствиям проектный подход уже запретили, но исследования тоже запретили. В этом смысле ты прав. Если соотносить со схемой и с коллективным бессознательным методологического сообщества, мне кажется, что с этой схемой, с коллективным бессознательным произошла такая неприятная штука. Антисциентизм Георгия Петровича 80-х годов, который во многом был ситуативен, когда он пикировался с теми, кого он обозначал как «научники», должен был, я думаю, по замыслу Георгия Петровича, служить тому, чтобы мы, методологическое сообщество, поняли локальное место, которое занимает наука и развивали более сложные, новые культурные формы познания и знания. Но коллективное бессознательное и вообще вся эта игровая эйфория привели к тому, что все верхние этажи, наиболее рафинированные, наиболее культурно оформленные, требующие мышления, все верхние этажи в этой схеме срезались. Щедровицкий. Удивительно, то есть раньше в истории никогда такого не было, чтобы верхние этажи срезались? А теперь вот так получилось. Данилова. Это в истории происходило постоянно. Щедровицкий. Ну, а что тогда? Ты же как бы не первый год замужем. Что там? Всё понятно же, и всегда так будет. И всегда так будет: сейчас, как только придётся делать этот метод проектов не на 10 командах, а на 150, придёт следующее поколение, так сказать, более простых, одноклеточных. А как иначе-то в условиях массовизации? Очень интересные цифры мне сказал Якунин(?). Он сказал: «В 91-й школе при применении 21 Данилова 23.08 метода развивающего обучения отличие от традиционной педагогики было 60-65% (в лучшую сторону). При первой волне давыдовского создания Школы развивающего обучения она упала до 30, после перестройки упала до 15, а сейчас, судя по всему, сравнялась». Данилова. И прибавилось очень много отличий в худшую сторону. Щедровицкий. Правильно. А это, обратите внимание, даже не стопроцентная, а десятипроцентная массовизация. А не дай Бог будет принято постановление о внедрении развивающего обучения во всех школах. Жен. Не передёргивай. Щедровицкий. Как – не передёргивай? Жен. Ну, потому что. Щедровицкий. Моя задача в том, чтобы передёргивать. Да, а иначе вы будете… Я как водородная бомба: способ оставления чувства реальности, да. Жен. Ты, Пётр, говоришь, что «фактически вы выйдете(?) завтра». Щедровицкий. Нет, я говорю другое. Я говорю: «Думайте и не поддавайтесь на провокации докладчика, что можно взять схему идеализации и наложить её на любую практику, как вы это делаете». Жен. Но поскольку Вера говорила о том, что для неё… Данилова. Нет, но здесь я как раз… Щедровицкий. Чего? Жен. Послушай секундочку. Поскольку ты говорила, что практика образования для тебя связана ещё с разработкой программ, то, реагируя на Петин пример, я хочу сказать, что разница при переходе в массовую практику какого-то типа обучения (и сейчас это просто на фактическом материале показано), она действительно, с одной стороны, как ты, так сказать, фокусируешь, связана с тем, что в массовом типе ты снижаешь градус. Но, с другой стороны, она связана с точностью до наоборот, что массовая практика начинает осваивать программы и делать встречный ход. И вот эта разница между экспериментальной теорией развивающего обучения и массовой практикой связана с тем, что сейчас массовая практика очень много взяла из элементов развивающего обучения. Поэтому не так всё просто, что только это, грубо говоря, минимизируется. Ещё и… Щедровицкий. Я не хотел. У тебя там посреди пуза кнопка, я не хотел на неё нажимать. Да, значит, я не имел в виду в данном случае какие-то плохие или хорошие стороны развивающего обучения. Я указываю на то, что процесс уплощения для социальных систем массовой деятельности стандартный и нормальный, и не нужно думать, что Георгий Петрович этого не понимал. А вот то, что эту схему взяли, вынули, превратили в схему так называемого шага развития, то есть убрали весь этот культурный антураж, собственно, который ей придаёт смысл, а потом эту схему шага развития перенесли в разного рода псевдопрактические ситуации (педагогическую, управленческую и так далее и тому подобное), это факт. Ребята, это факт, и не надо мне рассказывать, что вы строите ваши практические, вот эти прикладные. Не практические – прикладные ситуации по этой схеме. Вы, 90%, вообще о ней услышали из моих последних лекций, потому что до этого думали, что шаг развития – это, значит, ситуация сбоку, ситуация с другого боку и сверху рефлексивная позиция. Поэтому подумайте, я вам намекаю. Подумайте, можно ли это делать, тем более переносить в педагогическую практику, если вы хотите, чтобы она несла на себе хоть какой-то образовательный смысл. В этом суть вопроса, который я задавал Волкову, если кто-то не понял в прошлый раз. Верховский. Я только одно могу сказать, что вообще-то на наших программах, которые мы разворачиваем, мы скорее замедляем проектную активность за счёт того, что, собственно, как раз вводим какие-то элементы, так сказать, культурной традиции и коммуникации. И менеджеры, которые работают на нашей программе, ненавидят нас за 22 Данилова 23.08 это люто. Они говорят: «Мы в своей практической деятельности проекты делаем за две минуты, а на ваших программах, ядрёна мать, приходится полгода слушать о том, что происходит и разговаривать друг с другом по поводу последствий своих проектов». Поэтому мы в наших программах внедряем скорее не проектный, а коммуникативный метод. Но то, что Вы сказали, я услышал. И эту схему, Пётр Георгиевич, нельзя… Вот эта схема внедрения с культурными нормами наверху, я не понимаю, как оно. Мне кажется, оно достроит образование. А вот если выкинуть оттуда верхнюю часть, то да, то тогда всё, что Вы сказали, справедливо. Щедровицкий. Время истекло. Вера Леонидовна, спасибо. Данилова. Спасибо. 23
