Развитие зрительно-моторной координации у детей с
advertisement
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников №1 «Лесная сказка» Развитие зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения на занятиях по математике Опыт работы воспитателей: Гришуткиной Нины Михайловны Шмытьковой Валентины Павловны Г. Саров 2008 2 План 1. Введение. Существующие противоречия ......................................................... 3 2. Ведущие идеи опыта. Личная концепция ......................................................... 4 3. Технология опыта.............................................................................................. 10 3.1. Характеристика состава группы .....................................................................................10 3.2. Задачи работы с детьми по развитию зрительно-моторной координации .................11 3.3. Формирование зрительно-моторной координации на занятиях по математике .......12 4. Результативность проведённой работы .......................................................... 23 5. Рекомендации по использованию опыта ........................................................ 24 6.Список литературы ............................................................................................ 25 7. Приложение ....................................................... Error! Bookmark not defined. 3 1. Введение. Существующие противоречия В тифлопедагогической литературе по вопросам подготовки детей с нарушениями зрения к обучению в школе отмечается, что большая группа младших школьников с нарушением зрения испытывает трудности. Например, такие известные авторы, как В. А. Феоктистова и Л.И. Моргайлик (48), отмечают, что к моменту поступления детей в школу значительная часть их не овладевает зрительно-сенсорными и зрительно - моторными координациями в соответствии с возрастными требованиями. Нарушения двигательной сферы приводят к нарушениям координации движений, их точности, а также отрицательным образом влияют на сформированность зрительно – моторной координации. Для того, чтобы осуществлять зрительный контроль за движениями руки, дети с нарушениями зрения при выполнении графических упражнений часто неправильно располагают корпус и голову, неверно кладут тетрадь. Это, с одной стороны, может явиться фактором, обуславливающим появление или прогрессирование близорукости, а с другой – причиной, задерживающей развитие зрительно – моторной координации, что значительно затрудняет процесс формирования графического навыка и приводит к возникновению серьезных трудностей в обучении. О. И. Крушельницкая и А. Н. Третьякова (29) указывают, что многие дети с трудом ориентируются на плоскости тетрадного листа: не могут выполнить инструкцию отступить вправо, влево, вверх или вниз; затрудняются определить, что находится «справа от …» или «слева от…», «правее» или «левее». При чтении и письме они совершают такие специфические ошибки, как-то: смешение сходных по написанию букв (Б-Д, П-Т…), перестановку букв в слоге, неправильное изображение элементов букв, зеркальное написание. В математике они испытывают затруднения в освоении числового ряда, делают ошибки в арифметических действиях, неправильно копируют простейшие геометрические фигуры с сохранением размерности пропорций, допускают зеркальное письмо цифр (3, 6), плохо различают цифры по конфигурации (6-9, 9-2); переставляют их (36-63), у них с трудом формируется правильная траектория движений при написании цифр. В результате дети не успевают выполнять письменные задания, им снижают оценки за плохой почерк и неаккуратное ведение тетради. Как следствие страдает общая успеваемость. В свою очередь, неуспех, сопровождающий детей с первых дней обучения, существенно снижает у них желание учиться, вырабатывает стойкое негативное отношение к школе. Т.А. Круглова и Л.И. Моргайлик обращают внимание и на то, что при обучении письму детей с нарушением зрения возникают трудности зрительно-моторного процесса, 4 а именно: трудности дистантного восприятия из-за низкой остроты зрения; стремление приспособить глаз в процессе письма (особенно при нистагме, монокулярном зрении, выпадении поля зрения). Это задерживает формирование зрительно-моторной координации и, следовательно, навыка письма. А, поскольку, формирование зрительномоторной координации, как условия готовности к письму, происходит в период дошкольного детства, этому направлению коррекционно-развивающего процесса должно отводиться одно из ведущих мест. На практике же, зачастую, эта работа проводится эпизодически, от случая к случаю, без учёта уровня развития данной функции. Одной из причин этого является отсутствие в специальной литературе описанной системы и методики работы по формированию зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения. Имеющиеся технологии, в основном, направлены на коррекцию письменной речи детей уже школьного возраста и в полной мере для детей дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием неприемлемы. Таким образом, возникает противоречие между необходимостью проведения целенаправленной работы по формированию зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения и отсутствием технологий осуществления этой работы. 2. Ведущие идеи опыта. Личная концепция Важным направлением работы по коррекции нарушений зрения выступает развитие и совершенствование регулирующей и контролирующей функции зрительной деятельности, в условиях которой, прежде всего, формируются механизмы зрительно – моторной координации в системе «глаз – рука». Адекватное взаимодействие глаза и руки, точность движений рук со зрительным контролем требуется в различных видах учебной и трудовой деятельности. Принцип «согласования движения с чувствованием» был установлен И.М. Сеченовым ещё в прошлом веке. Вся последующая история психофизиологии подтверждала справедливость этого важнейшего принципа, подкрепляя её новыми функциональными, морфологическими и эволюционными данными. В современной физиологии сенсорных систем понятие о единстве сенсорики и моторики стало одним из определяющих. 5 В литературе понятие «зрительно-моторная координация» определяется как такая двигательная координация, для осуществления которой необходимо участие зрительной информации, и рассматривается как соотношение между прослеживающей функцией глаза и движением руки, то есть зрительный контроль за координированным движением руки. Движения рук связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребенок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно – мышечный образ, представление о нем, и на этой основе строятся исполнительные действия. И.П.Павлов писал: «Давно было замечено и научно доказано, что раз вы думаете об определенном движении… вы его невольно, этого не замечая, воспроизводите». Зрительно – моторная координация формируется параллельно и на основе зрительного восприятия. Уровень развития зрительно-моторной координации заключается в точности выполнения мануальных движений под контролем глаза, в частности графических движений. Психофизиологической основой для развития зрительно-моторной координации, как неотъемлемой части всего психического развития ребёнка, являются различные виды детской деятельности. В предметно-практической и в графической (в рисовании) деятельностях происходит её становление, а в графической (в письме) деятельности совершенствование за счёт предъявления к действующей руке и контролю глаз жёстких требований, обусловленных содержанием этой деятельности, то есть в период дошкольного детства должно произойти развитие зрительно-моторной координации, уровень которого позволил бы выполнять эти жёсткие требования. Систематический педагогический процесс общего психического развития дошкольников обеспечивает подавляющему большинству детей такой уровень зрительномоторной координации. Но если этого не произошло, то дети в школе будут испытывать трудности. Письмо – сложный и трудный процесс не только потому, что не закончено у детей 6-7 лет формирование и развитие мышц и костей кисти и пальцев, но и потому, что несовершенна ещё нервная регуляция движений. Несовершенство нервной регуляции движений объясняет недостаточную точность и быстроту выполнения движений, трудности прекращения движений по сигналу (Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева М.Г.). При выполнении движений основной контроль принадлежит зрению и при этом фиксируется не только «поле деятельности», а прослеживаются все движения от начала до 6 конца. Поэтому дети так тщательно, с таким старанием «выводят» буквы, срисовывают рисунки, так трудно им провести строго параллельные линии, трудно на глаз определить величину букв, фигур. Особенно это трудно детям с нарушением зрения. Процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя их роль в различных видах письма не одинакова. При письме в координированную деятельность вовлекаются кора головного мозга (почти все её отделы), органы слуха, зрения (особенно если это диктант), многие мышцы тела. Этот процесс чрезвычайно сложен для детей 6-7 лет, начинающих обучение в школе, прежде всего, потому, что одновременно формируется и навык выполнения тонкоорганизованных движений – графический навык и навык орфографически-правильного письма. Необходимым условием для овладения навыком письма является развитие движений пальцев и кистей руки. В процессе действий с предметами у детей уже с младенческого возраста начинается развитие ручной моторики или мелкой моторики рук. Приблизительно до 3-х лет дети берут в руки карандаш или ручку и чертят на бумаге прямые линии или замкнутые каракули, ещё не контролируя, не направляя зрением свою руку. Позднее начинает включаться зрительный контроль. В раннем и дошкольном возрасте происходит накопление опыта движений, развитие зрительного и двигательного контроля. Постепенно рука и глаз подготавливаются к процессу письма: развиваются мелкие мышцы рук, глаз учится видеть форму и воспроизводить её. В первый период образования графического навыка очень несовершенными являются как зрительный, так и двигательный контроль за движением рук. Развитие мелкой моторики – это очень длительный и трудный процесс. Он включает в себя: зрительный контроль, двигательный контроль, наличие координации движений рук, высокую подвижность пальцев, кисти, предплечной и плечевой части. П.Л. Горфункель (14) исследовал роль зрительного звена в процессе овладения письмом. Он отмечал, что письмо начинающего неизбежно опирается на зрительное представление букв. Но роль зрительных представлений заключается не только в том, что именно они – основная опора в письме начинающего, но и в том, что только посредством зрительных представлений и может устанавливаться характерная для сформированного письма ассоциация слухоречедвигательного представления с рукодвигательным. Задержка зрительной обратной связи ведёт к ухудшению качества работы. Постепенно, как отмечает Т.С. Комарова (24), рука как бы приобретает представление о движении, ощущения как бы входят в руку, и ребёнок может произвести 7 движение не глядя, однако зрительный контроль не может быть снят совсем, так как без этого невозможно сколько-нибудь расчленённое изображение. Таким образом, многие исследователи сходятся во мнении, что степень развития зрительного и двигательного контроля за движениями у детей с нарушениями зрения к моменту поступления в школу в значительной мере определяют успешность овладения ими графикой письма. В специальной литературе отмечается, сто слабовидящие дети при овладении письмом испытывают значительные трудности, в основе которых лежит несовершенство зрительно-моторной координации. Развитие зрительного восприятия и двигательной сферы ребенка тесно связаны с момента его рождения. Исследования В.П.Зинченко и А.Г.Рузской (22) показали, что если в первые месяцы жизни ребенка движения рук и ног учат его видеть предметы, фиксировать свое внимание на движущемся объекте, то к пяти – шести месяцам соотношение зрения и двигательной сферы изменятся. Глаз начинает играть ведущую роль в формировании движений, коррекции их точности и направленности. Именно поэтому двигательная сфера детей с нарушением зрения развивается иначе, чаще запаздывает в развитии, в координации движений, их точности, так как нарушенное зрение не обеспечивает ребенку необходимый контроль за движениями. При этом у детей с нарушением зрения наблюдаются некоторые специфические особенности развития двигательной сферы. У них чаще, чем у нормально видящих, можно наблюдать отсутствие самоконтроля, саморегуляции движений. А это, естественно, не может не сказаться на координации, согласованности действия рук и глаз. В публикациях М.И.Земцовой (21) подчеркивается, что для детей с глубоким нарушениями зрения характерна нескоординированность зрительно – двигательных функций, нарушение микроориентирования и ослабленность различных мышц. Л.А.Ремезова, Л.В.Сергеева, О.Ф.Юрлина (41), исследуя восприятие величины детьми с нарушением зрения, отмечают у них ряд особенностей и трудностей, связанных со зрительной патологией, а именно, нарушение двигательных функций глаза: неустойчивость фиксации взора, неравномерность движения глаз, нистагмовидные движения, нарушения прослеживающих функций, изменение амплитуды движения глазных яблок, некоторые ограничения в повороте глаз у детей с различной двигательной патологией затрудняет восприятие предметов и изображений, глазомерную оценку пропорций, протяженности расстояний. По мнению Л.И.Плаксиной (37) развитие у детей с нарушением зрения движения рук и глазных движений при выполнении различных предметно – практических заданий 8 имеет свои специфические особенности. Из-за нарушения зрительного анализатора у детей возникают сложности формирования двигательных умений. При этом отмечается снижение точности, скорости и координированности мелкой моторики рук. Нарушение остроты зрения, прослеживающих функций глаза и локализации взора ведёт к тому, что у детей нет ясного видения того, как они выполняют предметные действия и насколько они качественны. Рисование, резание ножницами и другие подобные действия трудно даются детям с нарушениями зрения. В результате наблюдается сниженный контроль за качеством работы при выполнении предметных действий, что сдерживает ход развития зрительно-моторный взаимосвязей: анализа, синтеза и взаимодействия глаза и руки. Всё это определяет замедленность в развитии двигательного анализатора у детей с нарушениями зрения. Л.И. Сековец (44) отмечает, что косоглазие и амблиопия как сложный дефект обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. В работах тифлопедагогов Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.С. Сековец, Л.А. Ремезовой отмечается влияние монокулярного зрения на психофизическое развитие детей с амблиопией и косоглазием. В специальной литературе предлагаются разные приёмы и методы работы по формированию зрительно-моторной координации. Л.И. Плаксина (37) отмечает, что важным аспектом в работе с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке их к обучению в школе является знакомство с тетрадью в клетку. Это особенно актуально в работе с детьми со зрительными нарушениями, так как часто из-за снижения остроты зрения они плохо различают клетки в тетради. Кроме этого она предлагает шире использовать трафареты, особенно на занятиях по математике. Но этот материал лучше использовать на индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. О.И. Крушельницкая и А.Н. Третьякова рекомендуют, кроме работы в тетради, давать детям понятие «зеркальная копия» и описывают методику знакомства с ним. Г.В. Никулина, А.В. Потёмкина, Л.В. Фомичёва предлагают проводить специальные занятия на развитие зрительно-моторной координации и даже разработали цикл из 15 занятий, каждое из которых включает 10 заданий, планомерно повторяющихся (с элементами усложнения) из занятия в занятие. Однако это больше подходит к начальной школе, потому что введение дополнительных занятий в учебный план детского 9 сада увеличивает учебную нагрузку и нарушает баланс между разными видами детской деятельности, что не всегда оправдано. Анализ имеющейся литературы показал, что все авторы сходятся во мнении о необходимости работы по формированию зрительно-моторной координации у детей с нарушениями зрения в дошкольном возрасте, до поступления их в школу. Наша личная концепция основывается на данных современных отечественных психолого-педагогических исследований, доказавших наличие связи между успешностью формирования навыка письма и уровнем развития зрительно-моторной координации и состоит в том, что неотъемлемой составляющей частью коррекционно-развивающего процесса в группе для детей с амблиопией и косоглазием должна стать система работы по развитию и совершенствованию зрительно-моторной координации. Поскольку зрительно-моторная координация является одной из сторон зрительного восприятия, также страдающего в условиях нарушения зрительных функций, работа в этом направлении будет способствовать развитию и зрительного восприятия, а также совершенствованию процессов зрительного различения, локализации, дифференцировки, опознания; формированию и становлению таких зрительных умений, как умение видеть целое, видеть часть в целом, последовательно следить за зрительным стимулом. 10 3. Технология опыта 3.1. Характеристика состава группы Углублённая работа по проблеме формирования зрительно – моторной координации проводилась с 2005-2006 учебного года в группе для детей с амблиопией и косоглазием №3 «Журавушка» МДОУ «Детский сад №1» г. Сарова. За 3 года коррекционную помощь получили 37 воспитанников 5-7 летнего возраста с клиническими формами нарушений: - сходящееся содружественное косоглазие; - расходящееся косоглазие; - сходящееся косоглазие и амблиопия различной степени; - гиперметропический астигматизм; - миопия; - нистагм; - глаукома; - оперированная двухсторонняя катаракта. Острота зрения у детей колебалась от 0,03 до 1,0 (на лучше видящем глазу с оптической коррекцией). Многие дети имели сопутствующие заболевания: органические нарушения центральной нервной системы, нарушения осанки, гипердинамический синдром, ранний детский аутизм, энцефалопатия, ММД, различные речевые нарушения (фонетикофонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, дизартрия, фонетический дефект) и т.д., что значительно усложняло процесс реабилитации. В нашей группе воспитанникам оказывается комплексная медицинская и педагогическая помощь: плеопто-ортоптическое лечение, физиотерапевтическое лечение, занятия по лечебной физкультуре, лечебный массаж, занятия по обучению плаванию, коррекционно-физкультурные занятия, занятия по ритмике. С детьми, имеющими речевые нарушения, занимается учитель-логопед. При необходимости воспитанники получают помощь педагога-психолога. В целях более эффективной организации коррекционно-развивающего процесса при поступлении детей в группу мы изучаем их диагнозы, состояние зрительных функций, определяем уровень усвоения детьми базисной программы по возрасту, а также проводим обследование детей на готовность к школьному обучению. Одной из его задач является изучение сформированности зрительно-моторной координации как условия готовности к овладению письмом. 11 Оценку уровня развития зрительного восприятия детей проводим по методике М. Безруких и Л. Морозовой (Приложение №1). 16 заданий субтеста №1 позволяют выявить умения детей проводить прямые горизонтальные и вертикальные линии от заданного начала к заданному концу, рисовать наклонные и изогнутые линии по образцу, обводить фигуры в направлениях, указанных стрелками, и увидеть ошибки детей. Чаще встречаются следующие ошибки: - значительные искажения в рисовании изогнутых линий и линий под различными углами; - отклонение от заданного размера, не совсем точная конфигурация фигур при рисовании изогнутых линий; грубое искажение конфигурации фигур; - искажения направления при рисовании прямых линий под углом; - отклонения от контрольной линии при обведении фигур по прерывистой линии, разрывы, игнорирование при обводке указанного направления. Обобщив результаты диагностики по этой методике, получили следующие данные: более 70% детей при поступлении в группу имеют уровень развития зрительно – моторной координации ниже возрастной нормы; у 29,7% детей этот уровень соответствует возрастной норме; совсем нет детей с уровнем выше возрастной нормы. Эти данные ещё раз подтверждают необходимость целенаправленной работы по формированию зрительно – моторной координации 3.2. Задачи работы с детьми по развитию зрительно-моторной координации Результаты диагностического обследования позволяют сформулировать следующие задачи работы с детьми по формированию зрительно-моторной координации: 1. развивать навыки прослеживания глазами за действием руки; 2. закреплять умение удерживать в поле зрения зрительный стимул при выполнении зрительной задачи; 3. развивать умение пользоваться ручкой и карандашом; 4. обучать умению проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу; 5. развивать умение соединять точки прямой линией; 6. развивать умение писать цифры по образцу и самостоятельно; 12 7. учить выбирать рациональный способ действия при выполнении графических заданий; 8. развивать умение выполнять графические задания на бумаге в клетку; 9. обучать различным приёмам раскрашивания и штриховки в заданных границах; 10. учить работать в индивидуальной тетради; 11. развивать осязание и мелкую моторику. 3.3. Формирование зрительно-моторной координации на занятиях по математике Решение задачи развития зрительно-моторной координации и графических навыков предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, кривых и изогнутых под различными углами линий, от заданного начала к заданному концу, между границами или по образцу. Кроме этого, дети должны усвоить правильную позу при рисовании и письме, правильное удержание пишущих принадлежностей и положение листа. Эти задачи наиболее успешно и результативно можно реализовать в организованных формах взаимодействия с детьми, то есть на занятиях. Но вводить новый вид занятий мы сочли нецелесообразным. И было принято решение использовать с этой целью занятия по формированию элементарных математических представлений, так как: 1. они проводятся систематически по 2 раза в неделю и в старшей, и в подготовительной группе, что позволяет выстраивать систему работы; 2. содержание программного материала созвучно с поставленными задачами; 3. фронтальная организация занятий приучает детей к работе в коллективе и на более высоком уровне формирует учебные навыки, такие как: умение принимать учебную задачу, планировать свою деятельность, работать в общем темпе. Кроме того, дети получают возможность учиться не только у взрослых, но и у своих сверстников. Для полной реализации поставленных задач был составлен перспективный план по формированию элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием (Приложение №2). Весь материал плана разбит по месяцам и по занятиям, что позволяет: - уменьшить объём нового материала на каждом занятии, 13 - отрабатывать понятия, которые трудно усваиваются детьми, на нескольких занятиях, - разнообразить методы преподнесения материала, - качественнее реализовывать индивидуально-дифференцированный подход к детям, - чаще повторять и закреплять пройденное, - дополнять занятия коррекционными упражнениями. В нашем случае, по развитию зрительно-моторной координации. При оформлении плана мы не стали усложнять его, а выделили всего четыре раздела: 1. Номер и тема занятия. 2. Программные задачи. 3. Содержание. 4. Упражнения на развитие зрительно-моторной координации. Содержание занятий подбираем, используя следующие источники: - Л.С. Метлина «Занятия по математике в детском саду» (35); - Л.И. Плаксина «Математика в детском саду. Методическое пособие для детей с нарушением зрения» (44); - Е.В. Колесникова «Математика для дошкольников 5-6 лет. Сценарии занятий по развитию математических представлений» (27); - Е.В. Колесникова «Я составляю числа» (28); - Е.В. Колесникова «Я решаю логические задачи» (29); - З.А. Михайлова «Игровые занимательные задачи для дошкольников» (36); - Г.Е. Сычёва «Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. 1 и 2 год обучения. Конспекты занятий» (53); - М.А. Беженова «Весёлая математика» (2); - Л.М. Козырева «Считать совсем несложно» Рабочая тетрадь для 5-6 лет (25); - Е.И. Соколова «Учимся считать до 10» (52) и другие. Это даёт возможность включать в занятия дополнительный материал, подобранный в соответствии с рекомендациями современных психологов, педагогов и методистов и позволяющий решать коррекционно-развивающие задачи. В перспективном плане он обозначен как игровые задания и выделен цветом. Обязательной частью каждого занятия является зрительная гимнастика и физкультминутка. Комплексы зрительных гимнастик и физкультминуток тоже распределены по занятиям и даны в приложении №3. 14 На каждом занятии предусматривается специальная работа по развитию зрительномоторной координации. Чтобы подчеркнуть важность этого направления работы, в перспективном плане коррекционная задача каждого занятия и практические задания к ней выделены красным цветом. Оформленный нами перспективный план позволил систематизировать работу с детьми, выстроить единую линию и в последовательности прохождения материала, и в манере его преподнесения, а также простимулировал на поиск новых форм, приёмов и методов обучения. Важным аспектом в работе с детьми старшего дошкольного возраста при подготовке их к обучению в школе является знакомство с тетрадью. Многие авторы предлагают использовать этот приём на разных видах занятий. Мы тоже активно пользуемся им. Например, у нас есть тетрадь по ознакомлению с окружающим миром, рабочая тетрадь дошкольника по математике и школьные тетради в клетку. Каждая из них решает свои конкретные образовательные задачи. Детей привлекает работа в тетрадях, они с интересом и желанием выполняют предложенные задания, часто просят родителей приобрести их домой, с удовольствием демонстрируют свои успехи друг другу. Наблюдения за детьми натолкнули нас на мысль оформить рабочие тетради и по развитию зрительно-моторной координации. Многолетний опыт работы на группе для детей с амблиопией и косоглазием, ежедневная подготовка к занятиям с воспитанниками позволили накопить богатый практический материал по этому разделу. В перспективном плане мы предусматриваем работу по развитию зрительномоторной координации на каждом занятии. По этому же принципу было решено выстроить и содержание новой рабочей тетради. Каждому занятию должна была соответствовать конкретная страница. Когда мы собрали тетрадь для старшей группы, оказалось, что в ней будет 58 листов. Так получилось, потому что материал для каждого занятия решили располагать на одной стороне листа. Сделано это было с целью избежать «зашумления» предлагаемого изображения. Но опыт взаимодействия в детьми подсказал, что с тетрадью объёмом 58 листов детям работать будет очень сложно и неудобно. В связи с этим она была разделена на две части, по полугодиям. По этому же принципу оформлялись тетради для подготовительной группы. В результате у нас получилось рабочая тетрадь по развитию зрительно-моторной координации в 4 частях (Приложение№4). Чтобы тетрадь привлекала детей, стимулировала их на выполнение заданий, оптимизировала наши взаимодействия с 15 ребятами, решили придумать ей название и оформить обложки. Для этого обратились за помощью ко всем участникам образовательного процесса. В результате проведенного конкурса, в котором приняли участие и дети, и родители, и педагоги детского сада, у нас появилось название «Знайкины задания». Заложенная в названии идея «стать таким же умным, смышленым и умелым, как самый любимый литературный герой Знайка» позволяет нам опосредованно мотивировать детей на получение математических знаний, решать вопросы организации детского коллектива, формировать положительное отношение к учебной деятельности и адекватное отношение к собственному дефекту. Выбранное название позволило придумать и оформление тетради. На её обложке присутствуют цифры и геометрические фигуры, как символы символы математики. А ещё изображён Знайка, как символ стремления к знаниям. Выполнять задания дети могут простыми и цветными карандашами, а воспитанники с низкой остротой зрения и миопией – фломастерами. В рабочих тетрадях «Знайкины задания» предусмотрены следующие виды практических заданий по развитию зрительно-моторной координации: Рисование горизонтальных и вертикальных прямых линий от заданного начала до заданного конца Рисование наклонных и изогнутых линий по образцу Корректурные пробы Различные «соединялки» Раскрашивание Дорисовывание Обводка, штриховка, раскрашивание Написание цифр Копирование образца по точкам Лабиринты Графические диктанты Прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки Перечисленные виды заданий распределены с постепенным усложнением и в соответствии с задачами конкретного возраста. В рабочую тетрадь для старшей группы вошли, в основном, задания на соединение (соединялки), обводку, раскрашивание и штриховку: «Найди и обведи цифру», «Обведи предметы», «Собери гирлянду», «Соедини цифру и картинку», «Проведи Колобка к лесу по короткой дороге», «Помоги зайчонку найти маму», «Раскрась кружочки с цифрой 4» и так далее. Они наиболее доступны, выполнимы и интересны для 16 ребят 5-6 лет. Но, несмотря на кажущуюся простоту, эти задания позволяют развивать у детей такие зрительно-моторные умения, как-то: умение прослеживать глазами за действиями руки, умение удерживать в поле зрения зрительный стимул, умение выделять зрительным способом пространственное положение в группе предметов. Выполнение упражнений на обводку, не отрывая карандаш от бумаги, развивает дополнительно плавность движений и готовит руку к безотрывному письму. А раскрашивание небольших рисунков способствует развитию согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов, укреплению двигательного аппарата пишущей руки, развитию глазомера. Раскрашивание рисунков предполагает и разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, в отработке координации движений: раскрашивание короткими частыми штрихами; раскрашивание короткими штрихами с возвратом; центрическую штриховку (круговая штриховка от центра рисунка); штриховку длинными параллельными отрезками. В процессе штриховки дети усваивают и гигиенические правила, необходимые для письма. Ребёнок, выполняя работу по штриховке, в отличие от работы, связанной с написанием букв, не чувствует усталости, он делает это свободно, хотя его рука проделывает те же манипуляции, что и при письме. Для формирования навыка штриховки в разных направлениях (сверху вниз, слева направо) предлагаем детям следующие задания: «Заштрихуй цифру», «Продолжи штриховку в заданном ритме» и тому подобное. В рабочую тетрадь для подготовительной группы входят задания, которые позволяют полученные в старшей группе навыки и умения совершенствовать, а также дополнительные упражнения, с помощью которых развиваются умения выполнять графические упражнения на бумаге в клетку, а именно: графический диктант, прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки, дорисовывание, написание цифр, лабиринты и некоторые другие. Для детей такие задания предлагаются в форме следующих упражнений: «Нарисуй такую же фигуру», «Помоги девочке добраться до дома», «Продолжи узор», «Засели жильцов», «Что любит Гоша» и тому подобное. Кроме этого, при подборе заданий учитывалось и то обстоятельство, что они должны формировать у детей навыки учебной деятельности и носить развивающий характер. При выполнении таких заданий не только закрепляются знания и математические представления, а развивается зрительное восприятие в единстве с несенсорными психическими процессами: вниманием, мышлением, воображением, памятью. К ним относятся: 17 задания на установление закономерностей: «Заполни пустые клетки», «Нарисуй яблоки на последней яблоне» и другие; упражнения на сравнение: «Найди и устрани несоответствия», «Найди и раскрась два одинаковых коврика»; упражнения с зашумлением фона: «Закрась геометрические фигуры в путанице», «Закрась цифры в путанице»; задания на поиск нужных фигур: «Раскрась фигуры, из которых составлен зайчик», «Закрась фигуры, из которых составлена кошка» и другие; задания на состав числа из двух меньших: «Соедини шарики», «Дорисуй круги». В третью и четвёртую части рабочей тетради включены графические диктанты, через которые дети учатся рисовать изображения с использованием прямых линий и небольшого количества клеток. Большое место отводится знакомству с цифрами. Это имеет важное значение в подготовке детей к школе и выполнении программы по разделу «Формирование элементарных математических представлений». С этой целью используются такие задания: «Обведи цифру», «Соедини цифру с количеством предметов», «Раскрась цифру», «Заштрихуй цифру». Дети с нарушением зрения плохо овладевают навыками ориентировки в микропространстве, плохо выделяют пространственное положение объекта в группе предметов, определяют место его расположения, оценивают пространственное отношение между предметами, положение одного предмета относительно других, отражают эти отношения в практической деятельности. Поэтому в нашей тетради значительное место отводится заданиям на умение ориентироваться на плоскости: «Раскрась пирамидки, которые стоят перед и за коробкой», «Раскрась мяч», «Нарисуй над» и другие. Мы считаем, что работа с тетрадью «Знайкины задания» позволяет рационально осуществлять взаимодействие с детьми на занятиях по математике, экономит время педагогов и облегчает их подготовку к встрече с воспитанниками, а также формирует у детей навыки работы с тетрадью и даёт возможность успешно готовить их к школе. Но этот приём организации взаимодействия с детьми не является доминирующим в коррекционно-развивающем процессе. Это всего лишь один из возможных вариантов работы. И при его реализации необходимо соблюдать общие принципы и рекомендации по работе с детьми, имеющими нарушения зрения. В частности, мы значительное время отводим знакомству с клеткой, поскольку выполнение большого количества практических заданий требует этого. Используем для этого приёмы, предлагаемые Л.И. 18 Плаксиной (43): предлагаем детям сделать из цветных квадратов коврик, сосчитать, сколько их поместилось в большом квадрате, затем обвести по контуру каждый квадрат (вписать 9 маленьких квадратов в большой). Объясняем, что так получаются клетки в тетрадях. Затем учим детей определять и отмечать углы и стороны клеток. Проведя линию из левого верхнего угла в правый нижний угол клетки, знакомим их с диагональю. Обводя клетки, дети закрепляют полученные знания. С помощью условной мерки учимся измерять стороны квадрата, рисовать клетки на листе, рисовать в клетках фигуры. Располагая фигуры в клетках, знакомим детей с понятиями: «ряд» и «столбик», учим определять местоположения предметов пользуясь этими понятиями. Например: пирамидка находится во втором ряду в третьем столбике. Закрепляем умение ориентироваться в рядах и столбиках через игры «Необычные адреса» и «Путешествие по клеткам». Они позволяют закреплять навык счета, обозначение направлений движения, развивать фиксацию взора, прослеживающую функцию глаз. Помогает в ознакомлении с клеткой и наша рабочая тетрадь, так как в ней задания на листе в клетку тоже предусмотрены. Например, «Продолжи узор по клеткам», «Нарисуй точно такую же фигуру по клеточкам», графические диктанты. Поскольку из перечисленных заданий наиболее сложным для детей является графический диктант, то чётко и последовательно выдерживаем рекомендованную методику работы над ним. Просто рисовать линии под диктовку детям скучно, а проверять такие задания трудно. Этот вид работы становится привлекательным для детей, если в результате выполнения задания получается осмысленное и забавное изображение. В этом случае дети выполняют задание с большим интересом, внимательно следят за словами педагога, сразу по окончании работы видят, что допущена ошибка и пытаются ее исправить. Законченное действие позволяет создать ситуацию успеха и сохранить у ребенка мотивацию к выполнению графических диктантов на будущее. Подбирая графические задания, ориентируемся на: - общее количество «шагов» - действий, которые ребенок может выполнить под диктовку; - длину линий, составляющих «шаги» (детям трудно отсчитывать большое количество клеток, и это повышает риск ошибок); - количество наклонных линий (учитывать одновременно две координаты детям сложно). Работу над графическими диктантами проводим в несколько последовательных шагов: 1. Рисование дорожек с использованием трех направлений (вверх, вниз, вправо) и коротких «шагов» (одна, две клетки). 19 2. Рисование дорожек с использованием четырех направлений (вверх, вниз, вправо, влево) и более длинных «шагов» (три и более клеток). 3. Рисование фигур с использованием четырех направлений и последующим копированием образца. 4. Рисование левой половины фигуры с последующей дорисовкой ее правой симметричной половины детьми самостоятельно. 5. Рисование графического изображения с использованием четырех направлений и составлением последовательности выполнения изображения. Этот вид работы требует от детей большой концентрации внимания и самоконтроля. Дети должны от точки – ориентира последовательно описать каждый «шаг» графического изображения с использованием цифр и стрелок. Помимо этого они должны держать в памяти образец выполнения записи: цифра помещается в одной клетке, справа от нее в следующей клетке – стрелка, указывающая направление шага; каждый шаг записывается с интервалом в одну клетку; между рабочими строками пробел в одну клетку. Дети очень стараются и испытывают огромное удовлетворение, когда такое сложное задание выполнено без ошибки. Если в ходе проверки найдена ошибка, они стараются ее исправить самостоятельно. 6. Рисование графических изображений с использованием прямых и диагональных линий (вверх, вниз, вправо, влево, наискосок вправо вниз, наискосок вправо вверх, наискосок влево вниз, наискосок влево вверх). Такие изображения мы рисуем после изучения промежуточных (диагональных) направлений с детьми подготовительной к школе группе и детьми старшей группы, не испытывающими трудностей в усвоении четырех основных направлений. Для развития зрительно – моторной координации в тетради «Знайкины задания» используются и такие виды упражнений, как прямое и зеркальное копирование образца с опорой на клетки, и здесь тоже соблюдается определённая последовательность. Сначала дети учатся выполнять прямое копирование графического изображения, выполненного точками. Когда этот вид работы освоен детьми, переходим к зеркальному копированию. Чтобы объяснить детям, что такое зеркальная копия, используем прием, предложенный О.И.Крушельницкой и А.Н.Третьяковой (29). Педагог показывает сложенные вместе ладони. Они совпадают – ладони одинаковые. Дети убеждаются в этом на своих собственных ладонях. Далее педагог снова показывает детям свои ладони, сложенные на уровне груди так, что большие пальцы повернуты к груди, а мизинцы – в сторону детей. 20 Ладони медленно раскрываются, при этом большие пальцы повернуты к груди, а мизинцы – в сторону детей. Ладони медленно раскрываются, при этом большие пальцы все время касаются друг друга. Обращаем внимание детей на то, что теперь мизинец одной руки оказался справа от больших пальцев, а другой – слева. При этом ладони по-прежнему остаются одинаковыми, в чем легко убедиться, сложив их вместе. Дети вместе с педагогом несколько раз складывают и раскрывают ладони. Далее на примере несложного графического изображения показываем детям, как можно сделать зеркальную копию. Для этого отступаем две клетки вправо (или влево) от образца, ставим точку, после чего выполняем изображение, проговаривая свои действия вслух. При этом обращаем внимание детей, что верх и низ изображения так и остаются верхом и низом, а право и лево меняется местами. Если копируется вторая половина симметричного изображения, предупреждаем детей, что в данном случае клетки не пропускаются. В рабочих тетрадях много практических заданий отводится и знакомству с цифрами. Эта работа тоже ведётся поэтапно. Сначала сформированные образы цифр дифферинцируются в ряду других цифр. На этом этапе дети учатся развивать умения оперировать имеющимся в памяти образом: 1. Находить сходства и различия между двумя цифрами, сначала непохожими (2 – 4, 6 – 7), затем сходными по начертанию(6 – 9, 1 -7, 9 – 2). С этой целью используем игры: «Чем похожи и чем отличаются цифры» «Узнай цифру по описанию» «Обведи цифру, которая состоит из следующих элементов» «Четвертый лишний» «Соедини одинаковые цифры» 2. Выделять заданную цифру в ряду других цифр. Для решения этой задачи предлагаем следующие игры и упражнения. «Зачеркни одинаковые цифры» Корректурные пробы (Впиши в квадрат цифру «3», в треугольник «8», а в круг – «5»; Расставь значки в, а «3» зачеркни и др.) Помоги Незнайке выбраться из лабиринта и собрать по пути все пятерки. Но смотри, не попадись к злющим двойкам. И др. 3. Узнавать цифры в затрудненных условиях: - зашумление фона; - пунктирное изображение: 21 - наложение изображений; - недостающие элементы: - скрытые изображения; Следующий этап работы посвящён решению задачи профилактики зеркального написания цифр. Как показывает практика, у детей с нарушением зрения оно встречается достаточно часто. Это связано с нарушением последовательности воспроизведения их элементов. Дети начинают писать цифру справа налево и снизу вверх. Чтобы избегать подобных ошибок при установлении последовательности написания цифр, мы используем карточки с объемным изображением цифры (из бархатной бумаги) и стрелками, указывающими направление работы. Ребёнок пальцем проводит по цифре в направлении, указанном стрелкой, и оречевляет свои действия («Провожу короткую вертикальную линию сверху вниз, от её конца вправо провожу короткую горизонтальную линию, справа провожу длинную вертикальную линию сверху вниз»). Далее действия автоматизируются в разных упражнениях: прорисовывание цифры пальчиком в воздухе, на спине или ладошке товарища, в сухом бассейне с крупами, на влажном песке, в бассейне с водой, на дне которого выложена цифра из камешков, прорисовывание цифры мелом на доске, палочкой на снегу, а также в работе с трафаретами и так далее. Эти упражнения позволяют не только закрепить алгоритм написания цифры, но и решают некоторые коррекционные задачи: развитие глазодвигательной функции, прослеживающей функции глаз, зрительномоторной координации, зрительно-пространственной ориентировки, мелкой моторики руки, осязания, речи. Далее сформированный зрительный образ цифры закрепляем в предметнопрактической деятельности. Работа ведётся поэтапно: Сначала мы учим детей конструировать цифры по образцу после совместного детального рассмотрения, проговаривания алгоритма действий. Затем дети учатся конструировать цифры по образцу после самостоятельного рассматривания объекта, установления пространственных отношений между его деталями и сами планируют свою работу, опираясь на знания, полученные на предыдущем этапе работы. Далее дети конструируют цифры по памяти после предварительного восприятия образца. На заключительном этапе работы по моделированию цифр мы предлагаем детям самим выбрать материал, с которым они хотят работать, но 22 ориентируем их на материалы, соответствующие их зрительным возможностям (размер мозаики, семян, выбор цветовой гаммы). Здесь дети имеют возможность проявить фантазию и творчество. Если ребёнок испытывает затруднения, оказываем индивидуальную помощь. Когда детям предоставляется свобода выбора, они увлекаются процессом, стремятся получить наилучший результат, чтобы во время анализа их работа была отмечена, понравилась их товарищам. Элемент соревновательности дополнительно стимулирует их в этом стремлении. Очень много в практике используем работу с трафаретами. Упражнения на раскрашивание и штриховку по трафарету при низкой остроте зрения дают возможность детям чувствовать себя более уверенно, потому что раскрашивание, штрихи будут чёткими и в пределах контура. Рисование по трафаретам простых по форме предметов, геометрических фигур, ритмическое повторение одних и тех же движений способствуют регуляции моторики руки, развитию мышечного чувства при неполноценном зрительном контроле. Повторение одного и того же движения при рисовании по трафаретам приводит к автоматизации двигательных навыков, являющихся основой для подготовки руки ребёнка дошкольного возраста к обучению письму в школе. Поддерживать интерес на занятиях по математике помогают игровые приемы типа «поиска» предметов в пространстве по схемам и лабиринтам. У нас есть схема групповых помещений точным указанием мебели. Дети учатся читать схему, находить все предметы в макропространстве, указанные на микросхеме. Этот навык закрепляется в играх: «Найди предмет, указанный на схеме», «Поставь пирамидку на место, обозначенное крестиком» и т.д. По мере того как у детей формируется навык чтения схем, предлагаем им составлять схемы самостоятельно. Например, мы составляли схемы расположения построек на игровой площадке детского сада, а потом прятали и искали предметы, указанные на схеме, рисовали расположение посуды на столе. Очень любят дети лабиринт «Домики», с которым проводим разные игры: «Найди домик по ориентирам». «Доставь донесение по указанному маршруту». «К какому домику придешь, если пойдешь прямо, потом свернешь налево …». Рисование ориентиров и маршрутов до указанного места самостоятельно». Предусмотрена работа с лабиринтами и в рабочей тетради, где предлагаются задания на рисование картинок по цифрам. Цифрами обозначаются опорные точки 23 изображения, которое надо последовательно, начиная с цифры «1», соединить в одно целое. Например, «Помоги Незнайкину выбраться из лабиринта и собрать по пути все 5» и другие. Добиться положительных результатов в развитии зрительно-моторной координации возможно только при систематической, последовательной и целенаправленной работе с использованием разнообразных приёмов обучения, одним из которых является практическая деятельность детей при выполнении заданий в рабочей тетради. 4. Результативность проведённой работы Разработанная нами система коррекционной работы по развитию зрительно – моторной координации на занятиях по математике дала положительные результаты. Результаты обследования уровня развития зрительно-моторной координации у детей в конце подготовительной группы, на момент поступления в школу, показали, что произошли значительные изменения (Приложение №5, 6, 7): у 13,5% воспитанников уровень развития зрительно-моторной координации стал выше возрастной нормы; у 76,5% этот уровень стал соответствовать возрастной норме; и лишь у 10% детей результаты остались прежними. Но это дети с сопутствующими состояниями: ЗПР, ММД и другие. Сформированные навыки зрительно-моторной координации позволили детям успешно начать обучение в школе (Приложение №6). За три года были выписаны в школу 37 детей. Из них: - начали обучение в школах повышенного содержания обучения 5 детей (13,5%); - начали обучение в общеобразовательных школах 18 детей (48,6%); - начали обучение в специальном (коррекционном) классе IV вида для закрепления результатов и продолжения лечения 12 детей (32,4%); - начали обучение в специальном (коррекционном) классе VII вида 2 ребёнка (5,5%). У наших воспитанников наблюдается и хорошая динамика по результатам лечебно-восстановительной работы: 25 детей (67,5%) выписаны из группы с выздоровлением, 12 детей (32,5%) – с улучшением (Приложение №7). 24 Результаты проведённой нами работы подтверждают наши предположения, что только при проведении целенаправленной работы у детей с амблиопией и косоглазием формируются прочные навыки зрительно-моторной координации. Это позволяет им в дальнейшем успешно обучаться в школе, а также способствует становлению личности ребёнка в целом. 5. Рекомендации по использованию опыта 1. Мы убеждены, что работа по развитию зрительно-моторной координации должна занимать одно из ведущих мест в коррекционно-развивающем и образовательном процессе групп для детей с амблиопией и косоглазием. 2. При подборе содержания этой работы необходимо учитывать особенности психофизического развития детей и состояние зрительных функций. 3. Развитие зрительно-моторной координации необходимо проводить систематически, используя различные виды детской деятельности. 4. Для осуществления деятельностного подхода и реализации задач по развитию зрительно-моторной координации целесообразно использовать занятия по математике. 5. В целях реализации поставленных задач оправдано использование в обучении детей рабочих тетрадей. 6. Рабочая тетрадь позволяет эффективно мотивировать детей на получение знаний и разнообразить приёмы обучения, а также оказывает положительное влияние на формирование готовности к школьному обучению. 7. Осуществить работу по развитию зрительно-моторной координации возможно только в совместной работе педагогов группы и родителей. 25 6.Список литературы 1. Бабаева Т.И. У школьного порога. М., «Просвещение», 1993 2. Беженова М.А. Весёлая математика. – Д.: Сталкер, 1998 3. Беззубцева Г.В., Андриевская Т.Н. Развиваем руку ребенка, готовим ее к рисованию и письму. Москва. Издательство «Гном и А». 2003 4. Безруких М.М., Морозова Л.В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет. Руководство по тестированию и обработке результатов. М., Новая школа, 1996 5. Безруких М.М., Морозова Л.В. Тестовый буклет и демонстрационные карточки к «Методике оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет». – М. Новая школа, 1996 6. Безруких М.М., Морозова Л.В. Учимся находить одинаковые фигуры: Пособие по обучению детей старшего дошкольного возраста. М.: Дрофа, 2002 7. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М. Новая школа, 1994. 8. Безруких М.М. Готов ли ребёнок к школе? – М.: Вента-Граф, 2004 9. Безруких М.М. Ребёнок-непоседа. - М.: Вента-Граф, 2004 10. Безруких М.М. Леворукий ребенок, М. Вентана – Граф, 2003 11. Белошистая А. В. Занятия по развитию математических способностей детей 5 – 6 лет, М. Владос, 2004 12. Большее А.С., Кропотова Л.П., Парфенова И.В. Занимательные лабиринты: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Нижний Новгород, 2002 13. Белая А., Гамазкова М., Головнева Н., Григорович Л., Ермоленко О., Ильина М., Марцинковская Т., Мирясова В., Николаева Л., Парамонова Л., Рыжова Н., Савина Л. 150 тестов, игр, упражнений для подготовки детей к школе. М., ООО «Издательство АСТ», 2000 14. Боровская И.К., Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития: Пособие для работы с детьми: В 2 ч. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2004 15. Горфункель П.Л. Роль зрительных представлений в формировании навыков письма. М., 1953 16. Григорьева Л.П., Сташевская С.В. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., 1990 26 17. Григорьева Л.П., Вернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. М., Школьная Пресса, 2007 18. Денискина В.З., Машкова Т.Н. Коррекционная направленность физминуток в образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения. Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. 2003. №4. С 4-11. 19. Денискина В.З. Коррекционная направленность уроков математики в начальных классах школ для детей с нарушением зрения. М. Академия АПК и ПРО. 2002 20. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения. – М: «Экзамен», 206 21. Заманская И.И. Некоторые приемы формирования моторной готовности детей к школьному обучению. Дефектология, 1998 №4. 22. Земцова М.И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушениях зрения. Обучение и воспитание дошкольников с нарушением зрения. М. Просвещение, 1978, с. 7-24. 23. Иванова Н.Н. Коррекция зрительно – двигательной и моторной координации у старших дошкольников с нарушением зрения. Дефектология, 1998 №4 24. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо – моторных навыков у детей 5 – 7 лет. М. Владос. 2003 25. Козырева Л.М. Считать совсем несложно. – Академия развития, Академия Холдинг, 2002 26. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970 27. Колесникова Е.В. Развитие математического мышления у детей 5 – 7 лет. М. «Акалис», 1996 28. Колесникова Е.В. Я составляю числа. Рабочая тетрадь для детей 5-7 лет. – Творческий центр СФЕРА, М., 2004 29. Колесникова Е.В. Я решаю логические задачи. Рабочая тетрадь для детей 5-7 лет. – Творческий центр СФЕРА, М., 2006 30. Кутявина Н, Л., Гаврина С. Е., Топоркова И. Г., Щербинина С.В., Я готовлюсь к школе. Популярное пособие для детей и родителей. Ярославль, «Академия развития», 1996 31. Кутявина Н. Л., Гаврина С.В., Топоркова И.Г., Щербина С. В. Развиваем внимание. М., ООО «Росмен – Издат». 2000 32. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Путешествуем слева направо. Альбом упражнений для детей 6 – 8 лет. М. 2000 27 33. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Вправо – влево – вверх – вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 – 8 лет. М. ТЦ Сфера, 2004 34. Ломова Н.В., Куколевская Т. И. Математика. Система развивающих упражнений. УЦ «Перспектива». М. 1996 35. Метлина Л.С. Занятия по математике в детском саду – М.: Просвещение, 1085 36. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М.: Просвещение, 1985 37. Мишин М.А., Смирнова И.А. Занятия по мелкой моторике и зрительной гимнастике в дошкольном учреждении для детей с косоглазием и амблиопией. Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. 2003. №4. С.12 – 24. 38. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Готовимся к школе. М. «Аквариум» 1997 39. Никулина Г.В., Фомичева Л.В., Замашнюк Е. В. Развитие зрительного восприятия. Санкт – Петербург. Издательство РГПУ им. А.П. Герцена. 2003 40. Никулина Г.В., Потемкина А.В., Фомичева Л.В. Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения. Рабочая тетрадь. Санкт – Петербург «ДЕТСТВО-ПРЕСС» 2004 41. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная пресса, 2004 42. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб.: «Дельта», 1996 43. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. М., «Просвещение», 1998 44. Плаксина Л.И. Математика в детском саду. М., 1994 45. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М. Издательство «Город», 1998 46. Подколзина Е.Н. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно – пространственной ориентировки. Дефектология. 1994, №3. с. 74 – 77. 47. Ремезова Л.А. , Сергеева Л.В., Юрлина О. Ф. Формирование у детей с нарушением зрения представлений о величине и измерении величин. Самара. Издательство СГПУ. 2004 48. Рудакова Л.В. К вопросу об изучении зрительного восприятия дошкольников с амблиопией и косоглазием // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. – Л., 1982 – с. 85-93 49. Сековец Л.С. Физическое воспитание детей дошкольного возраста с монокулярным зрением. Нижний Новгород. НГЦ, 2000 28 50. Сековец Л.С. Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Нижний Новгород, Издательство Ю.А. Николаев, 2001 51. Серия «Раскраски». Арифметика. М.: Издательство «ОЛМА – ПРЕСС». 2001 52. Соколова Е.И. Учимся считать до 10. – Академия развития, Академия Холдинг, 2002 53. Сычева Г.Е. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. М.: Книголюб, 2003 54. Тонконогая Д. Домашняя школа. Книжка для талантливых детей и заботливых родителей. Санкт – Петербург. Издательство «Сова», 1998 55. Феоктистова В.А., Моргайлик Л.И. О коррекционной направленности общеобразовательного урока в начальной школе слепых и слабовидящих. /Вопросы обучения и воспитания слабовидящих/. Л., 1981 56. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб.: ДетствоПресс, 2004 57. Фомичева Л.В. Клинико-педагогические основы обучения и воспитания детей с нарушением зрения. Санкт – Петербург, Издательство «КАРО», 2007 год. 29
