«Психология и педагогика» Пси́хика

«Психология и педагогика»
1.
Что такое психика и обоснуйте ее рефлекторный характер.
Пси́ хика
(от др.-греч. {, ψυχή } «дыхание, душа») — сложное понятие в философии,
психологии и медицине.
Особая сторона жизнедеятельности животных и человека и их взаимодействия с
окружающей средой.
Способность активного отражения реальности или совокупность душевных процессов и
явлений (восприятие информации, субъективные ощущения, эмоции, память и т. п.).
Психика является основной, базовой, исторически самой ранней составляющей
менталитета. Психику следует понимать как своего рода рефлексию организма, то есть его
способность к различным рефлексам, точнее, проявление им реакционных способностей на
раздражители как внутреннего, так и внешнего миров человека.
Системное свойство высокоорганизованной материи, заключающееся в активном
отражении субъектом объективного мира и саморегуляции на этой основе своего поведения и
деятельности.
Психика находится во взаимодействии с соматическими (телесными) процессами. Психика
оценивается по ряду параметров: целостность, активность, развитие, саморегуляция,
коммуникативность, адаптация и т. д. Психика проявляется на определённой ступени
биологической эволюции. Человеку присуща высшая форма психики — сознание. Изучением
психики в основном занимаются науки психология, нейрофизиология, психиатрия.
В 1863 г. И.М. Сеченов делает свое выдающееся открытие - устанавливает наличие в
головном мозге особых центров, угнетающих спинномозговые рефлексы. Это открытие
принесло ему мировую известность. В этом же году И.М. Сеченов опубликовал свое гениальное
произведение «Рефлексы головного мозга» или по первоначальному названию ”Попытка
свести способ происхождения психических явлений на физиологические основы”.
Как для любого защитного рефлекса (например, отдергивание руки при уколе, закрывание
века попадании пылинки) необходимо воздействие внешней среды, так и для возникновения
произвольного движения или мысли, душевного порыва или чувства необходимо воздействие
материальных раздражителей окружающего нас мира. Существование в головном мозгу
механизмов центрального торможения и памяти позволяет отодвинуть завершение рефлекса
- мышечное воздействие - любой период времени (рефлексы с угнетенным концом,
созерцательная деятельность). В то же время суммация раздражений может привести к
возникновению рефлексов с усиленным концом - эмоциональных проявлений. Но во всех
случаях причиной самой сложной, каюсь бы произвольной, психической реакции является
воздействие внешней среды - реальные, материальные детерминанты (определители) любого
психического процесса Основы сенсорной физиологии.
2.
Сущность сознания человека.
Сознание — это одна из форм, в которой объективная действительность отражается в
психике человека. Согласно культурно-историческому подходу, характерной особенностью
сознания является то, что промежуточным звеном между объективной реальностью и
сознанием являются элементы общественно-исторической практики, позволяющие строить
объективные (общепринятые) картины мира.
С глубокой древности философы и мыслители напряженно искали разгадку сознания. На
протяжении многих веков ведутся споры вокруг сущности сознания и возможностей его
познания.
Для познания окружающего мира необходимо его осознание, с этим положением вряд ли
кто станет сейчас спорить. Без сознания — написав эти слова, я сразу представила себя в
1
подобном состоянии, когда я теряю сознание от духоты, а, очнувшись после этого, не сразу
могу разобраться в произошедшем и окружающем.
Без сознания не может быть никакого внимания, памяти, мышления, жизнь продолжается,
но это жизнь чисто физическая, даже не жизнь животного, а возможно и растения. Это жизнь,
о которой можно сказать, что ее скорее нет, чем она есть.
В сознании задействованы все психические процессы, состояния и свойства человека,
сознание — это единство всех форм познания и переживаний человека и его отношение к
осознанному. Рассмотрение внимания в когнитивной психологии без учета сознания,
влияющего на психические процессы просто невозможно.
Современный психолог И. Тульвинг изучил и представил теоретические основы сознания:
Аноэтичное сознание (процедурная память) — это состояние, когда мы не сознаем ничего,
но регистрируем сигналы окружающей среды и реагируем на них.
Ноэтичное сознание (семантическая память) — это состояние, когда мы сознаем что-то, не
входящее в имеющееся окружение, как бы символическое сознание.
Автоноэтичное сознание (эпизодическая память) — это то, что мы знаем о себе самом,
память о событиях личной жизни.
Ранее изучением сознания занимались философы и психоаналитики, Тульвинг же научно
обосновал свою классификацию и экспериментально подтвердил ее.
В чем же состоит тайна феномена сознания? Сознание современного человека — это
продукт истории всего человечества, итог развития бесконечной череды поколений людей.
Прежде чем понять его сущность, необходимо выяснить, как оно зародилось. Сознание
развивалось вместе с эволюцией психики животных. На протяжении миллионов лет
создавались условия для возникновения разумного человека, без этого появление
человеческого сознания стало бы вряд ли возможным.
Вначале у живых организмов появилась первоначальная основа психики — отражение.
Отражение воспроизводит признаки, свойства и отношения отражаемого объекта. Живой
организм обладает раздражимостью и чувствительностью, специфическими свойствами
отражения.
Отражение является информационным взаимодействием, одно оставляет о себе память в
другом. Информацией для живого организма является все, с чем этот организм
взаимодействует.
Все в мире находится в непосредственном или удаляющемся в бесконечность
опосредованном взаимодействии всего со всем — все несет информацию обо всем. Это
предполагает универсальное информационное поле мироздания, которое является всеобщей
формой связи формой универсального взаимодействия и тем самым единства мира: ведь все в
мире "помнит" обо всем! Это вытекает из принципа отражения как всеобщего свойства
материи.
3.
Психология как наука. Объект, предмет, категории и задачи психологической
науки.
Психоло́ гия (др.-греч. ψυχή — душа; λόγος — знание) — академическая и прикладная наука о
поведении и психических процессах.
Научная психология — система теоретических (понятийных), методических и
экспериментальных свойств познания и исследования психических явлений; переход от
неограниченного и разнородного описания этих явлений к их точному предметному
определению, к возможности методической регистрации, экспериментального установления
причинных связей и закономерностей, обеспечения преемственности своих результатов.
Психология — это область научного знания, исследующая особенности и закономерности
возникновения, формирования и развития (изменения) психических процессов (ощущение,
восприятие, память, мышление, воображение), психических состояний (напряжённость,
мотивация, фрустрация, эмоции, чувства) и психических свойств (направленность,
2
способности, задатки, характер, темперамент) человека, то есть психики как особой формы
жизнедеятельности, а также психику животных.
Психология – наука, изучающая мир субъективных (душевных) явлений и состояний,
осознаваемых или неосознаваемых человеком.
Психология – наука, изучающая законы психической деятельности человека или группы
людей.
Объектом изучения психологии является личность или группа людей.
Предмет психологии – психика индивида или психология группы.
Изучает отдельные факты психической деятельности человека, раскрывает механизмы
основы психических процессов, психические явления.
Ѱ’ – психлогические процессы
Ѱ – психические процессы
Ѱ познавательные процессы:

Эмоционально-волевая чувствительность:

чувства

эмоции

воля
Ѱ свойства:

направленность личности

способности

характер

темперамент
Ѱ состояния:

баланс, связанный с эмоционально-волевой чувственностью
Ѱ образования:

знания

умения

навыки
4.
Основные методы психологии.
Современная психология обладает развернутой системой разнообразных методов и
методик исследования, среди которых выделяют основные и вспомогательные. К основным
методам психологии относят наблюдение и эксперимент. Наблюдение заключается в
преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии поведения человека.
Объективное наблюдение в психологии направлено не на внешние действия сами по себе, а на
их психологическое содержание; для научного наблюдения характерны не просто фиксация
фактов, а их объяснение и интерпретация. Наблюдение может проводиться как в
естественных условиях жизни человека, так и в специально организованной
экспериментальной среде. В исследовательской практике применяются следующие виды
наблюдения:
В зависимости от характера взаимодействия с объектом: включенное и стороннее. Во
включенном наблюдении исследователь выступает в качестве непосредственного участника
того процесса, за которым наблюдает, что позволяет получать целостное представление о
ситуации. Стороннее наблюдение происходит без взаимодействия и установления каких-либо
контактов с теми, за кем ведется наблюдение;
В зависимости от позиции наблюдателя: открытое и скрытое. В первом случае
исследователь открывает для наблюдаемых свою роль — недостатком такого наблюдения
3
является скованность в поведении наблюдаемых субъектов, вызванное знанием о том, что за
ними наблюдают. При скрытом наблюдении присутствие наблюдателя не раскрывается;
В зависимости от характера контакта: непосредственное и опосредованное. В ходе
непосредственного наблюдения наблюдатель и объект его внимания находятся в
непосредственном контакте; в процесс опосредованного наблюдения включаются
специальные средства, позволяющие получать более объективные результаты: видео- или
аудиоаппаратура, «зеркало Гезелла», пропускающее свет только в одну сторону, благодаря
чему можно наблюдать за поведением человека, оставаясь при этом невидимым, и др.;
В зависимости от условий осуществления наблюдения: полевое и лабораторное. Полевое
наблюдение происходит в условиях повседневной жизни и деятельности наблюдаемого;
лабораторное осуществляется в искусственных, специально созданных условиях;
В зависимости от целей: целенаправленное и случайное. Целенаправленное наблюдение
является систематическим и специально организованным; случайное имеет поисковый
характер и не преследует четко поставленных целей;
В зависимости от временной организации: сплошное и выборочное. В процессе сплошного
наблюдения ход событий фиксируется постоянно. При выборочном наблюдении
исследователь избирательно отслеживает только определенные моменты наблюдаемого
процесса;
В зависимости от упорядоченности организации наблюдения: стандартизированное и
свободное. Стандартизированное наблюдение ведется по определенной, заранее
разработанной схеме. Свободное наблюдение не имеет заданной программы и четких
параметров.
В психологических исследованиях широко используется гакже самонаблюдение, в котором
открываются собственные переживания, чувства, мысли и образы исследователя.Каждый из
названных видов наблюдения имеет свои достоинства и недостатки, собственные
возможности для получения наиболее полных и достоверных данных. Однако в целом
организация процесса психологического наблюдения представляет большую трудность, так
как его результаты зависят от личности наблюдателя, его установок и отношения к
наблюдаемым явлениям. Для снижения высокой степени субъективности в получении и
интерпретации данных необходимо строгое следование фактам и их четкое фиксирование.
Это повышает достоверность наблюдений и помогает избежать ошибок.
5.
Психические процессы: сущность, механизм и закономерности.
Психи́ ческие проце́ ссы — процессы, условно выделенные в целостной структуре психики.
Выделение психических процессов — сугубо условное разделение психики на составные
элементы, появившееся ввиду существенного влияния механистических представлений на
учёных-психологов в период становления научной психологии; также данное выделение
можно связать c аналитическими тенденциями в науке XIX — начала XX века.
Все психические явления по их длительности можно разделить на 3 группы:

психические процессы;

психические состояния;

психические свойства.
Особенность психических процессов в том, что они наиболее кратковременные,
быстропротекающие. Они являются актуальным откликом на происходящее.
В современной психологии принято считать, что психические процессы тесно
взаимосвязаны и, строго говоря, сливаются в один целостный процесс, свойство под
названием «психика». Деление сознания на психические процессы условно, оно не имеет
теоретического обоснования. В настоящее время в науке разрабатываются интегративные
подходы к психике, и классификация психических процессов имеет скорее педагогическую и
пропедевтическую ценность, нисходящую по мере развития науки.
В психических процессах, по Веккеру, можно выделить два уровня организации: первый
связан с нервными процессами, организуемыми на уровне нейронных связей, данные
4
процессы необязательно выделяются и определяются в сознании личности. Второй уровень
связан с сознанием и включает в себя познавательные процессы.
Взаимосвязь психических процессов выражается, например, в том, что восприятие
невозможно без памяти, запоминание невозможно без восприятия, а внимание невозможно
без мышления.
6.
Сущность, особенности и характеристика ощущений и восприятий.
Ощуще́ ние — простейший психический процесс, представляющий собой психическое
отражение отдельных свойств и состояний внешней среды, возникающее при
непосредственном воздействии на органы чувств, дифференцированное восприятие
субъектом внутренних или внешних стимулов и раздражителей при участии нервной
системы. В психологии ощущения считаются первой стадией (на самом деле они туда не
входят) ряда биохимических и неврологических процессов, которая начинается с воздействия
внешней (окружающей) среды на рецепторы сенсорного органа (то есть органа ощущения) и
затем ведёт к перцепции, или восприятию (распознаванию).
В советско-российской психологической школе принято считать «ощущение» и «чувство»
синонимами, однако это не всегда верно для других психологических школ. Другие
эквиваленты термину «ощущения» — сенсорные процессы и чувствительность.
Разделение ощущений по критерию принадлежности к специализированным анализаторам,
ответственным за их обработку. Выделяют ощущения: зрительные, слуховые, тактильные,
вкусовые, обонятельные, проприорецептивные, двигательные. По расположению рецепторов
все ощущения делятся на три группы.
К первой группе относятся ощущения, которые связаны с рецепторами, находящимися на
поверхности тела: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые и кожные ощущения. Это
экстерорецептивные ощущения.
Ко второй группе относятся интерорецептивные ощущения, связанные с рецепторами,
находящимися во внутренних органах.
К третьей группе относятся кинестезические (двигательные) и статические ощущения,
рецепторы которых находятся в мышцах, связках и сухожилиях — проприорецептивные
ощущения (от лат. «собственный»).
В зависимости от модальности анализатора различаются следующие виды ощущений:
зрительные, слуховые, кожные, обонятельные, вкусовые, кинестезические, статические,
вибрационные, органические и болевые. Различаются также контактные и дистантные
ощущения.
Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) — познавательный процесс, формирующий
субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении
предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные
поверхности органов чувств. Восприятие — одна из биологических психических функций,
определяющих сложный процесс приёма и преобразования информации, получаемой при
помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта,
воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным
объектом. Как форма чувственного отражения предмета, восприятие включает обнаружение
объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нём
информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного
образа.
Восприятие — нечто значительно большее, нежели передача нервной системой нейронных
импульсов в определенные участки мозга. Восприятие также предполагает осознание
субъектом самого факта стимулирования и определенные представления о нем, а чтобы это
произошло, сначала необходимо ощутить «ввод» сенсорной информации, т. е. испытать
ощущение. Иными словами, восприятие есть процесс осмысления стимуляции сенсорных
рецепторов. Есть основания взглянуть на восприятие как на задачу, которая заключается в
5
сосредоточении на сенсорном сигнале, анализе и интерпретации для создания осмысленного
представления об окружающем мире.
7.
Представления и воображение как психические процессы.
Представле́ ние — процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые
в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление»
имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее
воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств
(«название результата процесса», девербатив). Второе значение данного термина описывает
сам процесс воспроизводства образов («название процесса», субстантивированный
инфинитив).
Представления как психические явления имеют как черты сходства, так и отличий с такими
психическими явлениями, как восприятие и галлюцинации.
Представление – процесс воссоздания или воспроизведения образа тех объектов и явлений,
которые ранее воздействовали на наши органы чувств.
Функции представления:

Сигнальная (поступает информация);

Регулирующая (отражение во времени);

Настроечная (ориентация деятельности, в зависимости от условий окружающей
среды)
Общее представление характеристики:

Наглядность;

Фрагментарность;

Неустойчивость;

Непостоянство;

Обобщенность образов;

Анализаторы;

По степени волевого усилия;

Длительность.
Воображе́ ние — способность сознания создавать образы, представления, идеи и
манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах:
моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память. В широком смысле,
всякий процесс, протекающий «в образах» является воображением.
Разновидность творческого воображения — Фантазия. Воображение — одна из форм
психического отражения мира. Наиболее традиционной точкой зрения является определение
воображения как процесса (А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, В.Г, Казаков и Л. Л.
Кондратьева и др). Согласно М. В. Гамезо и И. А. Домашенко: «Воображение — психический
процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки
материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте».
Отечественными авторами это явление также рассматривается как способность (В. Т.
Кудрявцев, Л. С. Выготский) и как специфическая деятельность (Л. Д. Столяренко, Б. М.
Теплов). Принимая во внимание сложное функциональное строение, Л. С. Выготский считал
адекватным применение понятия психологической системы.
По мнению Э. В. Ильенкова, традиционное понимание воображения отражает только его
производную функцию. Главная — позволяет видеть то, что есть, то, что лежит перед глазами,
то есть основной функцией воображения является преобразование оптического явления на
поверхности сетчатки в образ внешней вещи.
Воображение – это процесс воссоздания новых представлений на основе имеющегося опыта.
Виды воображения:

Мечта – образ желаемого будущего;

Фантазия – вымысел из элементов жизни.
6
Типы воображения:
а) По степени волевого усилия

Преднамеренное воображение – творческие и воссоздающее воображение;

Непреднамеренные – сны, грезы, подсознательные явления;
б) По степени активности:

Активное

Пассивное
8.
Внимание: сущность, виды, свойства.
Внимание — избирательная направленность восприятия на тот или иной объект.
Поскольку под вниманием понимается лишь направленность, то оно не может
рассматриваться в качестве хоть сколько-нибудь самостоятельного процесса. Поскольку
внимание присутствует в любой сознательной деятельности, постольку оно выступает
неотъемлемой стороной познавательных процессов, и причем той их стороной, в которой они
выступают как деятельность, направленная на объект; постольку же — не имеет своего
особого содержания.
Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и
отчетливости содержания, являющегося предметом деятельности человека. Это одно из
существенных проявлений внимания.
Внимание находит себе выражение в отношении человека к объекту. За вниманием всегда
стоят интересы и потребности, установки и направленность человека, вся его личность. Это
прежде всего вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием — его
сознаваемостью: объект становится более ясным и отчетливым. На причины внимания к тому
или иному объекту указывают его свойства и качества, взятые в их отношении к субъекту. Вне
этой связи никакие подлинные причины, указывающие на то, почему что-то внимается
человеком, а что-то нет, установлены быть не могут.
Внимание – избирательная направленность сознания на определенные объекты и предметы
окружающей действительности.
Виды внимания:

Произвольное внимание – внимание, которое связано с некоторым волевым
усилием;

Непроизвольное;

Послепроизвольное внимание – внимание начинающееся с волевого усилия,
продолжающееся без волевого усилия, связанное с интересом.
Факторы, способствующие привлечения внимания:

Характер раздражения – сила раздражителя;

Новизна;

Контраст;

Структурная организация деятельности;

Отношение раздражителя к потребностям.
Свойства внимания:

Концентрация (способность сосредоточиться на главном);

Распределение внимания (способность одновременно распределять внимание на
множество предметов);

Переключение (переход от одного вида деятельности к другой);

Устойчивость (длительность восприятия на одном объекте);

Объем (способность одновременно воспринимать определенное количество
предметов и явлений 7±2);

Отвлекаемость (объясняется потерей интереса и прекращением волевого усилия,
усталость, сонливость, плохое самочувствие).
7
9.
Мышление: сущность, формы, виды и особенности.
Мышление — процесс моделирования систематических отношений окружающего мира на
основе безусловных положений. Однако в психологии существует множество других
определений.
Например — высший этап обработки информации человеком или животным, процесс
установления связей между объектами или явлениями окружающего мира; или — процесс
отражения существенных свойств объектов, а также связей между ними, что приводит к
появлению представлений об объективной реальности. Споры по поводу определения
продолжаются по сей день.
В патопсихологии и нейропсихологии мышление относят к одной из высших психических
функций. Оно рассматривается как деятельность, имеющая мотив, цель, систему действий и
операций, результат и контроль.
Мышление — высшая ступень человеческого познания, процесс отражения в мозге
окружающего реального мира, основанный на двух принципиально различных
психофизиологических механизмах: образования и непрерывного пополнения запаса
понятий, представлений и вывода новых суждений и умозаключений. Мышление позволяет
получить знание о таких объектах, свойствах и отношениях окружающего мира, которые не
могут быть непосредственно восприняты при помощи первой сигнальной системы. Формы и
законы мышления составляют предмет рассмотрения логики, а психофизиологические
механизмы — соответственно, психологии и физиологии. С точки зрения физиологии и
психологии, это определение является наиболее верным.
Мышление – высший познавательный психический процесс, процесс выделения сложных
связей и отношений между объектами и предметами окружающей действительности.
Особенности мышления:

Обобщенное отражение и опосредованное познание действительности;

Решение конкретной задачи;

Связь с речью.
Характеристика мышления:

По форме мышления – понятия, суждения, умозаключения;

Мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование,
конкретизация;
Способы мышления;

Индуктивный (от частного к общему)

Дедуктивный ( от общего к частному)
Виды мышления;

Наглядно-действенное (характерно для детей);

Наглядно-образное (дети старшего возраста, взрослые);

Абстрактно-логическая (умение абстрогировать и делать логические суждения)
По характеру:

Теоретические

Практические
По степени развернутости:

Интуитивное

Дискурсивное
8
По степене новизны:

Продуктивное

Репродуктивное
10. Память как психический познавательный процесс.
Па́ мять — одна из психических функций и видов умственной деятельности,
предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способности
длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и
многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.
Память – это процесс запечатления сохранения и последующего узнавания и
воспроизведения информации.
Основные процессы памяти:
Восприятие
осмысление
и
Запоминание
Забывание
Воспроизведение
Классификация основных видов памяти:

По характеру психической активности: двигательная, эмоциональная, образная,
словесно-логическая;

По характеру целей деятельности: произвольная и непроизвольная;

По продолжительности сохранения материала: долговременная (повторение – мать
учения), кратковременная (ситуативная), оперативная (работа с цифровым, точным
материалом).
11. Речь: функции, виды, пути развития.
Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых
конструкций, создаваемых на основе определённых правил. Процесс речи предполагает, с
одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми)
средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание.
Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму
существования человеческого языка.
Речь – это процесс индивидуального использование языка в целях коммуникации (как
органа и как кодового значения единицы слова).
Функции речи:

Речь в общении;

Речь в мышлении
Характеристика речи:

Содержательность;

Понятность
Особенности речи:

Выразительность;

Действенность;
Виды речи:

Речь внешняя;
9

Речь внутренняя;

Устная;

Письменная;

Диалогическая;

Монологическая;

Аффективная - нет никакого четкого замысла, очень проста, связанна со словамипаразитами.
12. Чувства и эмоции как одна из форм переживаний человека.
Чу́ вство — эмоциональный процесс человека, отражающий субъективное оценочное
отношение к материальным или абстрактным объектам. Чувства отличают от аффектов,
эмоций и настроений.Чувствами называют процессы внутренней регуляции деятельности
человека, отражающие смысл (значение для процесса его жизнедеятельности), который
имеют для него реальные или абстрактные, конкретные или обобщённые объекты, или, иначе
говоря, отношение субъекта к ним. Чувства обязательно имеют осознаваемую составляющую
в виде субъективного переживания. Несмотря на то, что чувства являются, по своей сути,
специфическим обобщением эмоций, их выделяют как самостоятельное понятие, так как они
обладают особенностями, не присущими эмоциям самим по себе.
Чувства отражают не объективную, а субъективную, обычно бессознательную оценку
объекта. Возникновение и развитие чувств выражает формирование устойчивых
эмоциональных отношений (иначе говоря «эмоциональных констант») и основывается на
опыте взаимодействия с объектом. В связи с тем, что этот опыт может быть противоречивым
(иметь как позитивные, так и негативные эпизоды), чувства по отношению к большинству
объектов чаще всего амбивалентны.
Чувства могут иметь различные уровни конкретности — от непосредственных чувств к
реальному объекту, до чувств, относящихся к социальным ценностям и идеалам. Эти
различные уровни связаны с разными по форме обобщениями объекта чувств. Существенную
роль в формировании и развитии наиболее обобщённых чувств имеют социальные
институты, социальная символика, поддерживающая их устойчивость, некоторые обряды и
социальные акты. Как эмоции, чувства имеют свое развитие и, хотя имеют свои биологически
детерменированые основания, являются продуктом жизни человека в обществе, общения и
воспитания.
Эмо́ ция (от лат. emoveo — потрясаю, волную) — эмоциональный процесс средней
продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или
возможным ситуациям. Эмоции отличают от аффектов, чувств и настроений.
Под эмоциями понимают протяжённые во времени процессы внутренней регуляции
деятельности человека или животного, отражающие смысл (значение для процесса его
жизнедеятельности), который имеют существующие или возможные в его жизни ситуации. У
человека эмоции порождают переживания удовольствия, неудовольствия, страха, робости и
тому подобного, играющие роль ориентирующих субъективных сигналов. Способа оценить
наличие субъективных переживаний (в виду того, что они субъективны) у животных
научными методами пока не найдено. В этом контексте важно понимать, что сама по себе
эмоция может, но не обязана такое переживание порождать, и сводится именно к процессу
внутренней регуляции деятельности.
Эмоции эволюционно развились из простейших врождённых эмоциональных процессов,
сводящихся к органическим, двигательным и секреторным изменениям, до значительно более
сложных, утративших инстинктивную основу процессов, имеющих отчётливую привязку к
ситуации в целом, то есть выражающих личное оценочное отношение к имеющимся или
возможным ситуациям, к своему участию в них.
Выражение эмоций имеет черты социально формирующегося, изменяющегося с течением
истории языка, что можно видеть из различных этнографических описаний. В пользу этого
10
взгляда говорит также, например, своеобразная бедность мимики у слепых от рождения
людей
13. Характер как свойство личности. Классификация, виды и пути развития.
Хара́ ктер (греч. χαρακτηρ — примета, отличительная черта, знак) — структура стойких,
сравнительно постоянных психических свойств, определяющих особенности отношений и
поведения личности. Когда говорят о характере, то обычно подразумевают под этим именно
такую совокупность свойств и качеств личности, которые накладывают определенную печать
на все её проявления и деяния. Черты характера составляют те существенные свойства
человека, которые определяют тот или иной образ поведения, образ жизни. Статику
характера определяет тип нервной деятельности, а его динамику — окружающая среда. Также
характер понимается как:

система устойчивых мотивов и способов поведения, образующих поведенческий тип
личности.

мера уравновешенности внутреннего и внешнего миров, особенности адаптации
индивида к окружающей его действительности.

отчетливо выраженная определенность типичного поведения каждого человека.
Классификация характеров:
В целом не может быть абсолютной или универсальной классификации характеров, деления
их на типы. Основания для типизации, как правило вводятся исследователем или
заинтересованным лицом для того, чтобы в соответствии с имеющейся задачей раздеть
людей на группы по преобладающим качествам. Так сходные характеры могут наблюдаться у
людей имеющих доминирующие волевые или эмоциональные качества. Соответственно
делят характеры на типы: волевой (активный, целеустремленный, деятельный) ;
эмоциональный (действующий под влиянием порыва, переживаний) ; рассудочный
(оценивающий все с точки зрения разумности).
В начале ХХ века Н. Лосский предложил свою классификацию характеров, обусловленную
уровнем воли и преобладанием стремлений. Он делит людей на такие типы:

чувственный;

эгоцентрический;

сверхличный.
К. Юнг предложил классифицировать характеры в зависимости от принадлежности к
экстравертированному и интравертированному типу.
ОБЩЕЕ ОПИСАНИЕ ТИПОВ
Экстравертированный тип. Характеризуется обращенностью личности на окружающий
мир, объекты которого подобно магниту, притягивают к себе интересы, жизненную энергию
субъекта, в известном смысле ведет к принижению личностной значимости явлений его
субъективного мира. Ему свойственны импульсивность, инициативность, гибкость поведения,
общительность.
Интровертированный тип. Для него характерна фиксация интересов личности на явлениях
собственного внутреннего мира, которым она придает высшую ценность, необщительность,
замкнутость, склонность к самоанализу, затрудненная адаптация.
Возможна также классификация на конфорный и самостоятельный; доминирующий и
подчиняющийся; нормативный и анархический и прочие типы.
Черт характера чрезвычайно велико, каждая из черт имеет разную качественную степень
выраженности.
Чрезмерную выраженность отдельных черт характера и их сочетаний, представляющую
крайние варианты нормы, называют акцентуацией характера . Практическая акцентуация это предельная величина, крайний вариант проявления нормы. Акцентуации характера
свойственна повышенная уязвимость лишь к определенного рода психотравматическим
воздействиям, адресованным к так называемому “месту наименьшего сопротивления”
11
данного типа характера при сохранении устойчивости к другим. Это слабое звено в характере
человека проявляется только в ситуациях, предъявляющих повышенные требования к
функционированию именно этого звена, во всех других ситуациях, не затрагивающих
уязвимых точек характера, индивид ведет себя без срывов не доставляя неприятностей ни
окружающим, ни себе.
В зависимости от степени выраженности различают явные и скрытые (латентные)
акцентуации характера. Явные, или выраженные, акцентуации относят к крайней границе
нормы и отличаются постоянными чертами определенного типа характера. Скрытая
акцентуация представляет собой обычный вариант нормы, выраженный слабо или не
выраженный совсем. Такие акцентуации могут проявляться неожиданно под влиянием
ситуаций и травм, представляющих требования к месту наименьшего сопротивления, в то
время как психогенные факторы иного рода, даже тяжелые, не только не вызывают
психических расстройств, но могут даже не выявить типа характера. Оба типа акцентуации
могут переходить друг в друга под влиянием различных факторов, среди которых важную
роль играют особенности семейного воспитания, социального окружения, профессиональной
деятельности и т.д.
Развитие характера.
Каждая черта характера, присущая данной личности, олицетворяет направление, в котором
ее психика развивалась с раннего детства. Это развитие может идти по прямой или
изобиловать поворотами и объездами. В первом случае ребенок стремится к реализации своей
цели напрямую, и у него развивается агрессивный, мужественный характер. В начале
развития характеру обычно присущи именно такие активные, агрессивные черты. Однако эта
линия легко искривляется или меняется.
Первые трудности могут возникнуть, если противостоящие ребенку силы не дадут ему
достигнуть своей цели — превосходства на другими — лобовой атакой. Ребенок попытается
каким-то образом обойти эти трудности. В результате этого отклонения от прямого пути
также возникнут специфические черты характера. Другие препятствия на пути развития его
характера — например, физические недостатки, неудачи и поражения, нанесенные
окружающими, — оказывают сходное влияние. Далее, огромное значение имеет неизбежное
влияние окружающего мира в самом широком смысле слова. Принципы нашей цивилизации,
выраженные в требованиях, сомнениях и эмоциях семьи и ребенка, в конечном счете
оказывают влияние на его характер. Воспитание в целом применяет методы и социальные
установки, рассчитанные на то, чтобы направить развитие ребенка по руслу преобладающих
образа жизни и культуры.
14. Проанализируйте виды темперамента и определите психофизиологические их
различия.
Темпера́ мент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей) — устойчивое
объединение индивидуальных особенностей личности, связанных с динамическими, а не
содержательными аспектами деятельности. Темперамент составляет основу развития
характера; вообще, с физиологической точки зрения темперамент — тип высшей нервной
деятельности человека.
Описание особенностей различных темпераментов может помочь разобраться в чертах
темперамента человека, если они чётко выражены, но люди с резко выраженными чертами
определённого темперамента не так уж часто встречаются, чаще всего у людей бывает
смешанный темперамент в различных сочетаниях. Но преобладание черт какого-либо типа
темперамента даёт возможность отнести темперамент человека к тому или иному типу.

Флегматик — неспешен, невозмутим, имеет устойчивые стремления и настроение,
внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Он проявляет упорство и настойчивость в
работе, оставаясь спокойным и уравновешенным. В работе он производителен, компенсируя
свою неспешность прилежанием.
12

Холерик
—
быстрый,
страстный,
порывистый,
однако
совершенно
неуравновешенный, с резко меняющимся настроением с эмоциональными вспышками,
быстро истощаемый. У него нет равновесия нервных процессов, это его резко отличает от
сангвиника. Холерик, увлекаясь, безалаберно растрачивает свои силы и быстро истощается.

Сангвиник — живой, горячий, подвижный человек, с частой сменой настроения,
впечатлений, с быстрой реакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко
примиряющийся со своими неудачами и неприятностями. Обычно сангвиник обладает
выразительной мимикой. Он очень продуктивен в работе, когда ему интересно, приходя в
сильное возбуждение от этого, если работа не интересна, он относится к ней безразлично, ему
становится скучно.

Меланхолик — легко ранимый, склонный к постоянному переживанию различных
событий, он остро реагирует на внешние факторы. Свои астенические переживания он
зачастую не может сдерживать усилием воли, он повышенно впечатлителен, легко
эмоционально раним.

У каждого темперамента можно найти как положительные, так и отрицательные
свойства. Хорошее воспитание, контроль и самоконтроль даёт возможность проявиться:
меланхолику, как человеку впечатлительному с глубокими переживаниями и эмоциями;
флегматику, как выдержанному, без скоропалительных решений человеку; сангвинику, как
высоко отзывчивому для любой работы человеку; холерику, как страстному, неистовому и
активному в работе человеку.
Отрицательные свойства темперамента могут проявиться: у меланхолика — замкнутость и
застенчивость; у флегматика — чрезмерная медлительность; у сангвиника —
поверхностность, разбросанность, непостоянство; у холерика — поспешность решений.
Человек, обладающий любым типом темперамента, может быть способным и не способным;
тип темперамента не влияет на способности человека, просто одни жизненные задачи легче
решаются человеком одного типа темперамента, другие — другого.
От темперамента человека зависят:

скорость возникновения психических процессов (например, скорость восприятия,
быстрота мышления, длительность сосредоточения внимания и т. п.);

пластичность и устойчивость психических явлений, лёгкость их смены и
переключения;

темп и ритм деятельности;

интенсивность психических процессов (например, сила эмоций, активность воли);

направленность
психической
деятельности
на
определённые
объекты
(экстраверсия или интроверсия).
С точки зрения психологов, четыре темперамента — лишь одна из возможных систем для
оценки психологических особенностей (существуют и другие, например, «интроверсия —
экстраверсия»). Описания темпераментов довольно сильно различаются у различных
психологов и, по-видимому, включают в себя достаточно большое количество факторов.
Предпринимались попытки подвести научно-экспериментальную базу под теорию
темпераментов (И. П. Павлов, Г. Ю. Айзенк, Б. М. Теплов и другие), однако результаты,
полученные данными исследователями, лишь частично совместимы друг с другом. Интерес
представляет исследование Т. А. Блюминой (1996), в котором она предприняла попытку
сопоставить теорию темпераментов со всеми известными на тот момент (более 100)
психологическими типологиями, в том числе с точки зрения методов определения данных
типов. В целом, классификация по темпераментам не удовлетворяет современным
требованиям к факторному анализу личности и в настоящий момент интересна скорее с
исторической точки зрения.
13
15. Дайте характеристику общим и специальным способностям, уровни развития
их у личности.
Способности — это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными
условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не
сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в
быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и
являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их
приобретения. В отечественной психологии наибольший вклад в экспериментальные
исследования способностей внёс Б. М. Теплов.
Способности делятся на общие и специальные. Выделяют следующие виды специальных
способностей:

учебные и творческие

умственные и специальные

математические

конструктивно-технические

музыкальные

литературные

художественно-изобразительные

физические способности
Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют
успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков,
формирования качеств личности, в то время как второе — создание предметов материальной
и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом —
индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.
Природа специальных способностей. Изучая конкретно — психологическую характеристику
способностей, можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не
одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу
требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие
качества могут быть исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у людей
разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных
деятельностей, специальностей и занятий.
Конкретный пример: Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание.
Людей, способных к математике, отличает умение уловить порядок, в котором должны быть
расположены элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие
интуиции такого рода — есть основной элемент математического творчества.
Музыкальные способности можно разделится на две группы:

технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение)

слуховые (музыкальный слух).
Музыкальные способности в существующий общей психологической классификации
относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и
определяются самой природой музыки как таковой.
В экстремальных условиях, когда возникает необходимость решить сверхзадачу, у человека
могут восстановиться, либо резко усилиться способности.
Уровни развития способностей:

репродуктивный

творческий

Стадии развития способностей:

Задатки

Способности

Одаренность

Талант

Гениальность

Уровни развития способностей:

репродуктивный
14


реконструктивный
творческий
16. Направленность личности: сущность, структура, качества.
Направленность - это система устойчивых предпочтений и мотивов личностей, задающая
главные тенденции поведения личности. Человек с ярко выраженной направленностью
обладает трудолюбием, целеустремленностью.
Способности - индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают
успешность деятельности. Выделяют общие и специальные способности. Люди отличаются не
только по уровню общих способностей, но и по сочетанию специальных способностей.
Характер - совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека. Моральнонравственные свойства отражают представления личности об основных нормативных
действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях. Волевые качества
включают решительность, настойчивость, мужество и самообладание, которые обеспечивают
определенный стиль поведения и способ решения практических задач.
Самоконтроль - это совокупность свойств саморегуляции, связанная с осознанием
личностью самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными блоками и
осуществляет над ними контроль: усиление и ослабление деятельности, коррекцию действий
и поступков, предвосхищение и планирование деятельности и т.д.
Направленность личности - это совокупность устойчивых мотивов, взглядов, убеждений,
потребностей и устремлений, ориентирующих человека на определенные поведение и
деятельность, достижение относительно сложных жизненных целей.
Во всех этих видах человеческой активности направленность проявляется в особенностях
интересов личности: целях, которые ставит перед собой человек, потребностях, пристрастиях
и установках, осуществляемых во влечениях, желаниях, склонностях, идеалах и др.:
Установка опосредует влияние внешних воздействий и уравновешивает личность со
средой, а знание ею содержания этих воздействий позволяет с определенной степенью
достоверности прогнозировать поведение в соответствующих ситуациях;
В целеполагании важную роль играют информация о состоянии вопроса, мыслительные
процессы, эмоциональное состояние и мотивы предполагаемой активности. Целевыполнение
складывается из системы действий, направленных на достижение предполагаемого
результата.
Выделяют три основных вида направленности личности: личная, коллективистическая и
деловая.
Личная направленность - создается преобладанием мотивов собственного благополучия,
стремлением к личному первенству, престижу.
Направленность на взаимные действия - имеет место тогда, когда поступки человека
определяется потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с
товарищами по работе, учебе.
Деловая направленность - отражает преобладание мотивов порождаемых самой
деятельностью, увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к познанию,
овладению новыми навыками и умениями.
17. Понятие личности в психологии. Психологическая структура личности.
Личность — понятие, выработанное для отображения социальной природы человека,
рассмотрения его как субъекта социокультурной жизни, определения его как носителя
индивидуального начала, самораскрывающегося в контекстах социальных отношений,
общения и предметной деятельности. Под «личностью» понимают:
1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо»
— в широком смысле слова) или
15
2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена
того или иного общества или общности. Хотя эти два понятия — лицо как целостность
человека (лат. persona) и личность как его социальный и психологический облик (лат.
регsonalitas) — терминологически вполне различимы, они употребляются иногда как
синонимы.
Личность является базовой категорией и предметом изучения психологии личности.
Личность — это совокупность выработанных привычек и предпочтений, психический настрой
и тонус, социокультурный опыт и приобретённые знания, набор психофизических черт и
особенностей человека, его архетип, определяющие повседневное поведение и связь с
обществом и природой. Также личность наблюдается как проявления «поведенческих масок»,
выработанных для разных ситуаций и социальных групп взаимодействия.
В структуру личности обычно включаются способности, темперамент, характер, волевые
качества, эмоции, мотивация, социальные установки.
18. Личность и деятельность. Психологическая структура деятельности личности.
Человек в деятельности выступает как личность, движимая определенными мотивами и
преследующая намеченные цели. В качестве мотивов могут выступить потребности, мысли,
чувства и другие психические образования. Для осуществления деятельности недостаточно
внутренних побуждений. Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с
целями, которые желает достигнуть личность в результате деятельности.
В мотивационно-целевой сфере с особой ясностью выступает социальная обусловленность
деятельности.
Поведение человека определяется не врожденными стремлениями, а побуждениями,
возникающими под влиянием жизненных условий.
Потребность сама по себе еще не является мотивом целенаправленного сознательного
действия. Для возникновения предметной деятельности необходимо соотнести потребность с
предметом, которым можно удовлетворить потребность. Осознанная потребность становится
мотивом поведения.
В формировании отношения человека к деятельности, в становлении мотивационноцелевой сферы исключительное значение имеет успех или неуспех в деятельности, уровень
притязания личности и уровень достижений.
Успех или неудача влияют на последующую деятельность, преломляясь через особенности
личности. В одних случаях успех, поднимая человека в собственных глазах, мобилизует силы
на достижение новых целей в работе, а в других - может вызвать самоуспокоение.
Можно выделить несколько типичных реакций на неуспех. Не решив предложенной задачи,
человек может или выбирать более простые с целью удержать успех, или игнорировать
неуспех и выбирать все более сложные задачи, или выяснить причины неуспеха при решении
задач, овладеть приемами выполнения более простых видов деятельности, а в дальнейшем
переходить к более сложным задачам. Неудача в деле, к которому человек относится
положительно, обманутые надежды на его успешное выполнение вызывают подавленное
состояние. В зависимости от сложившихся черт личности неприятные переживания могут
вызвать либо отказ от дальнейшей деятельности в данной области, либо упорный и
настойчивый анализ причин неудачи и новые попытки выполнить заданиеДеятельность
можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и
творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего
существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной
культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит
общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер
человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей
природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные
возможности.
16
Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и
операции как основные составляющие деятельности.
Действием называют часть деятельности, имеющею вполне, осознанную человеком цель.
Операцией именуют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов
выполнения действия, столько можно выделить различных операций.
Непременными компонентами деятельности являются разнообразные навыки и умения. Об
их соотношении высказываются различные мнения. Одни исследователи считают, что навыки
предшествуют умениям, другие полагают, что умения возникают раньше навыков. Причиной
этих расхождений является многозначность слова “умение".
Умением называют и самый элементарный уровень выполнения действий, и мастерство
человека в данном виде деятельности. О первокласснике говорят, что он умеет читать.
Взрослый тоже умеет читать. Между этими “умениями" лежит многолетний путь упражнений,
совершенствовании навыков чтения. Это, безусловно, качественно различные умения по их
психологической структуре. Следует различать элементарные умения, идущие вслед за
знаниями и первым опытом действий, и умения, выражающие ту или иную степень
мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков.
Элементарные умения - это действия, возникшие на основе знаний в результате подражания
действиям или самостоятельных проб и ошибок в обращении с предметом. Умениемастерство возникает на основе уже выработанных навыков и широкого круга знаний.
По механизму образования с навыками тесно связаны привычки. Привычка - потребность
совершать действия. Если навык, как правило, формируется путем сознательных упражнений,
то привычка может образоваться и без особых усилий со стороны человека.
Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий.
Переработка чувственных данных в сознании приводит к образованию представлений и
понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общие
представления и абстрактные понятия, главное их назначение - организация и регулирование
практической деятельности.
Знания поднимают деятельность на более высокий уровень осознанности, повышают
уверенность человека в правильности ее выполнения. Деятельность без знаний невозможна.
Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего
жизненного пути вида деятельности: игру, учение и труд. Они различаются по конечным
результатам {продукту деятельности), по организации, по особенностям мотивации.
Различные формы организации видов деятельности связаны и с различной их мотивацией.
Мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры.
Основным мотивом учения и труда является чувство долга, чувство ответственности. Эти
высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в
учении и в труде следует вызвать у человека интерес к самому процессу деятельности или к
ее результатам. Не менее важно создавать привычку трудиться.
Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, взаимосуществуют,
взаимопроникают.
19. Коммуникативный аспект общения: сущность и особенности.
Основная цель информационного обмена в общении - выработка, общего смысла, единой
точки зрения и согласия по поводу различных ситуаций или проблем. Для межличностного
общения характерен механизм обратной связи. Содержание данного механизма состоит в том,
что в межличностной коммуникации процесс обмена информацией как бы удваивается и,
помимо содержательных аспектов, информация, поступающая от реципиента к
коммуникатору, содержит сведения о том, как реципиент воспринимает и оценивает
поведение коммуникатора. Выделяют прямую и косвенную обратную связь. Косвенная
обратная связь - это завуалированная форма передачи партнеру психологической
информации. Для этого обычно используются различные риторические вопросы, насмешки,
иронические замечания, неожиданные для партнера эмоциональные реакции. В данном
17
случае коммуникатор должен сам догадываться, что именно хотел сказать ему партнер по
общению, какова же на самом деле его реакция и его отношение к коммуникатору.
В процессе коммуникации перед участниками общения стоит задача не только обменяться
информацией, но и добиться ее адекватного понимания партнерами. То есть в межличностной
коммуникации как особая проблема выделяется интерпритация сообщения, поступающего от
коммуникатора к реципиенту. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно
зависят от личностных особенностей самого коммуникатора, его представлений о реципиенте
и от отношения к нему, а также от всей ситуации в которой протекает общение. Во-вторых,
посланное им сообщение не остается неизменным - оно трансформируется, изменяется под
влянием индивидуально-психологических особенностей личности реципиента, а также
отношения последнего к автору, самому тексту и ситуации общения[5].
В процессе общения обмен информацией между его участниками осуществляется как на
вербальном, так и невербальном (неречевом) уровнях. На основном, вербальном уровне в
качестве передачи информации используется человеческая речь. Однако в общении, помимо
этого универсального знакового средства, включены и другие знаковые системы,
называемые, в целом, невербальной коммуникацией.
Прежде всего отметим роль оптико-кинестической и акустической систем. К оптикокинестической относятся воспринимаемый внешний вид и выразительные движения
человека - жесты, мимика, позы, походка и т.д. Сюда же входит такая специфическая форма
человеческого общения, как контакт глаз. К акустической системе относится качество голоса
коммуникатора (тембр, высота, громкость), интонация, темп речи, фразовые и логические
ударения, предпочитаемые им. Не меньшее значение имеют и разнообразные вкрапливания в
речь - паузы, покашливания, смех и др. (подробнее ниже).
Среди невербальных систем большую роль играет также организация пространства и
времени коммуникативного процесса. Так, например, размещение партнеров лицом к лицу
способствует возникновению контакта, а окрик в спину вызовет скорее всего негативную
защитную реакцию человека.
Общение обычно проявляется в единстве пяти его сторон: межличностной, когнитивной,
коммуникативно-информационной, эмотивной и конативной.

Межличностная сторона общения отражает взаимодействие человека с
непосредственным окружением: с другими людьми и теми общностями, с которыми он связан
своей жизнью.

Когнитивная сторона общения позволяет ответить на вопросы о том, кто
собеседник, что он за человек, чего от него можно ожидать, и многие другие, связанные с
личностью партнера.

Коммуникативно-информационная сторона представляет собой обмен между
людьми различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами,
установками и т.п.

Эмотивная сторона общения связана с функционированием эмоций и чувств,
настроения в личных контактах партнеров.

Конативная (поведенческая) сторона общения служит целям согласования
внутренних и внешних противоречий в позициях партнеров.
20. Проанализируйте общение как межличностное взаимодействие.
Рассматривая образ жизни различных высших животных и человека, мы замечаем, что в нем
выделяются две стороны; контакты с природой и контакты с живыми существами. Первый
тип контактов мы называем деятельностью. Второй тип контактов характеризуется тем, что
взаимодействующими друг с другом сторонами являются живые существа, организм с
организмом, обменивающиеся информацией. Этот тип внутривидовых и межвидовых
контактов называют общением.
18
Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов и связей
между людьми, порождаемый потребностями, совместной деятельности и включающий в себя
обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия.
Общение обычно включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд,
учение, коллективная игра и т.п.) и обеспечивает планирование, осуществление и
контролирование их деятельности.
Каждая общность людей располагает своими средствами воздействия, которые
используются в разнообразных формах коллективной жизни. В них концентрируется
социально-психологическое содержание образа жизни. Все это проявляется в обычаях,
традициях, обрядах, ритуалах, праздниках, танцах, песнях, сказаниях, мифах, в
изобразительном, театральном и музыкальном искусстве, в художественной литературе,
кино, радио и телевидении. Общение свойственно всем высшим живым существам, но на
уровне человека оно приобретает самые совершенные формы, становясь осознанным и
опосредованным речью. В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель,
средства.
Содержание - это информация, которая в меж индивидуальных контактах передается от
одного живого существа к другому.
Цель общения - это то, ради чего у человека возникает данный вид активности.
У человека количество целей общения увеличивается. В них помимо перечисленных выше
включается передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание,
согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и
прояснение личных и деловых взаимоотношений и многое другое.
Не менее существенны отличия средств общения. Последние можно определить как способы
кодирования, передачи, переработки, расшифровки информации, передаваемой в процессе
общения одного живого существа другому.
Общение по своему содержанию - сложнейшая психологическая деятельность партнеров.
21. Перцептивный аспект общения: общение как процесс понимания друг друга.
В процессе общения должно быть установлено взаимопонимание между участниками этого
процесса.
Иначе общение не состоится или будет иметь лишь вид такового.
Взаимопонимание может пониматься по-разному: или как понимание целей, мотивов,
установок партнёра по общению, или как не только понимание, но и принятие, разделение
этих целей, мотивов, установок.
Однако и в том и в другом случае большое значение имеет тот факт, как воспринимается
партнёр по общению, иными словами, процесс восприятия одним человеком другого
выступает, как обязательная составная часть общения и условно может быть назван
перцептивной стороной общения.
Весьма часто восприятие человека человеком называют "социальной перцепцией". Это
понятие в данном случае употребляется не очень точно. Термин " социальная перцепция"
впервые был введён Дж. Брунером в 1947 г. в ходе разработки так называемого нового
взгляда на восприятие. Вначале под социальной перцепцией понималась, социальна
детерминация перцептивных процессов.
Позже исследователи придали этому значению несколько иной смысл.
Социальной перцепцией стали называть процесс восприятия так называемых социальных
объектов, под которыми подразумеваются другие люди, социальные группы, большие
социальные общности.
Именно в этом употреблении термин закрепился в социально-психологической литературе.
Поэтому восприятие человека человеком относится, конечно, к области социальной
перцепции, но не исчерпывает её.
19
22. Понятие группы в психологии: сущность, виды и особенности.
Социальная группа — объединение людей, имеющих общий значимый социальный признак,
основанный на их участии в некоторой деятельности, связанной системой отношений,
которые регулируются формальными или неформальными социальными институтами.
Признаки социальной группы:

наличие внутренней организации;

общая (групповая) цель деятельности;

групповые формы социального контроля;

образцы (модели) групповой деятельности;

интенсивные групповые взаимодействия.
Определение социальной группы включает четыре основных момента:

социальная интеракция — то есть коммуникативное взаимодействие,
осуществляемое с помощью знаковых систем («кодов»);

стигматизация — «наклеивание ярлыков», по которым мы распознаем членство в
группе, оформившееся в социальный гештальт (образ в массовом сознании) — стиль жизни
данной группы;

идентификация — отождествление индивидом себя с данной группой через
противопоставление «мы — другие» с установлением социальных границ и фильтров на
«входе—выходе», а также через механизм социального контроля;

хабитуализация — то есть «опривычивание», освоение индивидом данной
социальной позиции и формирование у него установок, стереотипов, присущих данной
группе.
Знаки, по которым определяется членство в группе, и которые лежат в основе
идентификации, могут совпадать, а могут и не совпадать друг с другом. Например, члены
организации отличают друг друга по удостоверению, а не-члены идентифицируют их по
форме одежды.
Выделяются большие, средние и малые группы.
В большие группы входят совокупности людей, существующие в масштабе всего общества в
целом: это социальные слои, профессиональные группы, этнические сообщества (нации,
народности), возрастные группы (молодежь, пенсионеры) и т. д. Осознание принадлежности к
социальной группе и соответственно ее интересов как своих происходит постепенно, по мере
формирования организаций, защищающих интересы группы (например борьба рабочих за
свои права и интересы через организации рабочих).
К средним группам относятся производственные объединения работников предприятий,
территориальные общности (жители одной деревни, города, района и пр.).
К многообразным малым группам относятся такие группы, как семья, дружеские компании,
соседские общности. Их отличает наличие межличностных отношений и личных контактов
друг с другом.
Существуют различные подходы к классификации функций социальных групп.
Американский социолог Н. Смелзер выделяет следующие функции групп:

Социализации: только в группе человек может обеспечить свое выживание и
воспитание подрастающих поколений;

Инструментальную: состоит в осуществлении той или иной деятельности людей;

Экспрессивную: состоит в удовлетворении потребностей людей в одобрении,
уважении и доверии;

Поддерживающую: состоит в том, что люди стремятся к объединению в трудных для
них ситуациях.
23. Психологическая группа ( отношение, ценности, роли, интеграция).
Суть психологической группы в том, что у ее участников есть возможность решать свои
внутренние трудности, непосредственно в тех условиях, в которых они обычно возникают –
т.е. в условиях реального общения.
20
Представьте, что какой-то участник психологической группы в повседневной жизни
конфликтен. Приходя на группу, он приносит с собой эту сложность отношений с людьми.
Очень скоро, в процессе взаимодействия с другими участниками, похожие конфликты будут
возникать и в этой психологической группе. Вроде бы все как всегда. Однако группа
уникальна тем, что она дает:

Обратную связь:
Другие участники психологической группы, наблюдавшие за этим конфликтом, могут
сказать ему о том, как они чувствуют, что они увидели и как бы они могли поступить. Такая
обратная связь дает много ценной информации для этого участника, т.к. обычно он не видит
себя со стороны, будучи эмоционально включенным.

Возможность по-настоящему услышать другого:
Второй участник этого конфликта, также может сказать о том, как ему было в этой
ситуации. Это опять же важная информация, поскольку в обычной жизни сильные чувства в
момент конфликта, не позволяют понять другого человека и не дают возможности выйти
продуктивно из конфликта.

Взгляд на себя со стороны:
На психологической группе участник может сам понаблюдать за собой со стороны в этой
ситуации. Например, что его злит; от чего он начинает спорить; что заставляет его не слышать
другого. Таким образом, у него появляется целостная картина конфликта – он понимает, что
происходит не только с ним, но и начинает видеть, что заставляет другого человека ссориться.
Все это дает возможность попробовать поступать по-новому.

Возможность строить отношения по-новому:
Психологическая группа является «исследовательской лабораторией», в которой участники
могут безопасно пробовать новые формы отношений, переходя от простого к сложному.

Поддержку и принятие:
Участники, соблюдая правила психологической группы, создают атмосферу поддержки и
принятия, в которой самораскрытие и развитие могут происходить быстрее и эффективнее,
чем в обычной жизни. Для многих участников это важный опыт – быть поддержанным и
уметь поддерживать другого.
24. Коллектив сущность, виды, признаки, уровни развития.
Коллектив (от лат. collectivus — собирательный) — группа, совокупность людей,
работающих в одной организации, на одном предприятии, объединенных совместной
деятельностью в рамках какой-либо организации. По виду деятельности различают трудовые,
учебные, военные, спортивные, художественной самодеятельности и другие коллективы. В
более широком смысле — люди, объединенные общими идеями, интересами, потребностями.
Также, в современной теории систем, термин коллектив используется для обозначения
некоторых видов распределенных децентрализованных систем.
“Коллектив - это социальный организм в здоровом человеческом обществе” - так образно
определил коллектив А.С. Макаренко. Если продолжать сравнение с организмом, коллектив
зарождается и успешно развивается, созревает и может иметь долгую и здоровую будущность
лишь при благоприятных социальных условиях. Если социальные условия не благоприятны,
коллектив может и не родиться, или, родившись, развиваться медленно, неравномерно,
болезненно, он может и прекратить свое существование, умереть.
Социально-психологические признаки коллектива: единство целей; совместная
деятельность по достижению этих целей; организационная структура; моральнопсихологический климат. Эти признаки находятся в системной зависимости друг от друга.
Отсутствие или неполное проявление любого из них разрушает систему, и создание
коллектива становится проблематичным или невозможным.
Совместная деятельность может быть различной степени согласованности. Выделяют, в
основном, три уровня согласования действий работающих.
21

Первый, самый низкий уровень согласования действий характеризуется тем, что
каждый работник на своем рабочем месте выполняет задание, технологически не связанное с
заданиями других работников, но в одно и то же с ними время, например, когда в одном
помещении работают люди, производственные функции которых не взаимосвязаны.
Объективной зависимости между работающими в процессе деятельности нет; это не
совместная деятельность, а деятельность рядом в одно время. Связи между работающими на
этом уровне самые поверхностные - на базе эмоциональных предпочтений. Формирование
коллектива при таком уровне согласования действий весьма затруднено.

В основе второго уровня согласования лежит кооперация действий на основе
разделения труда, распределения трудовых операций - это конвейерный тип согласования;
каждый последовательно выполняет свою задачу, являющуюся частью общей задачи. Он
требует большего взаимопонимания, координации усилий, достаточного профессионализма и
более, чем первый, способствует, формированию коллектива.

Третий, самый высокий уровень - это уровень согласования действий непрерывного,
комплексного типа: все, имея высокую профессиональную подготовку, на основе
максимальной взаимозаменяемости могут делать и делают все. Это не всегда достижимо при
современном развитии производства, но сам факт возможности такой взаимозаменяемости
рождает особое чувство трудовой солидарности и ответственности. Бригадные формы
организации труда дают хорошие примеры высшего уровня согласования действий
работников. Характерной чертой этого уровня является полное взаимопонимание и высокая
психологическая совместимость в процессе деятельности. Технологический процесс, таким
образом, протекает в максимально благоприятной психологической атмосфере, и
деятельность приобретает социально полезное значение, что служит прочным основанием
для успешного формирования коллектива. Совместная деятельность в этом случае переходит
в деятельность коллективную, деятельность высшего уровня.
Организационная структура коллектива состоит из подструктур: производственной,
социальной и психологической.
Таким образом, психологические, неформальные отношения в формальной группе, в
коллективе выполняют духовно сближающую функцию, облегчающую общение и совместную
деятельность.
25. Педагогика как наука. Категории и задачи, объект и предмет.
Педаго́ гика (др.-греч. παιδαγωγική — искусство воспитания, от παῖς — ребёнок и ἄγω —
веду) — наука о воспитании и обучении человека.
Педагогика — одна из общественных наук, которая исследует процесс воспитания человека,
то есть её предметом является воспитание: как из ребёнка в ходе его общения и
взаимодействия с общественными коллективами (семья, учебные, воспитательные,
производственные, уличные сообщества и т.д.) складывается (воспитывается) личность —
существо социальное, сознательно и ответственно относящееся к окружающему миру,
преобразующее этот мир (начиная прежде всего с себя и своим примером). Этот процесс
протекает по свойственным ему законам, то есть в нём проявляются устойчивые, неизбежные
связи между отдельными частями, определённые изменения влекут за собой
соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика. Одно из
практических направлений современной педагогики — неформальное образование.
Педагогика – состоит из пяти основных блоков:

воспитание;

обучение;

образование;

формирование и развитие
22
26. Процесс воспитания личности в широком смысле слова.
Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию
в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными
моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения
сохранения исторической памяти популяции.
Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.
Цели воспитания — ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием
специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий
Воспитание обычно строится "на трёх китах":

наказание (кнут),

поощрение (пряник)

личный пример воспитателя.
Ни одно животное не затрачивает так много времени и сил на воспитание своего детёныша,
сколько на это необходимо человеку для воспитания ребёнка, как личности. Исключительное
значение воспитание приобретает в человеческом обществе. С его помощью формируются:

Ребёнок познаёт мир

вторая сигнальная система (речь)

поведенческая активность, направленная на изменение внешней среды

деятельность, опосредованная через измененные элементы внешней среды (орудия
производства).
Благодаря этим модификационным возможностям, человеческая популяция создала
специфические наследственные структуры негенетического характера — культуру и
этническую традицию. Феномен человеческой популяции заложен в качественно новых
способах, по сравнению с популяциями остальных высших животных, коллективной
переработки информации и высокой скорости обработки информации индивидом, живущим в
социуме. В принципе человеческий организм структурно ничем не отличается от всех
остальных высших животных, однако сочетание двух вышеуказанных факторов создало
значительное преимущество в выживании за счёт направленного изменения среды обитания
под доступные пределы адаптации человеческого организма.
27. Процесс обучения как система: сущность, структура.
Обуче́ ние (в педагогике) — это вид учебной деятельности, в которой количество и качество
элементов знаний и умений ученика доводятся до должного уровня (среднего, эталонного,
возможного), составляющего цель обучения.
Основанием для организации обучения является изготовленный в звене учения (и в звене
обучения) продукт ученика, в котором отсутствуют необходимое качество и количество
содержания, представленного в учебном материале. Если такого продукта ученика нет, то
невозможно организовать и деятельность обучения.
Деятельность обучения считается завершенной, а цель ее достигнутой, если количество и
качество учебного материала в повторно изготовленном продукте ученика будут
соответствовать цели обучения или составлять должный уровень (средний, эталонный,
возможный), представленный в цели обучения.
28. Основные концепции обучения.
В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки,
объединенные под общим названием «педагогические технологии». В категорию
«педагогические технологии» включены довольно разнородные исследования: от конкретных
дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих
фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности.
23
В рамках традиционного подхода, при котором целью обучения ставилось формирование
знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило,
учебная деятельность рассматривалась на результативном уровне, в абстрагировании от
субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, «приемник
и накопитель» информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков. Современная
ситуация диктует новые требования. Тезис «научить знаниям» заменен тезисом «научить
получать знания». Абстрактный «ученик» не существует, мы имеем дело с уникальным «Я»,
личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный
прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга
подходах: деятельностном и системогенетическом.
Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю
психическую деятельность.
Основным психологическим механизмом учебной деятельности является интериоризация.
Оценка уровня развития, т.е. эффективности процесса учения проходит на результативном
уровне. Формирование личности идет за счет воспитания, «социализации» (т.е. включения
ребенка в систему социальных отношений).
Рассматривая различные подходы к организации учебной деятельности, необходимо
помнить, что любая система обучения вызывает не только изменения в познавательной сфере
ученика, но и существенную перестройку его личности. Если формирование личности не
входит в центральную задачу организации учебной деятельности, то личностное развитие
происходит стихийно, непредсказуемо, а иногда и дефектно.
Современный подход диктует требование считать главным в обучении личностное
развитие. Наиболее плодотворно эта задача решается в рамках системогенетического
подхода, который используют прежде всего личностно-ориентированные, гуманистические
концепции.
Второй подход, системогенетический, сформировался в рамках общей концепции изучения
психики человека. Отечественные психологи обосновали идею системного формирования
деятельности и психических способностей. Представление об уровневом, иерархическом
построении деятельности в ходе учения позволило вскрыть сущностные механизмы
психических изменений, рассмотреть учебную деятельность с ее «внутренней»,
процессуальной стороны. Наиболее полно именно в рамках обучения уровневый анализ
представлен в концепции В.Д. Шадрикова. По мнению автора, в ходе учения у ученика
формируется ряд иерархически связанных уровней, представляющих систему учебной
деятельности. Таких уровней можно выделить шесть:

Личностно-мотивационный. Учеба начинается с «принятия» ее учеником.
Формируется мотивация на учебу (например, интерес). Определяется отношение ученика к
предмету, учителю, способу преподавания и т.д.

Структурно-функциональный. Осваиваемые знания, навыки, учебные действия
имеют эффективность только в том случае, если они встроены в единую систему учебной
деятельности.

Информационный. Осуществляя учебную деятельность, ученик постоянно
«вращается» в информационном поле. Однако усваивает он не всю информацию, а только
«необходимую и достаточную» для решения стоящих перед ним задач.

Психофизиологический. Это уровень физиологических и психофизиологических
систем, активационных механизмов, обеспечивающих энергетику деятельности учения.

Индивидуально-психологический. Каждый ученик осуществляет учебную
деятельность по-своему. Задействовано разное сочетание способностей и их уровней
развития, в каждой учебной ситуации активизированы различные психические функции
(например, данное задание один ученик выполнит на уровне заучивания, другой - на уровне
формально-логического понимания, третий - на уровне творческого решения).

Системно-уровневый анализ раскрывает собственно психологические механизмы
овладения деятельностью учения. Данная концепция имеет универсальный характер и
одинаково успешно может применяться как для анализа учебной деятельности, так и для
профессиональной.
24
Современная психология обучения гармонично сочетает в себе достижения различных
концепций, реализуя их в разнообразных практических технологиях обучения.
29. Принципы обучения и их краткая характеристика.
Когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную
деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное
обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно
существующие или предполагаемые закономерности.
Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому
обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В
обучении следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли
учителя;

принцип систематичности и последовательности;

принцип наглядности;

принцип доступности и посильности;

принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности.
Принцип активности. Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения,
творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала,
активизацию мыслительной деятельности. Активность предполагает способность к
самостоятельной работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически
работать над языком. ПА может быть осуществлен при наличии следующих условий:

развитие активной мыслительной деятельности, что достигается речевой основой
обучения;

мотивации и интереса;

развитие навыков и умений самостоятельной работы (сочинение или рассказ по
данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в
классе и индивидуализации обучения (использование разных вариантов однотипных
заданий; оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
различная длина пауз для выполнения задания и т.п.).
Индивидуализация обучения – такая организация процесса, при которой выбор способов,
приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, уровень развития их способностей к
учению.
Принцип наглядности. Наглядность помогает создавать представления об отдельных
предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная
деятельность. Средства наглядности помогают возникновению представлений, а мышление
превращает эти представления в понятия.
Принцип систематичности подразумевает концентрическое усвоение материала.
Систематичность проявляется в организации и последовательной подаче материала («от
легкого к трудному») и обеспечивает доступность и посильность обучения.
Принцип доступности и посильности реализуется в делении учебного материала на этапы и
в подаче его небольшими дозами, соответственно возрастным особенностям и развитию речи.
Также существуют методические принципы, характерные именно для обучения
иностранному языку. Их разделяю на общеметодические и частнометодические принципы.
Общеметодические принципы:

принцип дифференцированного подхода требует четко разграничивать обучение
говорению, аудированию, чтению и письму. ПДП предполагает использование различных
методов и приемов обучения, разных упражнений в зависимости от целей обучения, видов
25
речевой деятельности, этапа обучения, языкового материала, возраста учащихся, их
способностей и качеств.

принцип управления процессом обучения характеризуется ясностью представления
себе промежуточных целей обучения, мотивационным обеспечением учебного процесса,
делением всего языкового материала на учебные дозы и определением последовательности
их введения и повторяемости, периодичностью контроля и т.п.

принцип вычленения конкретных ориентиров. Идея П. Я Гальперина, который
выделял 3 типа ориентиров: образцы действий (показ), описания способа выполнения
действий (объяснение), опорные точки правильного выполнения действий (подкрепление).

принцип комплексного подхода к мотивации в обучении ИЯ.
Частнометодические принципы:

принцип устного опережения (материал сначала отражается устно, а потом
письменно);

принцип параллельного обучения всем видам речевой деятельности;

принцип коммуникативной направленности в условия школьного обучения м.б.
реализован только в том случае, если автор учебников или учителя сумеют создать мотивы
речевой деятельности и необходимые искусственные или естественные ситуации в классе и
во внеклассной работе (встреча с носителями языка, переписка с зарубежными
школьниками).

принцип устной основы обучения требует усвоения всего языкового материала
через устную речь, причем обучение письменной речи (чтению и письму) реализуется на
материале, прочно усвоенном в устной речи. Этот принцип предполагает наличие устного
вводного курса.

принцип опоры, исключения и учета.
30. Методы обучения: сущность, содержание, направленность.
Метод обучения(от др.-греч. μέθοδος — путь) – процесс взаимодействия между
преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение
знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём
обучения(обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и
учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.
По сложившейся традиции в отечественной педагогике МЕТОДЫ обучения подразделяются
на три группы:
- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

Словесные, наглядные, практические(По источнику изложения учебного
материала).

Репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские,
проблемные и др.(по характеру учебно-познавательной деятельности).

Индуктивные и дедуктивные(по логике изложения и восприятия учебного
материала);
- Методы контроля за эффективностю учебно-познавательной деятельности: Устные,
письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и
навыками;
- Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: Определённые поощрения
в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении
знаниями, умениями и навыками.
В практике обучения существуют и другие подходы к определению методов обучения,
которые основаны на степени осознанности восприятия учебного материала: пассивные,
активные, интерактивные, эвристические и прочие. Эти определеня требуют дальнейшего
уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием
(эврикой) для учащихся.
26
Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель
является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают
в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися
в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных
работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности
усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным,
но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к
уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество
учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие
учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых
случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся
имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый
распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где
учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать
предмет.
Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и
учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные
слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим
лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных
правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то
активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и
интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют
различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму
активных методов.
Интерактивный метод. Интерактивный («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) –
означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими
словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое
взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование
активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к
направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также
разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе
выполнения которых ученик изучает материал).
Следовательно,
основными
составляющими
интерактивных
уроков
являются
интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие
интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не
только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.
31. Формы обучения и их краткая характеристика.
Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.
Метод - способ совместной деятельности учителя и обучаемого с целью решения задач.
Формы обучения бывают конкретными (урок, дом. работа, факультативные занятия,
курсовые, консультации, доп. занятия, формы контроля и т.п.) и общими.
Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся,
определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же
для всех учебным материалом.
Анализ проводимых уроков показывает, что их структура и методика во многом зависит
от тех дидактических целей и задач, решаемых в процессе обучения, а также от тех средств,
что имеются в распоряжении учителя. Все это позволяет говорить о методическом
разнообразии уроков, которые, однако, могут быть классифицированы по типам:
1. уроки-лекции (практически - это монолог учителя на заданную тему, хотя при
известном мастерстве учителя такие уроки приобретают характер беседы) ;
27
2. лабораторные (практические) занятия (такого рода уроки обычно
посвящены
отработке умений и навыков);
3. уроки проверки и оценки знаний (контрольные работы и т.п.);
4. комбинированные уроки. Такие уроки проводятся по схеме:
- повторение пройденного - воспроизведение учащимися ранее пройденного
материала, проверка домашнего задания, устный и письменный опрос и т. д.
- освоение нового материала. На этом этапе новый материал излагается учителем,
либо «добывается» в процессе самостоятельной работы учащихся с литературой.
- отработка навыков и умений применения знаний на практике (чаще всего - решение
задач по новому материалу);
- выдача домашнего задания.
Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х -начале 70-х гг.
в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти
занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на
практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.
Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется
в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.
Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа
характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.
Внеклассная работа: олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему
развитию индивидуальных способностей учащихся.
32. Закономерности и принципы воспитания.
Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) -- это общие исходные
положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации
воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от
общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие
положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

Персонификация – понимается как опора на личностные качества. Последние
выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее
ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие
мотивы деятельности и поведении. Понять глубинные характеристики личности по внешним
актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал
воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный
путь положительных преобразований.

Природосообразность. В самом общем виде он означает отношение к человеку как
части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий,
почерпнутых из природы. Античная наука даже мысли не допускала, что воспитание человека
может быть искусственно оторвано от его природных оснований. Цицерон ораторствовал
везде и всюду: «Если будем следовать за природой, как за вождем, мы никогда не заблудимся».

Культуросообразность – это учет условий, в которых находится человек, а также
культуры данного общества, в процессе воспитания и образования. Идеи необходимости
культуросообразности были развиты немецким педагогом Ф.А.В. Дистервегом,
разрабатывавшим теорию развивающего обучения. Высоко оценивая роль просвещения
народа, Дистервег к числу задач школьного образования относил воспитание гуманных и
сознательных граждан.

Гуманизация. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное
развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками
педагогического процесса. Предполагает особую заботу общества об образовательных
структурах. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс
взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих
28
уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является
стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Дифференциация – в воспитании необходимо учитывать возрастные и
индивидуальные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе
сказываются ее возрастные и индивидуальные особенности. Например, в младших классах,
где самосознание учащихся находится на начальном этапе развития, их личностное
формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учителя. В
подростковых же классах, где осуществляется интенсивное развитие самосознания учащихся,
воспитание носит более опосредованный характер и его эффективность во многом зависит от
того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.

Рассмотренные закономерности, если взять их в совокупности, дают представление
о том, какой должна быть практическая организация воспитательного процесса. О
закономерностях же воспитания во многих пособиях и научных трудах даже не упоминается. В
данном же случае рассмотренные выше закономерности воспитания выступают как
основополагающие принципы, или требования, на основе которых необходимо осуществлять
учебно-воспитательную работу в школе.
33. Система воспитания и характеристика ее основных элементов.
Основными идеями и принципами этой концепции являются.
1. Цель – свободная, гармоничная личность.
2. Воспитательные задачи:
·
Формирование целостной картины мира.
·
Формирование гражданского самосознания
·
Приобщение к общечеловеческим ценностям
·
Развитие креативности, как черты личности.
·
Осознание собственного «Я», помощь в самореализации.
3. Принципы воспитательного процесса:
·
Личностный подход в воспитании
·
Гуманистический подход к построению отношений в воспитательном процессе
·
Средовой подход в воспитательной деятельности
·
Дифференцированный подход к воспитанию детей
·
Природосообразность воспитания
·
Культуросообразность воспитания
·
Эстетизация среды жизнедеятельности и развития ребенка
4. Содержание воспитательного процесса.
Основу содержания составляют общечеловеческие ценности. Выделяются 8 таких
ценностей: Человек. Труд. Семья. Знания. Культура. Отечество. Земля. Мир.
5. Путь приобщения
Формирование отдельных целевых программ.
6. Механизм воспитания
Главный механизм – это функционирование воспитательной системы, в рамках которой
проектируются и создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего развития
учащихся. В практике используется педагогическое средство – ключевое дело-акция.
Для реализации данных подходов понадобилось видоизменить систему управления
воспитательным процессом.
29
34. Методы воспитания и педагогические условия эффективности их применения.
Воспитание – это целенаправленное управление процессом развития личности. Главное в
нем – это создание условий для целенаправленного, систематического развития человека, как
субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности. Является частью процесса
социализации.
Объектом, субъектом и главным критерием эффективности воспитательной системы
школы является развивающаяся личность ребенка.
Личность должна обладать определенными качественными характеристиками. Данные
характеристики можно разбить на четыре группы:
·
здоровье;
·
культура личности, жизненные и нравственные позиции;
·
познавательная деятельность
·
знания и умения
Здоровье
1. здоровье физическое и психологическое
2. ведение здорового образа жизни
3. осознанное и активное отношение к здоровью и физической культуре
Культура личности, жизненные и нравственные позиции
1. гуманистическое мировоззрение
2. культура самоопределения личности, стремление к совершенствованию
3. коммуникативность, культура общения
4. бережное отношение к общественным ценностям, гражданственность
5. честность, принципиальность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения
6. оптимизм, настойчивость в преодолении трудностей
7. адекватная самооценка
Познавательная деятельность
1. интеллектуальная готовность и способность к продолжению образования
2. осознанные познавательные интересы и стремление реализовывать их
3. способность использовать знания на практике
4. рациональная организация труда, самообразования
Знания и умения
1. достижение уровня компетентности в знаниях
2. целостное видение проблем, свободное ориентирование в знаниях
3. знание способов рациональной работы, способность к самообразованию
4.
умение применять знания в нестандартных ситуациях для решения возникающих
проблем
В качестве основных можно назвать два методологических подхода:
1. Системный подход.
Сущность подхода
заключается в системном видении педагогических явлений и
процессов, происходящих в школе, то есть видеть в педагогических явлениях разные
компоненты, устанавливать между ними связи, оценивать результаты их взаимодействия,
устанавливать связи с другими внешними системами.
2. Личностно- ориентированный подход.
Сущность подхода заключается в методологической ориентации педагогической
деятельности, которая позволяет посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий,
идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания,
самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой
индивидуальности. Этот подход связан с устремлением педагога содействовать развитию
индивидуальности учащегося, проявлению его субъективных качеств.
Признаками этого подхода являются:
30
1. Построение взаимоотношений между педагогом и ребенком на основе сотрудничества,
совместного творчества и взаимной ответственности. Эмпатическое понимание ребенка.
2.
Природосообразность воспитания. Ведение воспитательной работы в соответствии с
индивидуальными возрастными, психологическими, половыми особенностями детей.
3.
Создание оптимистической установки, ситуации успеха, опирающейся на сильные
стороны личности ребенка.
4. Разнообразие форм и видов деятельности для предоставления ребенку возможности
выбора в приложении своих сил.
5. Создание условий ребенку для самопознания и самореализации себя как личности и как
члена общества.
6. Стимулирование развития позитивных творческих устремлений детей.
Наряду с этими основными методологическими подходами мы частично использовали и
другие подходы:
Средовой подход.
Использование окружающей социальной среды, её культурных и социальных объектов,
для более гармоничного развития личности ребенка и воспитания гражданственности.
Рефлексивный подход.
Использование приемов рефлексии для формирования у ребенка потребности
осуществлять непрерывную самооценку себя, своих отношений, результатов деятельности
путем сравнения этих оценок с оценками окружающих людей, корректировании с учетом
этого собственной позиции.
Проблемно-ориентированный подход.
Выявление проблем на основе анализа содержания собственной деятельности и
деятельности всех участников педагогического процесса.
35. Формы воспитания и их характеристика.
Воспитательный процесс, как любое социально-психологическое и культурологическое
явление, имеет форму. Форма воспитательного процесса – это доступный внешнему
восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе
используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода
работы с детьми.
Форма как часть процесса воспитания зависит от целей, содержания, методов и
одновременно обусловливает их осуществление, воплощение в конкретном деле. Выделены
различные типы форм воспитательной работы по количеству участников:
* индивидуальные – беседы, занятия воспитателя с одним воспитанником;
* групповые – несколько участников (кружок, временная группа, класс) находятся в
непосредственном контакте;
* массовые – несколько
классов, школа, район, вся страна проводят праздники,
конференции, слеты, шествия и тому подобные мероприятия.
Выделены также формы работы по основному виду деятельности: формы познавательной
деятельности,
трудовой,
общественно
полезной,
эстетической,
физкультурнооздоровительной, ценностно-ориентационной.
В свое время Н. И. Болдырев выделил формы воспитательной работы в зависимости от
метода воспитательного воздействия:
* словесные – собрания, сборы, линейки, лекции, конференции, встречи, устные газеты,
радиожурналы;
* практические – походы, экскурсии, спартакиады, олимпиады, конкурсы, субботники,
тимуровская работа и др.;
* наглядные – музеи, выставки, витрины, стенды, стенные газеты и пр.
Современный исследователь предлагает делить формы внеурочной воспитательной работы
в школе по воспитательной задаче и выделяет три группы:
31
1) формы управления и самоуправления школьной жизнью -- собрания, линейки, митинги,
часы классных руководителей, совещания органов самоуправления и др.;
2) познавательные формы -- экскурсии, походы, фестивали, устные журналы, информации,
газеты, тематические вечера, студии, секции, выставки и др.;
3) развлекательные формы -- утренники и вечера, «капустники» и др.
Обобщая результаты научно-методического поиска и опыт работы и воздерживаясь от
строгой классификации, можно выделить типы форм воспитательной работы по
преимущественному компоненту, методу воздействия в одноразовом или многократном
действии (мероприятии) педагога. Определим такие методы педагогического воздействия,
положенные в основу типологизации форм воспитательной работы: слово, переживание,
работа, игра, психологическое упражнение. Отсюда пять типов форм воспитательной работы
со школьниками: словесно-логические, образно-художественные, трудовые, игровые,
психологические.
Особое внимание следует обратить на психологические формы работы с учащимися. В этом
типе главным средством воздействия являются элементы психологического тренинга,
методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии: лекции,
беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Это требует довольно
специальных знаний и умений воспитателя, что вполне решаемо: сегодня практической
психологии учат студентов и учителей, готовят для этого педагогов-психологов, социальных
работников и педагогов.
Для успеха дела, использования разных форм работы с воспитанниками воспитатель
должен осознавать их скрытые возможности и на этой основе наиболее оптимально их
организовывать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, почти любая форма работы
имеет в себе и воздействие словом, и переживания, чувства, и игру, соревнование, и труд,
работу. На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы
с воспитанниками: информация, переживания, действия. Информация – это то новое и важное,
о чем узнают воспитанники, участвуя в том или ином деле. Переживания – это их
эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия
– это их совместная друг с другом и взрослыми деятельность, которая их обогащает и
развивает. Воспитателю следует помнить об этом, организуя любое дело с воспитанниками,
которые должны узнавать новое, переживать, делать.
К сожалению, классификации не охватывают всего многообразия форм воспитательной
работы. В опыте педагогов появляются новые формы, часто под влиянием телевидения, что
не всегда можно оценивать положительно: вряд ли нужно устраивать конкурс «мисс, мистер
школы» или «любовь с первого взгляда» в детском летнем лагере. Гарантией от пошлости
здесь должна быть воспитанность и культура учителя.
36. Самовоспитание: сущность, система, методы и формы.
Самовоспитание направлено на формирование социально необходимых качеств личности и
осуществляется под влиянием общественно значимых факторов. В самовоспитании
проявляется активная жизненная позиция личности относительно себя и той деятельности,
которой она занимается.
Самовоспитание нуждается в:
- активном осознании личностью своего “я” (самосознание);
- отношениях с окружающим миром (мировоззрение);
- своем жизненном опыте;
- самом процессе работы над собой.
Самовоспитание требует активного руководства своего поведения, планирование образа
жизни, деятельности; Самовоспитание нуждается в интенсивной психической активности
личности (воображения, памяти, внимания и др.).
Самовоспитание - это волевой процесс, в котором регулируется весь образ жизни человека.
Самовоспитание связано с воспитанием, выступает как его продолжение. Возникая в процессе
32
воспитания, т.е. в результате внешних влияний, самовоспитание в своем развитии проходит
ряд этапов, степеней: Осознание собственных действий и качеств через внешнюю оценку.
Самоанализ и самооценка своих действий и качеств. Потребность отвечать самооценке.
Составление программы самовоспитания. Деятельность по самовоспитанию и
самосовершенствование.
Итак, самовоспитание - это систематическая, последовательная работа личности из
усовершенствования своих положительных и устранение отрицательных качеств. В основе
каждого личностного качества лежат привычки, то самовоспитание и представляет собой, в
сущности говоря, формирование положительных привычек и искоренение вредных, что
мешают в жизни.
Основные приемы самовоспитания:

Самоприказ – это короткое, отрывистое распоряжение, сделанное самому себе:
"Разговаривать спокойно!", "Не поддаваться на провокацию!", "Молчать, молчать!" помогает
сдерживать эмоции, вести себя достойно, соблюдать требования этики. Применяется
самоприказ, когда человек уже убедил себя, что надо вести себя определенным образом.

Самовнушение – помогает вести себя не выходя за рамки принятых в данном
обществе правил культурного поведения, владеть собой в самых трудных ситуациях. Оно
может быть применено в процессе самовоспитания любых качеств личности.

Самокорректировка – дает возможность корректировать накал страстей, приучает
держать себя в руках, быстро успокаиваться в сложных ситуациях.

Саморегуляция – этот прием предусматривает обучение умению следить за
внешними проявлениями эмоциональных состояний. Дело в том, что изменяя внешнее
выражение, эмоции, можно регулировать свое внутреннее психическое состояние.

Самостимуляция – большую помощь в самовоспитании могут оказать методы
самопоощрения и самонаказания. В случае даже незначительных успехов целесообразно
хвалить себя, мысленно говоря: "Умница!", "Молодец!", "Здорово получилось!", "И дальше
так!". А в случае неудачи мысленно выговаривать себе: "Плохо!", "Очень плохо!", "Стыдно!".
Очевидно, в случае крупных успехов и значительных неудач воздействие усиливается.
Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Эта
потребность не возникает одновременно у всех учащихся одного и того же возраста, особенно
если личность не подготовлена к восприятию предъявляемых требований. Интенсивное
проявление потребности в самовоспитании происходит в подростковом возрасте.
Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
Самообразование - это система внутренней самоорганизации не усвоению опыта поколений,
направленной на собственное развитие. Самообучение - это процесс непосредственного
получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим
выбранных средств.
37. Технологии воспитания.
Воспитательные технологии – это система научно обоснованных приемов и методик,
способствующих установлению таких отношений между субъектами процесса, при которых в
непосредственном контакте достигается поставленная цель – приобщение воспитуемых к
общечеловеческим культурным ценностям.
Воспитательные технологии включают следующие системообразующие компоненты:

Диагностирование

Целеполагание

Проектирование

Конструирование

Организационно – деятельностный компонент

Контрольно – управленческий компонент
Содержательный компонент наряду с правильно поставленной диагностичной целью и
определяет успешность и характер воспитательной технологии. От них зависит, будет ли
33
воспитательная технология информативной или развивающей, традиционной или личностно
– ориентированной, продуктивной или малоэффективной. В основном эффективность
воспитательной технологии зависит от того, насколько концептуально увязаны между собой
цели и содержание деятельности.
Содержанием воспитательных технологий являются:

Научно обоснованные социализированные требования

Передача социального опыта

Постановка цели и анализ сложившейся ситуации

Социализированная оценка ученика

Организация творческого дела

Создание ситуации успеха
Так же, как и для технологии обучения, характерной особенностью воспитательной
технологии является возможность воспроизведения воспитательной цепочки и её пошаговый
анализ.
Общая воспитательная цель любого группового дела – формирование относительно
устойчивых отношений человека к себе, окружающим, природе, вещам.
Технологическую цепочку любого воспитательного дела можно представить
следующим образом:

Подготовительный этап (предварительное формирование отношения к делу,
интереса к нему, подготовка необходимых материалов)

Психологический настрой (приветствие, вступительное слово)

Содержательная (предметная) деятельность

Завершение

Проекция на будущее
Рассмотрим отдельные педагогические технологии:
Педагогика сотрудничества может быть рассмотрена как образовательная, так и
воспитательная технология. Педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа
«проникающую» технологию, так как её идеи вошли почти во все современные
педагогические технологии. Целевыми ориентациями данной технологии являются:

Переход от педагогики требований к педагогике отношений

Гуманно – личностный подход к ребёнку

Единство обучения и воспитания
38. Общественное и семейное воспитание.
На сегодняшний дней область семейного воспитания менее изучена по сравнению с
общественным воспитанием. Это объясняется рядом причин.
1. Долгие годы в нашей стране осуществлялась государственная политика,
ориентированная преимущественно на общественное воспитание, что принижало роль семьи
как социального института, делало малоактуальным изучение теории и практики семейного
воспитания.
2. Семья, будучи одним из сложнейших образований в истории человечества, имеет много
взаимосвязанных направлений своей деятельности (функций), поэтому изучение
особенностей семейного воспитания невозможно вести автономно, в рамках одной
педагогики: необходим междисциплинарный комплексный подход.
3. Семейная жизнь и домашнее воспитание – сложные предметы научного исследования,
поскольку зачастую представляют собой «тайну за семью печатями», в которую люди
неохотно впускают посторонних, в том числе и исследователей.
4. Исследование семьи требует разработки и применения, наряду с традиционными, иных
методов, чем те, которые активно и достаточно результативно используются в педагогике при
изучении воспитательно-образовательного процесса в детском саду, школе, колледже, вузе.
Воспитание в семье всегда определялось как домашнее (иногда – домашне-семейное). При
этом учитывается, что домашнее воспитание может осуществляться членами семьи, а также
34
специально приглашенными, иногда профессионально подготовленными к воспитательной
деятельности лицами (няня, бонна, гувернер и др.). В современных условиях домашнее
воспитание дополняется общественным: дети посещают дошкольное учреждение,
прогулочную группу, студию, школу искусств, спортивную секцию и др.
Две ветви воспитания – в семье и в общественных учреждениях – сложились в глубокой
древности, уходят своими корнями в историю человечества на заре его существования. Обе
ветви представляют собой неоднозначные явления: им присуще много общего, но имеются и
важные, принципиальные различия. Так, задачи воспитания в условиях семьи и
общественных образовательных учреждений, будучи конкретно-историчными, зависящими
от особенностей жизни человека в обществе на определенном этапе его развития, отличаются
соотношением эмоционального и рационального компонентов: в семье преобладает первый, в
общественном воспитании главенствует второй. Другими словами, общественному
воспитанию недостает теплоты и естественности семьи, в нем, всегда присутствует доля
рассудочности и холодности.
Известные различия наблюдаются в целях, принципах, содержании общественного и
семейного воспитания. В дошкольном учреждении, школе и других образовательных
учреждениях цель носит объективный характер, поскольку подчинена «заказу» общества на
воспитание необходимых ему членов. В семье цель воспитания отличается известным
субъективизмом, потому что в ней выражаются представления конкретной семьи о том,
каким она хочет вырастить своих детей. При этом во внимание принимаются реальные и
мнимые способности ребенка, другие индивидуальные особенности.
Таким образом, цели семейного и общественного воспитания могут не совпадать, а иногда и
противоречить друг другу. Можно с полным правом сказать о том, что в дошкольном
учреждении, школе цели, принципы, содержание воспитания имеют научную базу,
«прописаны» в программных документах, сформулированы для определенного
образовательного
учреждения,
дифференцированы
по
возрастным
категориям
воспитанников, в то время, как в семье часто носят несформулированный характер,
варьируются в зависимости от целого ряда причин.
Методы воспитания, которые используются в детском саду (или другом образовательном
учреждении) и семье, отличаются и по своему набору, и, что особенно важно, по содержанию,
а, следовательно, по психологической сущности, эффективности воздействия на ребенка.
В семейных методах воспитания отсутствует печать преднамеренности, свойственная
детскому саду, зато наблюдается больше естественности, обращенности к конкретному
ребенку, имеющему свой жизненный опыт, определенные привычки, пристрастия и интересы.
Таким образом, в каждой семье складывается своя индивидуальная воспитательная система.
Конечно, у значительной части современных семей воспитательная система не столь научна,
как в дошкольном учреждении, школе, она в большей степени базируется на бытовых
представлениях о ребенке, средствах и методах воздействия на него.
Воспитательная система семьи формируется эмпирическим путем: она постоянно апробируется в опыте, содержит много педагогических «находок», хотя зачастую не лишена
просчетов и серьезных ошибок. В семьях, где озабочены воспитанием детей, система
воспитания подвергается анализу, оценке, что делает ее выстраданной, эмоционально
окрашенной. Система семейного воспитания может быть стройной и упорядоченной, но это
при условии, что родители имеют определенную цель воспитания, проводят ее в жизнь,
используя методы и средства воспитания, учитывающие особенности ребенка и перспективы
его развития.
Иная система домашнего воспитания складывается в семье, где взрослые не утруждают себя
серьезными думами о судьбе ребенка, не создают условий для его полноценного развития.
Игнорирование интересов ребенка, удовлетворение лишь его самых необходимых
потребностей, предоставление ему неограниченной свободы – это тоже признаки системы
домашнего воспитания, но системы безалаберной, попустительской, жестокой по отношению
к маленькому ребенку, для полноценного развития которого необходимы любовь, поддержка,
забота, разумная помощь взрослых, прежде всего близких ему людей.
35
Таким образом, можно сделать вывод о том, что общественное воспитание, по сравнению с
семейным, отличается большей научной обоснованностью, целенаправленностью,
планомерностью. Однако это не обеспечивает приоритет общественного воспитания в
формировании личности ребенка, особенно в первые годы его жизни. Наука и практика
убеждают в решающей роли семьи в развитии ребенка. А причина этого таится в
принципиальном различии характера доминирующей взаимосвязи субъектов воспитания в
семье и учреждениях общественного воспитания.
В семейном воспитании взаимосвязь субъектов (супругов, родителей, детей, бабушек,
дедушек, братьев, сестер, других родственников) отличается неформальным характером,
строится на контактах «лицом к лицу». В семье, как правило, нет жестко заданной системы
взаимоотношений по вертикали, строгой структуры власти, в которой статусы и роли заранее
предписаны. Степень тесноты контактов между членами усугубляется отношениями родства,
любви, привязанности, доверия и ответственности друг за друга, отличается широким
диапазоном проявлений, эмоциональностью, открытостью. Семья для ребенка – наименее
ограничивающий, наиболее мягкий тип социального окружения.
Общественное воспитание осуществляется обществом, государством и организациями,
создаваемыми для этой цели (детскими садами, школами и др.). Поэтому взаимосвязь
субъектов
воспитания
в
общественном
образовательном
учреждении
имеет
институционально-ролевой
характер,
т.е.
в
значительной
мере
определяется
функциональными обязанностями педагога, хотя и может смягчаться или, напротив,
ужесточаться в зависимости от его личностных качеств. Однако отношения «педагогребенок», «педагог-дети», «педагог-коллеги», «педагог-администрация» более фиксированы,
чем отношения между членами семьи и ребенком в условиях домашнего воспитания.
Детский сад
Семья
Недостатки
Преимущества
Деловая форма общения воспитателя с
Сравнительно мягкие отношения между
детьми, сниженная его интимность,
родителями и ребенком, эмоциональная насыэмоциональная недостаточность
щенность отношений
Наличие сменяющих друг друга
Постоянство и длительность педагогической
воспитателей с разными программами их
программы поведения родителей, воздействий
поведения, методами воздействия на
их на ребенка
ребенка. Обращенность воспи-тателя ко всем
Индивидуальная обращенность
детям, недостаточность индивидуального
педагогических воздействий к ребенку.
общения с каждым ребенком.
Подвижный режим дня. Возможность общаться
Сравнительная жесткость режима дня.
с детьми-родствен-никами разных возрастов
Общение с детьми одного возраста
Наличие и использование программы
Отсутствие программы воспитания, наличие
воспи-тания и обучения дошкольников,
отрывочных представлений у родителей о
педаго-гических знаний у педагогов, научно- воспитании, использование родителями случайметодических пособий
ной педагогической литературы
Целенаправленный характер воспитания и
Стихийный характер воспитания и обучения
обучения детей
ребенка, использование отдельных традиций и
Условия жизни и быта научно разработаны элементов целенаправленного воспитания.
для воспитания и обучения детей.
Стремление взрослых создать в семье условия
Применение методов воспитания, обучения,
для себя, непонимание ими важности этих
адекватных возрастным особенностям и
условий для ребенка
возможностям дошкольников, понимание их
Непонимание возрастных особенностей дошдуховных потреб-ностей
кольников, представление о детях как об
Умелое применение оценки деятельности и уменьшенной копии взрослых, инертность в
поведения детей как стимула их развития.
поисках методов воспитания
Разнообразная содержательная деятельность
Непонимание роли оценки в воспитании и
детей в детском обществе. Возможность
обучении ребенка, стремление оценивать не его
играть и общаться с широким кругом
поведение, а его личность. Однообразие и
36
сверстников
малосодержательность деятельности ребенка в
семье. Недостаток общения с детьми в игре.
Неумение дать ребенку объективную характеристику, проанализировать свои методы
воспитания
На основе приведенной таблицы можно сделать вывод о том, что каждый из социальных
институтов имеет свои преимущества и недостатки. Так, воспитываясь только в семье,
получая любовь и привязанность со стороны ее членов, опеку, заботу ребенок, не вступая в
общение (контакт) со сверстниками, может вырасти эгоистичным, не приспособленным к
требованиям жизни социума, окружающей среды.
Таким образом, общественное и семейное воспитание имеют целый ряд принципиальных
отличий, которые необходимо учитывать для того, чтобы обеспечить их целесообразное
взаимодействие, взаимодополнение в реальном образовательном пространстве.
37
Оглавление
«Психология и педагогика» ............................................................................................................................................... 1
1.
Что такое психика и обоснуйте ее рефлекторный характер. .............................................................. 1
2.
Сущность сознания человека. .............................................................................................................................. 1
3.
Психология как наука. Объект, предмет, категории и задачи психологической науки. ...... 2
4.
Основные методы психологии. ........................................................................................................................... 3
5.
Психические процессы: сущность, механизм и закономерности. ..................................................... 4
6.
Сущность, особенности и характеристика ощущений и восприятий. ............................................ 5
7.
Представления и воображение как психические процессы. ............................................................... 6
8.
Внимание: сущность, виды, свойства. ............................................................................................................. 7
9.
Мышление: сущность, формы, виды и особенности. ............................................................................... 8
10.
Память как психический познавательный процесс. ......................................................................... 9
11.
Речь: функции, виды, пути развития. ........................................................................................................ 9
12.
Чувства и эмоции как одна из форм переживаний человека. ................................................... 10
13.
Характер как свойство личности. Классификация, виды и пути развития. ...................... 11
14.
Проанализируйте виды темперамента и определите психофизиологические их
различия.................................................................................................................................................................................... 12
15.
Дайте характеристику общим и специальным способностям, уровни развития их у
личности. .................................................................................................................................................................................. 14
16.
Направленность личности: сущность, структура, качества. ...................................................... 15
17.
Понятие личности в психологии. Психологическая структура личности. ......................... 15
18.
Личность и деятельность. Психологическая структура деятельности личности. ......... 16
19.
Коммуникативный аспект общения: сущность и особенности. .............................................. 17
20.
Проанализируйте общение как межличностное взаимодействие. ........................................ 18
21.
Перцептивный аспект общения: общение как процесс понимания друг друга. ............. 19
22.
Понятие группы в психологии: сущность, виды и особенности. ............................................. 20
23.
Психологическая группа ( отношение, ценности, роли, интеграция). ................................. 20
24.
Коллектив сущность, виды, признаки, уровни развития. ........................................................... 21
25.
Педагогика как наука. Категории и задачи, объект и предмет. .............................................. 22
26.
Процесс воспитания личности в широком смысле слова. ........................................................... 23
27.
Процесс обучения как система: сущность, структура.................................................................... 23
28.
Основные концепции обучения. ............................................................................................................... 23
29.
Принципы обучения и их краткая характеристика........................................................................ 25
30.
Методы обучения: сущность, содержание, направленность. .................................................... 26
31.
Формы обучения и их краткая характеристика. .............................................................................. 27
32.
Закономерности и принципы воспитания. ......................................................................................... 28
33.
Система воспитания и характеристика ее основных элементов. ............................................ 29
34.
Методы воспитания и педагогические условия эффективности их применения.......... 30
35.
Формы воспитания и их характеристика............................................................................................. 31
36.
Самовоспитание: сущность, система, методы и формы. .............................................................. 32
37.
Технологии воспитания. ............................................................................................................................... 33
38.
Общественное и семейное воспитание. ................................................................................................ 34
38