Методическая разработка по теме

Методическая разработка по теме
«Развитие зрительного восприятия детей с
нарушением зрения в предметно – практической
деятельности. Система предметных
дидактических игр для формирования сенсорных
эталонов и предметных представлений.»
Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного
возраста с нормальным и нарушенным зрением.
Зрительное восприятие – это психический познавательный процесс,
направленный на отражение свойств и качеств внешнего мира.
Зрительное восприятие дошкольников с нарушением зрения имеет свои
особенности по сравнению с нормально водящими детьми.
Этапы развития зрительного восприятия у дошкольников с нормальным
зрением ( Люблинская А. А. ).
Зрительное восприятие требует не только готовности анализаторов, но и
определённого опыта: знаний об окружающих предметах и умения их
воспринимать. Поэтому зрительное восприятие формируется на
протяжении всего периода развития ребёнка. Зрительное восприятие
связано с мыслительной деятельностью. В развитии зрительного
восприятия огромную роль играют признаки предметов и
пространственно - временные связи. Научившись осмысленно
воспринимать окружающий мир, дети получают возможность
непосредственно связывать теоретические знания со своей практической
деятельностью. Дети осваивают умение произвольно наблюдать
окружающее. Повышается уровень познавательной активности ребёнка, и
отсюда – уровень произвольности зрительного восприятия.
С развитием зрительного восприятия изменяется и его структура, его
механизм. У маленького ребёнка глаз следует за движением руки. У детей
постарше работа глаза освобождается от необходимости опоры на
осязание и движения руки. Все большую роль начинает играть слово как
средство анализа и обобщения воспринимаемого содержания.
Т. о., процесс развития зрительного восприятия рассматривается как
переход от слитного восприятия ребёнком предметов к расчленённому,
осмысленному отражению окружающих предметов, событий в их
пространственно – временных связях, причинных связях.
Развитие зрительного восприятия у дошкольников с нарушением зрения
имеет некоторые особенности.
Зрительное восприятие есть сложное сочетание различных образований:
функциональных, операционных, мотивационных. Это триединство
обеспечивает качественное восприятие окружающего.
Функциональный механизм – это генетически обусловленный механизм.
К нему относятся зрительные физиологические функции, с которыми
ребёнок рождается и готов отражать внешний мир. Этот механизм
развивается в процессе накопления и обобщения индивидуального
жизненного опыта.
Операционный механизм возникает и развивается прижизненно в
процессе передачи взрослым сенсорного и перцептивного опыта детям.
Возникновение и совершенствование условных связей обеспечиваются
операционными механизмами, к которым относятся различные
перцептивные действия. Перцептивные действия формируются в
процессе практического оперирования с объектами наблюдения.
Операционные механизмы опосредуются сенсорными эталонами –
средствами осуществления перцептивных действий. Однако овладение
сенсорными эталонами требует определённого уровня функционального
развития, при котором только и возможно оперирование ими.
Качество отражения окружающего зависит от направленности,
селективности, напряжённости перцептивных процессов. Эти свойства
восприятия определяются мотивационной стороной. Мотивационный
механизм развивается прижизненно; проявляется в познавательных,
игровых интересах.
Объём, качество, уровень накопления дошкольниками зрительного
сенсорного опыта определяется многими факторами. Их можно разделить
на 2 группы: внутренние и внешние.
К внутренним факторам относятся:
- степень и характер зрительной депривации разных уровней зрительной
системы;
- структура нарушений связи между функциональными, операционными
и мотивационными механизмами зрительного восприятия;
- качественные показатели каждого из этих механизмов ( показатели
сохранности зрительных функций, уровень сформированности
перцептивных действий и операций, наличие и сила проявления
интереса к познанию окружающего );
- общий уровень психофизического и личностного развития ребёнка
( двигательная активность, коммуникабельность ребёнка и т. д. )
- сформированность высших психических процессов, обеспечивающих
качество отражения окружающего мира в произвольной
познавательной деятельности;
- наличие сопутствующих заболеваний.
Исследования Л. И. Плаксиной, М. И. Земцовой и др. выявляют
некоторые особенности развития зрительного восприятия детей
дошкольного возраста с нарушением зрения. У детей с амблиопией и
косоглазием происходит снижение функций зрения, что влечёт за собой
снижение скорости, точности, дифференцированности восприятия,
трудности в овладении сенсорными эталонами, что обуславливает
возникновение трудностей в определении формы, величины, цвета,
пространственного расположения предметов; в выполнении практических
действий, в овладении измерительными навыками, в овладении
ориентировкой в пространстве. Также для детей с амблиопией и
косоглазием характерно наряду с низким уровнем сформированности,
наличие низкого уровня оперирования сенсорными эталонами,
зрительными образами и представлениями, что приводит к появлению
вторичных отклонений в зрительном восприятии окружающих
предметов. Эти особенности зрительного восприятия детей с амблиопией
и косоглазием проявляются в некоторой фрагментарности, искаженности,
замедленности, нечёткости узнавания, в появлении трудностей в
восприятии единичных и нескольких связанных логически между собой
предметов. Эти недостатки зрительного восприятия отрицательно влияют
на развитие мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение,
обобщение; происходит отставание в формировании познавательных
интересов.
Дошкольники с амблиопией и косоглазием затрудняются при овладении
формой, величиной, пространственным расположением предметов.
У слабовидящих детей наблюдается следующее: своеобразие развития
ориентировки в пространстве, способов предметно – практической
деятельности; избирательность восприятия ограничивается сужением
круга интересов, снижением активности отражательной деятельности,
меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов
внешнего мира и т. д. Дети испытывают трудности в овладении
эталонами «форма», «пространство». Это связано с неспособностью
большинства детей оценивать взаимное положение, локализовать
заданную величину, соотносить предметы по величине при восприятии
пространства и оценивать расстояние между объектами. Всё это приводит
к стойким вторичным отклонениям в зрительном восприятии:
искажённости, фрагментарности, недифференцированности. В результате
происходит отставание в объёме и качестве воспринимаемого
предметного мира.
Можно выделить несколько направлений коррекционной работы по
развитию зрительного восприятия:
1). Воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия.
2). Целенаправленное формирование и развитие операционных
механизмов зрительного восприятия.
3). Создание условий мотивированной зрительной деятельности ребёнка
1 – е направление коррекционной работы может осуществляться 2 – я
путями:
 использование специальных педагогических мероприятий ( сенсорных
упражнений, дидактических игр ), оказывающих влияние на
повышение зрительных функциональных возможностей и
характеризующийся целенаправленностью воздействия на отдельные
зрительные функции.
 опосредованное влияние на развитие и стабилизацию зрительных
функций через научение ребёнка видеть и через создание условий,
формирующих у него потребность воспринимать окружающее.
Внешние факторы – это то, с помощью чего можно воздействовать на
развитие, совершенствование, активизацию зрительной деятельности.
Внешние факторы можно разделить на группы:
окружающая ребёнка среда, разнообразие видов совместной деятельности
ребёнка и взрослого в коррекционно – педагогическом процессе, условия
повседневной жизни ребёнка как фон его эмоционально – личностного
развития, систематичность и качество лечебно – восстановительного
процесса.
Формирование предметной деятельности в онтогенезе.
Развитие движений ребёнка в течении 1 – го года жизни идёт быстрыми
темпами. Ребёнок превращается в маленького человека, не только легко
стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно
передвигающегося в пространстве, способного выполнять сложные
манипулятивные движения руками. В младенческом возрасте быстро
формируются двигательные навыки. Благодаря движениям рук и ног
ребёнок получает значительную часть информации о мире.
Большая импульсивная активность рук ребёнка наблюдается уже в
первые недели его жизни. Эта активность включает размахивание руками,
хватание, движения кисти. В 3 – 4 месяца ребёнок начинает тянуться
рукой за предметами, сидит с поддержкой. В 5 месяцев он уже
захватывает неподвижные предметы рукой. В 6 месяцев ребёнок сидит на
стуле с поддержкой и может захватывать движущиеся предметы. В 7
месяцев он сидит без поддержки, а в 8 месяцев садится без посторонней
помощи. В 9 месяцев младенец стоит с поддержкой, ползает на животе, в
10 – ползает, опираясь на руки и колени. В 11 месяцев ребёнок стоит без
поддержки, в 12 – ходит, держась за руку взрослого.
Все предметы ребёнком примерно до 7 – месячного возраста
захватываются почти одинаково. После 7 месяцев можно наблюдать, как
руки ребёнка начинают приноравливаться к особенностям
захватываемого предмета, т. е. приобретают предметный характер.
Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного
контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и
кисти осуществляется заранее, ещё до касания предмета, только на основе
его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что
образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать
их, т. е. о том, что у ребёнка возникла сенсомоторная координация.
Согласование действия рук и глаз начинают проявляться у ребёнка рано.
Ребёнок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются
ему на глаза. Это отмечается в 2 – 3 месяца. В 4 – 8 месяцев система
скоординированных зрительно – моторных движений усложняется. В ней
выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он
будет схвачен.
Сначала ребёнок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы,
затем движения руки становятся более целенаправленными и
управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета,
находящегося на некотором расстоянии от ребёнка. Младенец ловит его,
манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета.
На 2 – ом полугодии дети начинают подражать движениям взрослых.
Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно –
исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных
движений. С помощью зрения ребёнок изучает окружающую
действительность, контролирует свои движения. Глаз как бы «обучает»
руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми
манипулирует ребёнок, открывается больше новой информации.
У ребёнка формируется предметная деятельность. Действия и способы
обращения ребёнка с предметами начинают подчиняться
функциональному назначению данных предметов в жизни человека, т. е.
активность ребёнка более старшего возраста с этими предметами носит
характер, соответствующий их общекультурному назначению.
Представления о предметах домашнего обихода, способах их
использования дети усваивают на 2 – м году жизни. На 3 – м году
предметная деятельность уже сформирована, по крайней мере в
отношении тех предметов домашнего обихода, которыми ребёнок
пользуется. Со 2 – го года жизни дети начинают выполнять действия с
предметами, которые они наблюдают у взрослых. На протяжении
старшего дошкольного детства предметная деятельность продолжает
развиваться и совершенствоваться.
Большинству дошкольников с нарушением зрения присущи отклонения в
координации движений, темпа и ритма действий, что сказывается на
формировании умений и навыков. Нескоординированность движений,
нарушение ритма и скорости движений вызывают затруднения у детей
при зрительно – пространственной ориентации. Взаимосвязь
анализирующих действий с характером моторных движений руки и глаза
является причиной недостаточности развития предметно – практических
действий.
Предпосылки для перехода к игровой деятельности создаются благодаря
овладению предметными действиями, их обобщению и переносу с одних
предметов на другие, имеющие в реальной жизни другое значение.
Дидактическая игра в развитии ребёнка.
Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может
служить составной частью занятия. Она помогает усвоению, закреплению
знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети
осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать,
сравнивать. В дидактической игре учебные, познавательные задачи
взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует
обращать внимание на присутствие в занятиях элементов
занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания.
Особенность дидактических игр – занятий состоит в том, что усвоение
детьми знаний и умений происходит в практической деятельности при
наличии непроизвольного внимания и запоминания, что обеспечивает
лучшее усвоение материала. Все игры – занятия осуществляются под
руководством взрослого.
Дидактические игры активизируют деятельность ребёнка, способствуют
развитию произвольного внимания, памяти. В дидактической игре
создаются условия, в которых каждый ребёнок приобретает собственный
действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с
нарушением зрения, у которых предметно – практическая деятельность
значительно обеднена. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное
количество повторений на разном материале при сохранении
эмоционального положительного отношения к заданию.
В дидактической игре совершенствуется сенсорный опыт детей с
нарушением зрения, они усваивают сенсорные эталоны, овладевают
умением их дифференцировать, классифицировать, а затем использовать
в характеристике реальных предметов и явлений.
Дидактические игры делятся на:
 настольно – печатные игры
 игры с предметами
 словесные игры
Настольно – печатные игры разнообразны по содержанию, оформлению.
Помогают уточнить и расширить представления детей об окружающем
мире, систематизировать знания, происходит развитие мыслительных
процессов. Они учат детей словесному описанию иллюстрированного
материала, осмыслению изображенного. Преобладают игры, в основе
которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству ( игры
ЛОТО, ДОМИНО, ЛАБИРИНТЫ, МОЗАИКИ ).
Игры с предметами позволяют решать следующие задачи:
1. Формирование, расширение и уточнение знаний о предметах
окружающего мира, о действиях с ними.
2. Дети учатся анализировать характерные признаки, свойства предметов
и явлений. Это особенно важно для детей с нарушением зрения, так как
в значительной степени способствует развитию зрительного
восприятия, обогащению и уточнению предметных представлений.
3. Происходит развитие мыслительных операций.
4. Совершенствуется речь ( закрепление умения называть предметы,
действия с ними, описывать предметы и т. д. )
В одной и той же игре для детей различного возраста будут решаться
разные задачи. В младшем возрасте дети учатся называть предметы и их
отдельные признаки. В среднем возрасте определяют предмет на ощупь.
В старшем возрасте составляют описательный рассказ, загадку,
классифицируют предметы по различным признакам.
Дидактический игровой материал:
 Игрушки. Они должны быть с ярко выраженными цветом, формой,
величиной и материалом.
 Реальные предметы. Сюда входят предметы обихода, орудия труда,
предметы декоративно – прикладного искусства.
 Объекты природы: овощи, фрукты, шишки, листья, камешки, палочки,
ракушки, и т. д.
Словесные игры. Отличаются тем, что процесс решения обучающей
задачи осуществляется в мыслительном плане, т. е. на основе имеющихся
представлений и без опоры на наглядность. Происходит конкретизация и
уточнение образов предметов и развитие описательной речи.
У детей с нарушением зрения снижен познавательный интерес, и, прежде
чем начать игру, необходимо побудить детей слушать и слышать
взрослого, вызвать интерес к игре, желание в нее играть, т. е. повысить
его активность.
Дидактические развивающие игры обладают характерными
особенностями:
 Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребёнок решает
с помощью необходимых игровых материалов (деталей конструктора,
наборов картинок и т. д. )
 Решение игровых задач имеет возможность для увеличения
трудности, есть возможность моделирования, усложнения.
 Возможность усложнения задач в играх позволяет ребёнку идти
вперёд самостоятельно, т. е. развивать произвольную сферу.
 Цель игры – научить ребёнка самостоятельно мыслить и искать
решения возникающих задач.
 Решение игровых задач происходит в активной практической
деятельности ребёнка.
Практическая часть.
Игры и задания, направленные на формирование сенсорных
эталонов и предметных представлений.
Задания на формирование эталонов цвета.
1. «Закончи узор»
Ребёнку предлагается рисунок узора, в котором закрашены первые
элементы в определённой последовательности. Ребёнок должен по
образцу закончить узор. (См. приложение.)
2. «Раскрась предметы»
Ребенок должен раскрасить предложенные предметы в соответствии с их
цветом.
3. «Раскрась предмет таким цветом, название которого написано на этом
предмете»
Ребенку даётся картинка с изображением каких – либо предметов. На них
написано название цвета, в который надо раскрасить этот предмет. (См.
приложение.)
4. «Раскрась и придумай сам»
Ребёнку предлагают раскрасить рисунки в указанные цвета. Рядом
предлагается нарисовать предмет такого же цвета. (См. приложение.)
5. «Выложи цепочку от тёмного к светлому»
Ребёнку даются одинаковые картинки какого – либо цвета с разными
оттенками. Ребёнок должен выложить их от самой тёмной к самой
светлой. ( См. приложение.)
6. «Цвета в природе».
В этой игре педагог называет предметы / объекты природы, где один
предмет может быть разных цветов. Ребёнок должен назвать, каких
цветов может быть этот объект ( Пр.: яблоко). (См. приложение.)
Задания на формирование эталонов формы.
1. «На что похожа эта фигура?»
Ребёнку даётся рисунок, на котором изображены с одной стороны
геометрические фигуры разной формы, с другой стороны – различные
предметы, в основе которых лежат эти геометрические формы. Ребёнку
предлагается найти и назвать геометрические формы, из которых состоят
предметы. (Пр.: дом состоит из треугольника, квадрата, прямоугольника и
т. д. ). Также можно предложить ребёнку найти предметы в комнате или
на улице, похожие на эти геометрические формы.(См. приложение.)
2. «Обведи фигуру»
Крупные по размеру геометрические фигуры нужно положить на чистый
лист бумаги и обвести вместе с ребёнком карандашом по контуру.
Попросить ребёнка обвести контур фломастером и раскрасить его.
3. «Составь узор»
Ребёнку предлагаются вырезанные из картона цветные геометрические
фигуры. Ребёнок должен придумать сам узор и выложить его из этих
форм.
4. «Узнай фигуру на ощупь»
В картонную коробочку кладутся несколько картонных фигур разного
размера и формы. Ребёнок должен на ощупь отгадать ту форму, которую
он возьмёт.
5. «Из каких фигур нарисованы флажки?»
Ребёнку дается рисунок, на котором изображены флажки с разными
геометрическими формами. Ребёнок должен назвать эти формы. (См.
приложение.)
6. «Соедини линиями одинаковые фигуры»
(См. приложение.)
Задания на формирование эталонов величины объектов.
1. «Выложи картинки от самой маленькой к самой большой»
Ребёнку даются одинаковые картинки разной величины. Он должен
выложить их начиная с маленькой и заканчивая большой картинкой. (См.
приложение.)
2. «Найди птичку»
Надо найти самую маленькую птичку, самую большую, поменьше самой
большой, побольше самой маленькой. Показать по порядку самую
маленькую, побольше, ещё побольше.
3. «Покажи длинный и короткий»
(См. приложение.)
4. «Найди высокие и низкие, широкие и узкие предметы»
Ребёнок должен найти в комнате / на улице узкие и широкие предметы,
высокие и низкие. ( Пр.: высокий и низкий дома, широкое и узкое
дерево.)
5. «Найди одинаковые по высоте предметы»
Рядом с ребёнком стоят предметы разной высоты, и несколько предметов
одинаковой высоты. Ребёнок должен найти предметы одинаковой
высоты.
Задания на формирование зрительных образов предметов.
1. «Собери разрезанную картинку»
(См. приложение.)
2. «Собери домик из предложенных геометрических фигур»
Ребёнку даются картонные геометрические фигуры и он должен из них
выложить домик. (См. приложение Восприятие Формы зад. № 1 )
3. «Чего не хватает у предмета?»
Ребёнку предлагаются картинки с предметами, на которых не хватает
какой – либо детали. Ребёнок называет недостающие детали. (Пр.:
машина без одного колеса, платье без рукава, кот без хвоста и т. д. )
4. «Угадай предмет»
Материалом служат предметы, находящиеся в комнате. Взрослый
выбирает любой предмет и описывает его ребёнку, рассказывая, где
находится этот предмет, для чего он нужен, из какого материала сделан и
т. д. Ребёнок должен угадать, какой предмет загадал взрослый
5. «Что предмет рассказывает о себе?»
В этой игре используется «Чудесный мешочек». В него кладутся
различные, не очень часто встречающиеся в жизни ребёнка предметы.
Ребёнок достаёт по очереди разные предметы из «чудесного мешочка»,
называет их и рассказывает их назначение.
6. «Что изменилось?»
На столе перед ребёнком стоит несколько предметов, игрушек. (Пр.:
медвежонок, чайник, яблоко, и т. д.). Ребёнок смотрит на предметы, затем
закрывает глаза. Педагог немного видоизменяет предметы и просит
ребёнка назвать эти изменения. (Пр.: медвежонку завязать бантик, у
чайника убрать кружку, у яблока убрать веточку с листочком и т. д.)
7. «Разложи предметы»
На столе перед ребёнком стоят различные предметы: несколько
предметов чайной посуды, несколько игрушек, лежит несколько овощей,
книжка, журнал. Ребёнок должен распределить эти предметы по их
назначению и назвать их.
Использованная литература.
1. Немов Р. С. Психология. Книга 2 Москва, 2001
2. Зворыгина Е. В. Игра дошкольника. Москва, 1989
3. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду. Москва, 1982
4. Венгер Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному
воспитанию дошкольников. Москва, 1973
5. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. Москва, 1991
6. Рудакова Е. Развивающие игры. Москва, 2000
7. Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в
обучении умственно отсталых дошкольников. Москва, 1991
8. Люблинская А. А. Детская психология. Москва, 1971
9. Холден А. Весёлые уроки цвета. Москва, 2001
10. Плаксина Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в
детском саду для детей с нарушением зрения. Москва, 1998
11. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук.
Ярославль, 1998
12. Никулина Г. В., Фомичева Л. В. Охраняем и развиваем зрение. С. –
Пб., 2002
13. Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению:
Материалы Всероссийской юбилейной научно – практической
конференции, посвященной 70 – летию кафедры тифлопедагогики. С.
– Пб., 3 – 5 ноября, 1999. Издат – во РГПУ им. А. И. Герцена
14. Ветлугина Н. А. Предметно – пространственная развивающая среда.
Москва, 1985
15. Солнцева Л. И. Воспитание и обучение слепого дошкольника.
Москва, 1967
16. Фомичева Л. В. Развитие зрительного восприятия и знакомство с
окружающим миром. // Обучение и коррекция развития дошкольников
с нарушенным зрением. : Методическое пособие. С. – Пб., 1995
17. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Артюкевич Е. В. Дети с
амблиопией и косоглазием.
Рекомендуемая литература.
1. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей
дошкольного возраста. Москва, 1980
2. Богуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей
дошкольного возраста. Москва, 1991
3. Григорьева Л. П. Развитие зрительного восприятия. Москва, 1990
4. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с
нарушением зрения. Москва, 1990
5. Фомичева Л. В. Интеграция методов развития зрительного восприятия
в работе тифлопедагога. // Диагностика, развитие и коррекция
сенсорной сферы лиц с нарушением зрения. Москва – 1997
6. Запорожец А. В., Венгер Л. А. и др. Восприятие и действие. Москва,
1967
7. Григорьева Л. П., Сташевский С. В. Основные методы развития
зрительного восприятия при нарушении зрения. Москва, 1990
8. Григорьева Л. П., Бернадская М. Э. и др. Развитие восприятия у
ребёнка. Пособие для коррекционных занятий. Москва, 2001
9. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.
Москва, 1987
10. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение. Москва, 1975
11. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры.
Москва, 1989
12. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. //
Вопросы психологии. 1966 №6
13. Литвак А. Г. Психология слепых и слабовидящих. С. – Пб., 1998
14. Земцова М. И. Обучение и воспитание дошкольников с
нарушениями зрения. Москва, 1978
15. Земцова М. И. Учителю о детях с нарушением зрения. Москва, 1973
Задания на определение пространственного расположения предметов.
1. «Что где находится?»
Это задание ребёнок выполняет на улице. Педагог просит назвать ребёнка
предметы, которые находятся ближе всего к ребёнку, чуть подальше, что
находится слева, а что справа, что высоко, а что низко.
2. «Расставь мебель»
В этом задании используется игрушечная мебель. Ребёнку предлагают
расставить мебель в комнате у куклы. Ему задают определённый
алгоритм расстановки мебели. Например: в левом углу комнаты поставь
кровать, рядом с ней столик. Шкаф поставь у правой стенки посередине,
перед ним стул.
3. «Обведи того, кто идет влево / вправо»
Ребёнку даются картинки, где изображены животные, идущие в разном
направлении. Ему надо выбрать и обвести тех животных, которые идут
влево / вправо. (См. приложение. )