(скачать) публикацию 19_ полностью

Реклама
Олешков М.Ю. Ментальность дискурса: информационный аспект //
Ментальность и изменяющийся мир: коллективная монография: к 75-летию
проф. В.И. Колесова / отв. ред. М.В. Пименова. – Севастополь: Рибэст, 2009.
– С. 371-384 (Серия «Славянский мир». Вып. 1).
МЕНТАЛЬНОСТЬ ДИСКУРСА: ИНФОРМАЦИОННЫЙ
АСПЕКТ
В начале XXI века в рамках антропоцентрической парадигмы в
философии,
культурологии,
лингвистике,
психологии,
лингвокультурологии, социологии и других гуманитарных направлениях
научного знания человек стал реальным объектом изучения. Более того,
большинство из перечисленных наук сегодня интересует не «человек
вообще», а «человек в языке». Именно язык является единственным
средством, позволяющим исследователю проникнуть в скрытую от нас
сферу ментальности, так
как, формируя языковую картину мира
индивидуума, он способен «информировать» о процессах, происходящих в
сознании человека.
Трактовка ментальности как дискурса оформилась в работах
постструктуралистов (Р. Барт, М. Фуко и др.). Анализируя способы
знакового закрепления социокультурных представлений, представители
этого направления отмечали наличие в языке своеобразного «фильтра»,
который присущ той или иной социальной группе и который, в итоге,
формирует ее мировосприятие. Такая «социально обусловленная» картина
мира как совокупность концептов детерминирует формы взаимодействия
индивидуума с реальным миром. Формы этой детерминации исследованы и
обобщены М. Фуко, выразившим их посредством категории «порядок
дискурса».
Таким образом, можно считать, что ментальность как семиотическая
система (образ) модели мира в рамках лингвокультурной общности
прагматически функционирует как дискурс, как текст, обладающий
некоторыми социокультурными характеристиками. Так, Т.В. Булыгина и
А.Д. Шмелев отмечают, что «в естественном языке экстралингвистическая
реальность представляет собой мир, взятый в интерпретации его людьми
вместе с их отношениями друг к другу <…>,
любые речевые
хитросплетения возможны лишь на фоне некоторого заданного способа
языковой концептуализации мира» [2: 7].
Результаты современных лингвистических исследований позволили
сформулировать гипотезу о существовании универсальных категорий,
совпадающих по своим характеристикам с «понятийными категориями». В
основе когнитивного подхода лежит положение о том, что язык является
одной из базисных составляющих ментальной деятельности человека.
«Этнокультурная и социокультурная специфика языкового сознания и
коммуникативного поведения предполагают признание универсальных
характеристик человека, культуры и общения» [8: 5].
Объективация сознания с помощью языка является условием
человеческого существования. Для того чтобы индивидуум смог
вербализировать структуру знания, в числе его когнитивных способностей
должны наличествовать способности к категоризации и концептуализации
мира. Акты семиозиса предполагают изначальное существование
определенной когнитивной инфраструктуры мозга, позволяющей
осуществлять категоризацию мира.
Как отмечает В.В. Колесов, «особенность современного «дискурса»
определяется установкой на современный аспект языка как основной,
ведущий, от которого зависят и которым определяются все прочие, в том
числе и главные стороны его функционирования, например,
речемыслительная
(ментальная)»
[10:
174].
И
действительно,
зафиксированные различия в «формациях дискурса» (термин М. Фуко)
свидетельствуют о существенных различиях в «наивной картине мира»
представителей отдельных социумов как носителей определенной
ментальности. Однако эти различия не затрагивают семиотическую природу
реальности. Границы между различными моделями реальности – не в
онтологии, а в прагматике. Семантическая прагматика дискурса определяет
не только индивидуальность личности, но и индивидуальность культуры
(субкультуры) социума.
Обращение к ментальности дискурса в прагматическом аспекте
непосредственно связано с проблемой моделирования процесса
коммуникации на уровне текста в «информационном» плане. Эта проблема
актуальна сегодня для лингвопрагматики, когнитивной лингвистики, теории
информации лингвистики текста и других направлений изучения
коммуникативных процессов [6; 12 и др.]. В частности, отмечается: «В речи
синтаксис синтагматичен, а в языке парадигматичен, т.е. выстраивается в
системных моделях по определенным различительным признакам» [10: 231].
Анализ и моделирование вербального взаимодействия позволяет
выявить
«многоплановость»
ментально-семиотических
сфер
коммуникантов.
Считается,
что
в
процессах
вербализации
пропозициональной структуры при минимальной «расчлененности» смысла
может использоваться слово; при намерении не «разворачивать» смысл в
предикативную структуру – словосочетание; при реализации задуманного
отношения в виде предикативной структуры - предложение. Рассматривая
исторический аспект «концептума», В.В. Колесов отмечает, что
«ментализация заключалась в соединении знака–звучания с символом–
смыслом» [9: 398]. Боле того, «логические структуры заложены в самой
системе языка, так что нет резкой грани между понятием, образом или
движением эмоции в функциональной завершенности отдельного слова.
Подобное их единство в различных актах речи и в различных
обстоятельствах способно выявить в контексте значение слова» [11: 132–
133].
Таким образом, в разных по статусу языковых единицах
«информационность»
осуществляется
с
различной
степенью
эксплицитности. Слова используются в языке для хранения в сжатом виде
информации о называемом явлении, а высказывания, сегменты текста и
целые тексты – для воспроизведения, «распаковки» и модификации
свернутой в слове информации.
В
исследованиях
последних
десятилетий
информационная
«распределенность»
рассматривается
как
способ
преодоления
однонаправленности
высказывания
(см.,
например,
работы,
основывающиеся
на
концептуальных
положениях
современной
коммуникативной лингвистики о «данном-новом» [22; 29 и др.]).
По наблюдениям исследователей, некоторые качества языковых
явлений могут проявляться, лишь начиная с определенных количеств [3].
Таким образом, для того чтобы в ментальных сферах коммуникантов
информационная «составляющая» сообщения проявились с достаточной
полнотой и развернутостью, необходим соответствующий формат языковой
единицы — текст. Соответственно, и ментальная составляющая текста в его
«информационной» насыщенности связана с размерностью текста и его
объемом, что непосредственно влияет на качество и количество
информации, передаваемой говорящим/пишущим.
Фактически, в современных направлениях коммуникативной
лингвистики единица анализа изменилась: от предложения через сложное
предложение и ССЦ исследователи перешли к тексту.
Итак, информация организуется в тексте, который можно
дефинировать как сложный коммуникативный акт [6] с учетом таких
параметров, как непрерывность и связность, маркировка коммуникативных
установок, прагматические цели автора и др. Процесс информирования, в
итоге, имеет когнитивно-дискурсивную основу, проявляющуюся на
ментальном уровне.
Структура текста связана с его когерентностью, которая определяется
не только лексической или синтаксической когезией, но и
пропозициональной связанностью в плане логического развития темы [27;
30], причем пропозициональная структура текста/дискурса не сводится к
простой последовательности пропозиций, соответствующих отдельным
частям, а представляет собой макроструктуру, или макропропозицию, в
терминах Т. А. ван Дейка [6].
В процессе коммуникации информация передается «порциями»,
которым во внутреннем лексиконе адресата соответствуют особые
структуры сознания – пропозиции. Пропозиция является также базовой
единицей обработки информации в тексте. Т. Гивон указывает, что с
пропозицией связана основная информация, передаваемая предложением и
представленная в нем [30]. Считается, что пропозициональные стратегии –
универсальное средство обеспечения когерентности на всех уровнях
структуры текста: от предложения и высказывания до сверхфразовых
единств, абзацев, глав и т.п.
Построение в виде «пропозициональных цепочек» имеет объективную
логическую основу. Уже в минимальном диалоге «вопрос-ответ» (обмене
репликами), задавая вопрос, говорящий выражает пропозицию, которая
требует информационного завершения, то есть информация «дробится» на
взаимосвязанные части. Именно дискурс является той единицей, в основе
которой лежит связность пропозиций, а не предложений как таковых.
Важнейшим принципом установления когерентности между
отдельными пропозициями в их последовательности является переход от
«данной» (известной) к «новой» информации. Для того, чтобы стать
связным высказыванием, а не просто цепью случайных пропозиций, текст
должен содержать в том или ином объеме «старый» материал, то есть уже
обработанную в дискурсе информацию, которая поддерживает созданную
когерентность и на этой основе обеспечивает включение «новых данных».
Такая дифференциация видов информации является важным условием
создания когерентного текста/дискурса.
В создании когерентности текста важную роль играет также деление
информации на «выделенную» (эксплицитную) и фоновую. В дискурсе
связь между пропозициями устанавливается зачастую путем отсылки к
общему, фоновому знанию [27: 163]. Фактически, создавая текст, автор
может рассчитывать на предполагаемое информационное состояние
адресата, которое также позволяет устанавливать информационную
когерентность текста.
Функциональность распределения информации в когнитивном аспекте
определяется активным стремлением автора к максимальному соответствию
сообщаемого информационному состоянию адресата. Этот процесс
ментально связан с интерпретацией («интерпретируемостью текста»). Н. Э.
Энквист считает это требование одним из условий успешной коммуникации
[28]. Различая четыре основных компонента коммуникативно успешного
текста (грамматичность, приемлемость, уместность и интерпретируемость),
Н. Э. Энквист подчеркивает, что именно последний компонент является
наиболее фундаментальным из этих условий.
Информационная составляющая на уровне ментальности реализуется
в соответствии с «прототипической схемой». Предпосылкой такой
реализации является конвенционализированность типов и жанров текстов,
функционирующих в социокультурной языковой общности. Другими
словами, для адекватного понимания автор, создавая текст, должен строить
его в соответствии со своими собственными знаниями, а также с учетом
ментальности предполагаемого или реального слушателя/читателя,
которому известны основные формы текстуальной коммуникации, принятые
в социуме. Таким образом, когнитивная функция языка соотносится
одновременно и с системой пресуппозиций автора (говорящего), и с
системой пресуппозиций адресата (слушающего). В этом плане
справедливой представляется мысль Р. Якобсон о том, что для того, чтобы
создать и расшифровать сообщение, когнитивная функция должна
учитывать референцию знаков, контекст с его ситуативными и
коммуникативными маркерами, речевые характеристики адресата и
адресанта и общие элементы кода [25: 201].
Во многих исследованиях [7; 16; 32 и др.] доказывается, что в
восприятии и интерпретации текстов адресат активно использует
глобальные структуры представления знаний: фреймы, схемы, планы. При
этом отмечается, что фреймы в большей степени подходят к представлению
знаний о взаимоотношениях между различными сущностями или
концептами, схемы — для представления знаний о последовательности
событий и состояний, а планы репрезентируют способ достижения целей. Р.
де Богранд и В. Дресслер связывают традиционно различаемые типы
текстов с когнитивными структурами: описание с фреймом, повествование
со схемой, аргументацию с планом [26].
Когнитивная структура, лежащая в основе ментальности восприятия
текста, и знание типа сообщения позволяет автору реализовать замысел.
Обычно,
основным приемом является помещение в начало текста
некоторого информационного «вступления», задающего своеобразную
точку отсчета. На этой основе у адресата формируются экспектации о
дальнейшем развертывании сюжетных линий. Как отмечает В. Матезиус,
«исходный пункт высказывания и его ядро, если они слагаются из
нескольких выражений, сочетаются по-разному в предложениях. И все же,
как правило, можно определить, какая часть предложения относится к
исходному пункту высказывания и какая — к его ядру. При этом обычным
порядком является такой, при котором за исходный пункт принимается
начальная часть предложения, а за ядро высказывания — его конец. Эту
последовательность можно назвать объективным порядком, ибо в данном
случае мы движемся от известного к неизвестному, что облегчает
слушателю понимание произносимого. Но существует также обратный
порядок: сначала стоит ядро высказывания, а за ним следует исходный
пункт. Это порядок субъективный, при нем говорящий не обращает
внимания на естественный переход от известного к неизвестному, ибо он
так увлечен ядром высказывания, что именно его ставит на первое место.
Поэтому такая последовательность придает ядру высказывания особую
значимость» [14: 243].
Очевидно, что пропозициональная информация не исчерпывает все то
содержание сообщения, которое может передать текст. Контекстуализация
информации в тексте/дискурсе предполагает, что автор одновременно с
передачей смысла учитывает свои собственные намерения, желания,
интересы, цели и планы. Комплекс решений и выборов относительно
распределения и вербализации информации в большой степени зависит от
интенции автора сообщения.
Б. Ю. Городецкий отмечает: «Критерии того, что должно, и что не
должно отразиться в создаваемом тексте, зависят от установки говорящего»
[5: 18]. Стремление автора включать в текст больше информации, чем
требуется для сообщения о фактах, явлениях, событиях и т.д., обусловливает
такие особенности внутритекстовой структуры, как маркирование интенции
автора, «ключи» для интерпретации адресатом смысла текста, отношение
автора к передаваемому сообщению и к адресату.
Концепты
информационной
структуры
дискурса
могут
рассматриваться не только относительно семантики отдельного
высказывания. Сегодня особое внимание обращается на прагматику
дискурса. В рамках референциально-ролевой грамматики структурные
параметры текста/дискурса интерпретируются как образцы распределения
прагматических функций «данное-новое» и «топик-фокус». В основе этих
исследований лежит не способ «упаковки», а прагматическая функция
распределения информации, направленная на потребности адресата и
реализацию авторской интенции.
Очевидно, что говорящий (адресант) как участник коммуникации не
просто сообщает некоторую информацию, а одновременно выполняет
иллокутивный акт, имеющий целью повлиять на возможные будущие
действия адресата, изменить его информационное состояние и др. В то же
время, выбор языковых форм контекстуализации этих прагматических
функций ментально обусловлен и традиционно относится к сфере
стилистики языка.
Реализация любого текста на прагматическом уровне позволяет
коммуникантам передавать и получать информацию, которая выходит за
пределы эксплицитно сообщаемого. Очевидно, что пропозициональная
информация не исчерпывает все то содержание сообщения, которое может
передать текст. Контекстуализация информации предполагает, что адресант
осуществляет целый комплекс решений и выборов, не всегда известных
«наблюдателю». Другими словами, выделение имплицитной информации в
тексте/дискурсе исследователем вызывает затруднения. Значимость
содержания сообщаемого заключается в том, что это содержание зачастую
оказывает более сильное воздействие, чем эксплицитный «компонент»
текста. По данным современных исследований [20], значительную роль при
передаче и восприятии информации играют оптическая, тактильнокинестезическая и ольфакторная системы. Кроме того, в рамках
акустического
взаимодействия
большое
значение
имеют
экстралингвистические (паузы, кашель, смех и др.) и паралингвистические
(ритмико-интонационная сторона речи) факторы, а также авербальные
действия (стук, скрип, шуршание и др.).
Любая информация закодирована с помощью лингвистических, то
есть языковых, средств, часть которых выражена открыто, а другая скрыта
от реципиента. Скрытая информация характеризуется косвенностью
кодирования,
своего
рода
маскировкой,
предназначенной
для
манипулирования сознанием человека.
Для выявления очевидной и «скрытой» информации, содержащейся в
тексте/дискурсе,
необходимо
учитывать
следующие
факторы,
непосредственно связанные с ментальностью говорящего и слушающего.
1. Имеющиеся в современной лингвистике концепции смыслового
декодирования текста/дискурса в его устной разновидности в целом
адекватны поставленной задаче – установлению идентификационных
лингвистических признаков текста (дискурса, рассматриваемого как
ситуативно обусловленный, конкретно реализованный и зафиксированный
текст), содержащего внешне выраженную (эксплицитную) и/или
подразумевающуюся (имплицитную) информацию.
2. Решение задачи должно включать три уровня смыслового
декодирования текста/дискурса:
а) семантизированное декодирование, обусловленное общей
семиотической (знаковой) схемой анализа текста (дискурса) с учетом двух
видов информации: об объекте текста/дискурса и его авторе;
б) когнитивное декодирование, имеющее собственно ментальную
основу и обусловленное «познавательной» спецификой информации,
заключенной в тексте/дискурсе;
в) интерпретирующее декодирование, относящееся к «ментально
обусловленному» переводу смысла текста/дискурса, заложенного в нем его
автором, в систему знаний, оценок, предшествующего опыта и
ассоциативных связей реципиента.
3. Для построения модели смыслового декодирования анализируемого
текста/дискурса необходим определить номенклатуру параметров,
составляющих структуру речевой ситуации: набор лингвистических, пара- и
экстралингвистических признаков, позволяющих идентифицировать
мотивационную
и
смысловую
установку
создания
фрагмента
действительности, отраженного тексте. Этот этап позволит «снять»
возможную смысловую многозначность сообщаемого.
4. В ходе дальнейших исследований необходимо разработать на
достаточно представительном (репрезентативном) материале приемы
дифференциации результатов лингвистического анализа текста по двум
направлениям:
а) определение содержания текста, то есть его смысловое
декодирование с учетом ментальности и принятых в данной языковой
общности правил;
б) выявление интенций (речевых намерений) говорящего, эксплицитно
не выраженных в тексте/дискурсе.
5. При решении поставленной задачи экспертное исследование текста
должно включать:
а) функционально-семантический анализ;
б) коммуникативно-прагматический анализ;
в) социокультурный анализ (уровень владения языком, речевая
компетенция, социальный статус, интенция и др.);
г) анализ фоновых знаний и пресуппозиции;
д) анализ степени конвенциональности речевого акта.
6. Смысловое декодирование текста/дискурса, содержащего
эксплицитную/имплицитную информацию, невозможно без обращения к
метафорическим средствам, используемым при передаче информации.
Оценить степень продуктивности используемых метафорических средств
можно на основе описания критериев метафоричности с учетом функций
метафоры в анализируемом типе текста.
7. Особое место в таком анализе должно занять исследование
проблемы
суггестии,
которую
следует
трактовать
как
вид
вербального/невербального воздействия на адресата, основанного не на
информированности и логической аргументации, а на внушении, то есть
сознательном, косвенном воздействии. В связи с этим представляется
важным при изучении текста/дискурса учитывать суггестивную функцию
языка, связанную с воздействием на психологические установки реципиента
на базе синтеза различных семиотических кодов (цвета, графики, звука и
др.).
8. Для полного описания специфики смыслового декодирования
текста/дискурса целесообразна ориентация на двухуровневый процесс
лингвистического декодирования воспринимаемых языковых кодов
(восприятие, понимание, интерпретация): поверхностный анализ и процесс
глубинного декодирования смысловых структур.
9. Наряду с перечисленными видами анализа, необходимо обращение
к таким методам, как метод свободных ассоциаций; метод дефиниций;
метод определения субъективных ожиданий; метод определения
субъективных предпочтений; метод зрительных образов; метод
фоносемантического анализа и др.
Приведенные
выше
теоретические
положения
можно
проиллюстрировать анализом «живой» речи на уровне модели. Рассмотрим
фрагмент
институционального
(педагогического)
дискурса,
зафиксированный в реальной речевой ситуации на школьном уроке.
Педагогический дискурс в контексте нашего анализа – макроструктура
дидактического коммуникативного процесса.
Следует отметить, что принципиально новой задачей сегодня является
исследование ментальнообразующих функций образования, так как одной из
стратегических задач обучения и воспитания выступает трансляция из
поколения в поколение и закрепление в каждом последующем из них
исторически
сложившихся,
наиболее
стабильных
духовных,
мировоззренческих и культурных ценностей.
Дидактическая коммуникация – это своеобразный инструмент
решения декларированных задач учебно-воспитательного процесса, при
помощи которого субъекты образовательной среды (учитель и учащиеся) в
рамках определенной модели вступают во взаимоотношения между собой
для достижения образовательной цели.
Коммуникативную линейную модель дидактической коммуникации
можно представить в виде схемы, соответствующей современным теориям
коммуникации: адресант (субъект образовательного процесса - учитель) ->
сообщение (текст/дискурс) -> канал (типологическая разновидность текста
– вербальный/невербальный) -> код (жанровая разновидность текста) ->
адресат (субъект образовательного процесса - учащийся) -> результат
коммуникации (усвоенные знания и сформированные умения) -> о6ратная
связь.
Рассмотрим функционирование этой модели в ситуации, когда
учитель на этапе урока «изучение нового материала» в рамках развернутого
нарративного высказывания сообщает учащимся какую-либо информацию.
Адресант (учитель) производит и передает информацию - уже
«обработанную» с точки зрения оптимизированности и селективности
закодированную идею (сообщение). Под сообщением понимается прежде
всего смысл передаваемой информации. В частности, М. Р. Проскуряков,
рассматривая «процесс функционирования системы смысла» текста,
отмечает, что при этом один из компонентов данной системы – отправитель
(автор текста/дискурса), располагая тезаурусом и лингвистической
компетенцией,
реализует
функцию
порождения
концептуальной
информации [19: 208]. Именно концептуальная информация организует
систему смысла текста/дискурса, где концепт есть диалектическое единство
объема и содержания сообщаемого.
Итак, адресант (учитель), имея конкретный информационный повод,
представляя себе смысловую систему текста, генерирует сообщение. Но
речевая деятельность субъекта обеспечивает не только производство, но и
восприятие текста. Таким образом, текст/дискурс выступает как предмет
деятельности адресанта, а интерпретация результата этой деятельности дает
продукт – закодированную информацию, восприятие которой обусловливает
результативность акта коммуникации («перлокутивный эффект»), то есть а)
изменения в знаниях; б) изменение установок; в) изменение поведения
адресата (учащегося).
Выбор информации, которую необходимо передать, обусловливает
тезаурус
дидактического
текста/дискурса.
Осознание
уровня
подготовленности адресата (его ментальность) влияет на построение
текста/дискурса, на структуру предложений и выбор лексики, а также на
жанровое оформление высказывания. Жанр во многом определяет
композицию текста/дискурса и «подсказывает» адресанту (учителю), какой
степенью свободы в компоновке материала он располагает. Кодирование
предполагает выбор определенной речевой структуры текста/дискурса, что,
в свою очередь, обусловливает стилистически оформленную языковую
структуру конкретного жанра. Кодирование информации достигается
генологическими параметрами текста/дискурса.
Коммуникативный акт предполагает и процесс декодирования
сообщения – «перевод его на язык получателя», который непосредственно
связан с ментальной сферой и определяется способностью адресата
(учащегося) интерпретировать коды, используемые для передачи смысла.
Поэтому декодирование имеет в определенной степени и субъективный
характер.
По мнению И. Р. Гальперина, «информация относительно легко
декодируется потому, что выбранные модели текста существенно помогают
вычленению главного, основного, от сопутствующего, второстепенного» [4:
34]. В то же время, как считает А. Г. Баранов, процесс понимания текста
(декодирование) «заключается не только в установлении значений
лингвистических единиц, составляющих текст, но и конструировании
когерентной смысловой структуры текста и ее интеграцией с уже
существующей когерентной картой мира субъекта понимания, его
индивидуальной когнитивной схемой» [1: 35].
Последний (и важнейший для педагогической коммуникации)
компонент акта коммуникации - обратная связь. Под обратной связью
понимается реакция (вербальная и невербальная) адресата на сообщение.
Именно обратная связь делает дидактическую (педагогическую)
коммуникацию двусторонним процессом.
Проанализируем реализацию построенной модели передачи
информации в контексте дискурсивной ментальности на примере фрагмента
школьного урока (речь учителя приводится без редакторской правки).
Учитель (завершая проверку домашнего задания и переходя к
следующему этапу урока):
Так, "лексика", поставьте точку и проверьте, правильно ли вы
написали все слова? (пауза) Четыре. Садись на место. Оля, надо знать
раздел науки уже о языке. (пауза)
А сегодня, ребята, мы познакомимся с еще одним разделом русского
языка, который называется «Фразеология». Откроем сейчас учебник на
странице… так, 44. Итак, пока ничего не смотрим и не читаем, а думаем.
Открыли все: 44-я страница. Проверьте еще раз: видите, яркими,
красными буквами написано — «Фразеология». Посмотрите внимательно
на это слово. Как вы думаете: от какого слова произошло слово
«фразеология»? Какие родственные слова можно подобрать? «Фраза» и
«логика», да? То есть самое близкое слово к слову «фразеология»: фраза. Не
слово, а целая фраза. Понимаете, да? Фраза — несколько то есть слов.
Давайте посмотрим: от какого слова произошла наука фразеология?
Смотрим в рамочку. Из какого языка слово пришло?
В приведенном примере адресант (учитель) в развернутом
высказывании реализует несколько интенций: интенцию управление …поставьте точку и проверьте, правильно ли вы написали все слова?;
интенции оценка - Четыре и убеждение - Оля, надо знать раздел науки
уже о языке; интенцию сообщение информации - основной объем
анализируемого
фрагмента.
Объем
высказывания
позволяет
проанализировать
особенности
информационной
«динамики»
представленного текста/дискурса.
Такое «интенциальное» структурирование информационного потока,
установление иерархических отношений между «появляющимися» в
процессе речепорождения порциями информации (завершение одного вида
учебной деятельности, оценка, постановка новой учебной цели, начало
объяснения нового материала и т.д.), маркирование контекстуально
значимой информации (так…, а сегодня…, давайте…) и другие факторы
позволяют дифференцировать информацию на «данную-новую», различать
«топик» и «фокус».
В целом, «предъявление» новой информации учителем можно
представить как активизацию в сознании ученика тех ментальных образов,
которые должны стать основой для возникновения новых. Выбор слова (в
широком понимании) должен быть строгим: «Чем больше совпадают сферы
мыслительного содержания коммуникантов, тем выше (при прочих
условиях) вероятность адекватного понимания информации, совпадения
передаваемого и воспринимаемого смысла» [17: 35]. Это явление можно
определить как когнитивный резонанс, то есть процесс намеренного
ограничения имплицитных значений посредством исключения непрямой
коммуникации для «минимизации» уровня интерпретативной деятельности
адресата. В этом смысле при выборе средств языкового выражения и
«формировании» цепочки пропозиций учителю необходимо осознавать,
активизирует ли данное понятие «актуальный» для учащихся концепт.
Кроме того, основываясь на собственной логике «создания»
дидактического текста в процессе речевого взаимодействия, учитель должен
последовательно «продвигаться» от одного кванта информации к другому
(от одной пропозиции к другой), синхронизируя этот процесс с ментальной
областью учащихся, обеспечивая оптимальные условия адекватного
восприятия нового знания. Процесс активизации, заключающийся в
«способности говорящего фокусировать свое сознание лишь на
ограниченном фрагменте мира в каждый данный момент», был выделен и
описан У. Чейфом. Интонационная единица У. Чейфа соразмерна ровно с
одной предикацией, то есть именно с одним квантом актуализированного на
данный момент знания. Такой подход представляется вероятным в
контексте понимания дискурса как системы объединенных квантов.
Так как концепты находятся не в разрозненном, хаотичном состоянии:
им присуща некоторая упорядоченность (концепт является итогом
познавательной деятельности человека и семантической категорией
наиболее высокой степени абстракции), то их объединяет некий общий
семантический
контекст.
Именно
поэтому
пропозициональная
синхронизация и призвана обеспечивать когнитивный резонанс в процессе
передачи информации от адресанта к адресату [18].
В современной научной литературе существуют разные представления
об организации концептов, по сути, они не отличаются принципиально, а
только дополняют друг друга.
Так, Франсуа Реканати вводит понятие «ментальная энциклопедия».
Под «ментальной
энциклопедией» понимается «вся совокупность
персональных знаний, переживаний, ассоциаций, представлений, концепций
и т. д., оформленных в некую целостную систему» [31]. Информация в
«ментальной энциклопедии», по мнению Ф. Реканати, представлена в виде
различных досье, или интенциональных окон. Фактически, наличие
«ментальной энциклопедии» является непременным условием для
адекватной интерпретации высказывания. В нашем примере досье Лексика
«хранится» у школьников в ментальной энциклопедии в интенциональном
окне разделы науки о языке. Туда же «попадает» и Фразеология. Таким
образом, контекст для каждого высказывания не «дается», но «избирается».
В связи с этим интерпретация высказывания рассматривается как
активизация ("извлечение из") определенных участков энциклопедической
памяти, которые бы соотносились с ситуацией. Слово учителя задает
направление, которое должно привести к нужному участку «ментальной
энциклопедии» ученика.
Таким образом, распределяя информацию по отдельным пропозициям
и выстраивая линейную цепочку на основе пропозициональной
синхронизации, учитель создает «направленный» в информационном плане
текст, восприятие которого учащимися происходит более эффективно.
Способ «трансляции» нового знания в условиях реализации модели
дидактической коммуникации может быть проанализирован и в контексте
оппозиции «старое-новое». Как уже отмечалось, процесс развертывания
содержания учебного текста в дидактическом дискурсивном процессе
осуществляется посредством чередования компонентов знания: элементы
нового, еще неизвестного адресату репрезентируются продуцентом речи на
основе уже известного реципиенту знания.
Известная адресату (учащемуся) информация в семантической
«развертке» учебного текста/дискурса может быть выражена двояко: 1) та,
что «присвоена» им давно и входит в номенклатуру «субъектного» опыта
учащегося [24], 2) только что «преподнесенная» информация, известная
учащемуся из «нового» контекста, т. е. это знание, усвоенное
контекстуально. Способами выражения ранее известной информации
являются различные приемы использования в учебном дискурсе средств
интертекстуальности (ссылок, сносок, цитат, пересказа и т.п. [23]).
Коммуникативным средством выражения контекстуальной информации
является неоднократное «дублирование» фактов, понятий, дефиниций, в
силу чего происходит процесс постепенного, поэтапного формирования
нового знания.
Кроме того, адресант выстраивает дискурс, ориентируясь на адресата,
на его понимание сообщаемого, причем в условиях дидактического
взаимодействия информация, «транслируемая» учителем, передается с
учетом имеющегося «субъектного» опыта адресата (учащегося). Один из
простейших способов передать новую информацию — задать ее в
отношении к чему-то уже известному [15]. В дидактическом аспекте этому
постулату соответствует принцип преемственности. При этом известная
информация является «когнитивно включенной» в информационный
тезаурус адресата (ср. в нашем примере: фраза - фразеология).
Когнитивная функция реализуется и при распределении информации
в соответствии с текстовым прототипом, то есть с прототипической схемой
организации текста. Автор, создавая текст/дискурс, должен строить его в
соответствии с реализацией собственного плана. Так, важным является
помещение в начало текста некоторого информационного «вступления»,
задающего своеобразную точку отсчета (в нашем примере - А сегодня,
ребята, мы познакомимся с еще одним разделом русского языка, который
называется «Фразеология»). На этой основе у слушающего формируются
ожидания о дальнейшем развертывании сюжетных линий. В этом смысле
можно говорить о прототипичности и интертекстуальности текста, то есть о
знаниях, которые адресат приобрел в предшествующем опыте текстуальной
коммуникации.
Важной задачей продуцента речи является распределение информации
в тексте/дискурсе в соответствии с возможностями адресата к сохранению
ограниченного объема «поступающих данных» в кратковременной памяти, и
этот процесс в определенной мере является способом поддержки
своеобразного баланса между тематической (исходной) информацией и
рематическим материалом, который должен интегрироваться в уже
определенную (установленную) тему. При этом следует учитывать, что
информация производится и воспринимается говорящими и слушателями в
рамках широкого социокультурного контекста. Поэтому восприятие
дискурса – не просто когнитивное, но в то же время и социальное событие,
своеобразная обработка опыта, приводящая в конце концов к
«интерактивному» утверждению принимаемого сообща социального мира
[21]. Этот постулат «в дидактическом аспекте» не нуждается в
доказательстве, так как образовательный процесс социален по своей сути.
Фактически, учащиеся воспринимают информацию, заключенную в
соответствующем тексте, на основе эксплицитно известного им социального
контекста.
В анализируемом фрагменте можно выделить маркеры, позволяющие
определить способы реализации стратегии локальной когерентности,
которые использует адресант (учитель): Откроем…учебник; думаем…;
Проверьте…; Давайте посмотрим…; Смотрим…).
Высказывания в дискурсе связаны настолько, насколько связаны
соответствующие им пропозиции. В коммуникативном акте на уровне
дидактического текста/дискурса структура информации, как правило,
включает
в
себя
более
одной
пропозиции
и
является
полипропозициональным
единством.
Связность
пропозиций,
обеспечивающая когерентность дискурса, зависит от степени адаптивностии
«нового» к объему включенного «данного».
В нашем примере
пропозициональная "цепочка" выглядит так: еще один раздел русского языка
(1), "Фразеология" (2), слова, родственные слову "фразеология" (3), фраза,
логика (4) и т.д. Распределяя информацию по отдельным пропозициям и
выстраивая линейную пропозициональную последовательность, учитель
создает «направленный» в информационном
плане текст. Наряду с
линейной, существует вертикальная зависимость элементов дискурса –
«сверху вниз». Вертикальная связь обеспечивает глобальную связность
частей текста по отношению к теме всего дискурса [13: 139]. Темой
дискурса, представленной в виде макропропозиции, в анализируемом
фрагменте является фразеология как раздел русского языка. Следует
учитывать, что, создавая текст, адресант (учитель) рассчитывает на
предполагаемое информационное состояние адресата (учащиеся знакомы с
ранее изученными разделами школьного курса русского языка).
В заключение необходимо отметить, что комплексный анализ
текста/дискурса (в том числе, и на когнитивном уровне) позволяет
воспринимать текст не просто как фактуальное содержание (о чем?), но и
как функциональное (для чего?), информационное (что?) и смысловое
(как?). Ответы на поставленные вопросы содержатся в различных подходах,
методах и способах «проникновения» в суть дискурсивного взаимодействия
как социокультурного феномена. Неоднозначность трактовок многих
речевых проявлений, разнообразие теорий и концепций изучения речевого
общения объясняется объективно: основой различий являются некие (пока
мало изученные) лингво-психологические факторы, определяющие
семиотические различия между образами (моделями) мира коммуникантов,
непосредственно связанные с их ментальной сферой.
В итоге, изучение ментальности как «двуединства духовной сущности
менталитета и разумной сущности духовности» [10: 13], и собственно
менталитета как сложного психологического образования, включающего
перцептивную, когнитивную, аксиологическую и поведенческую основу
социальных групп, в том числе, и на уровне дискурсивных практик, сегодня
приобретает не просто гуманистическую направленность, но является
реальной практической задачей: раскрыв основные закономерности
формирования и бытования этих категорий, мы дополним общую картину
миропонимания и мироустройства в контексте передачи этнических кодов
будущим поколениям.
Литература:
1. Баранов А. Г. Функционально-прагматическая концепция текста
[Текст] / А. Г. Баранов. – Ростов н/Д., 1993. – 182 с.
2. Булыгина Т. В. Языковая концептуализация мира: (На материале
русской грамматики) [Текст] / Т. В. Булыгина, А. Д. Шмелев. – М. : Языки
русской культуры. – 1997. – 574 с.
3. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата [Текст] /
О. П. Воробьева. – Киев, 1993. – 154 с.
4. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования
[Текст] / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981. – 139 с.
5. Городецкий Б. Ю. Компьютерная лингвистика: Моделирование
языкового общения [Текст] / Б. Ю. Городецкий // Новое в зарубежной
лингвистике. – Вып. 14. – М., 1989. – С. 5-31.
6. Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация [Текст] / Т. А. ван
Дейк. – М. : Прогресс, 1989. – 310 с.
7. Дейк Т. А. ван. Стратегии понимания связного текста [Текст] /
Дейк Т. А. ван, В. Кинч // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XXIII. –
М. : Прогресс, 1988 – С. 153-211.
8. Карасик В.И. Языковые ключи [Текст] / В. И. Карасик. –
Волгоград : Парадигма, 2007. – 520 с.
9. Колесов В.В. Философия русского слова [Текст] / В. В. Колесов. –
СПб. : ЮНА, 2002. – 448 с.
10.Колесов В.В. Язык и ментальность [Текст] / В. В. Колесов. – СПб. :
«Петербургское Востоковедение», 2004. – 240 с.
11.Колесов В.В. Язык города [Текст] / В. В. Колесов. – М. : Едиториал
УРССС, 2005. – 192 с.
12.Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй
половине 20 века [Текст] / Е. С. Кубрякова // Вопросы языкознания. – М.,
1994. – № 4. – С. 34-37.
13.Макаров М. Л. Основы теории дискурса [Текст] / М. Л. Макаров –
М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. – 280 с.
14.Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения
[Текст] / В. Матезиус // Пражский лингвистический кружок : Сборник
статей. – М. : Прогресс, 1967. – С. 239-245.
15.Миллер Дж. А. Образы и модели, уподобления и метафоры [Текст]
/ Дж. Миллер // Теория метафоры. [Сборник] / Пер. под ред. Н. Д.
Арутюновой, М. А. Журинской. – М. : Прогресс, 1990. – С. 236–283.
16.Минский М. Фреймы для представления знаний [Текст] / М.
Минский. – М. : Энергия, 1979. – 151 с.
17.Мурашов А. А. Педагогическая риторика [Текст] / А. А. Мурашов.
– М. : Пед. о-во России, 2001. – 479 с.
18.Олешков М. Ю. Пропозиция как основа когерентности дискурса
(опыт анализа устных дидактических текстов) [Текст] / М. Ю. Олешков //
Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного
знания:
Материалы
4–й
международной
конференции
РКА
«Коммуникация–2008». – М., 2008. – С. 355–357.
19. Проскуряков М. Р. Концептуальная структура текста: Лексикофразеологическая и композиционно-стилистическая экспликация : Дис. ...
д-ра филол. наук. – СПб., 2000. – 330 с.
20.Филиппов М. Н. Невербальная коммуникация в конфликтных
личностных взаимоотношениях [Текст] / М. Н. Филиппов // Мир
образования - образование в мире. – 2004. – № 1. – С. 12-17.
21.Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность : Моск. лекции и
интервью [Текст] / Ю. Хабермас. – [Рос. АН. Ин-т философии]. – М. : Изд.
центр "Academia", 1995. – 244 с.
22.Чейф У. Данность, контрастность, определенность, подлежащее,
топики и точка зрения [Текст] / У. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике.
– М., 1983. – Вып. 11. – С. 277-316.
23.Чернявская В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа
научной коммуникации [Текст] / В. Е. Чернявская. – СПб. : Изд-во С.Петерб. гос. ун-та экономики и финансов, 1999. – 209 с.
24.Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного
образования [Текст] / И. С. Якиманская ; Отв. ред. к.п.н. М.А. Ушакова. –
М. : Сентябрь, 2000. – 175 с.
25.Якобсон P. O. Лингвистика и поэтика [Текст] / Р. О. Якобсон //
Структурализм: «за» и «против». – М. : МГУ, 1975. – С. 193-230.
26.Beaugrande R. de. Introduction to text linguistics / R. de Beaugrande,
W. Dressler. – L., 1981.
27.Enkvist N. E. Connexity, interpretability, universes of discourse and
text words / N. E. Enkvist // Possible worlds in humanities and sciences. – Berlin,
1989. – P. 162-186.
28.Enkvist N. E. Success concepts / N. E. Enkvist // Nordic research on
text and discourse. – ADO, 1990 – P. 17-26.
29.Foley W.A. Information structure / W. A. Foley // The encyclopedia of
language and linguistics. – Oxford, 1994. – Vol. 3. – P. 1678-1685.
30.Givon Т. Syntax. A functional typological introduction / Т. Givon. –
Vol. 2. – Amsterdam, 1990.
31.Recanati Fr. Domains of discourse / Fr. Recanati // Linguistics and
philosophy. – Dordrecht; Boston, 1996. – Vol. 19. – № 5. – P. 445-475.
32.Schank R. С. Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into
Human Knowledge Structures / R. С. Schank, R. P. Abelson. – Hillsdale, 1977. –
268 p.
Скачать