РАЗДЕЛ I - Орловский государственный институт экономики и

РАЗДЕЛ I: ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННЫХ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ.
Азарова И.В.
Орловский государственный университет
Орел, Россия
ЭТНОКУЛЬТУРНЫЕ СТЕРЕОТИПЫ ВОСПРИЯТИЯ НЕМЦЕВ, ФУНКЦИОНИРУЮЩИЕ В РУССКОМ КУЛЬТУРНОМ
ПРОСТРАНСТВЕ
Повышенный исследовательский интерес всех без исключения гуманитарных наук к различным проблемам взаимодействия
разных культур, безусловно, является в определенной степени «требованием времени». Происходящие в последние годы социальные, политические и экономические потрясения мирового масштаба приводят к очевидному конфликту культур. Необходимость искать новые виды и формы общения, главным условием которых является взаимопонимание, терпимость и уважение к
культурным особенностям партнеров по коммуникации, придает исследованиям социальной и культурной обусловленности языка
и коммуникации не только теоретический, но и прикладной характер. Результаты исследований подобного рода помогают правильно оценивать поступающую информацию и выстраивать диалог между культурами, избегая непонимания и отчуждения. В
этом плане активный исследовательский интерес вызывают процессы стереотипизации опыта того или иного этноса и вербальные средства и способы хранения культурной информации (стереотипы, концепты, эталоны, символы, мифологемы и т.д.)
Одним из наиболее «востребованных» понятий в современной лингвистике является понятие «стереотип», о чем свидетельствуют работы У. Квастхоф, И.М. Кобозевой, В.В. Красных, Д.Б. Гудкова, Л.П. Крысина, Е.В. Рахлиной, Е. Бартминьского,
С.М. Толстой, А.В. Павловской, О.В. Беловой, В.Н. Жданова и мн. др. Однако именно интерес различных «лингвистик» к «стереотипу» способствует неоднозначному употреблению и толкованию самого термина. Разные ученые выделяют в этом феномене
набор тех аспектов, которые они замечают с позиций своей области исследования. Поэтому можно говорить о наличии социаль-
ных стереотипов, стереотипов поведения, стереотипов общения, ментальных стереотипов, культурных стереотипов, этнокультурных стереотипов и т.д.
Стереотипами в лингвистике признаются установленные конвенционально семантические или формальные конструкции,
формирующие культурно-языковой образ объекта. Исследования данных феноменов осуществляются как с формальной точки
зрения (в область исследования в данном случае попадают фразеологизмы, языковые клише и формулы, принципы сочетаемости
в пределах языковых конструкций и т.п.), так и с точки зрения семантики (изучению подлежат смысловые коннотации языковых
единиц, которые сопутствуют, дополняют, расширяют основное значение). Интерес представляют и такие вопросы, как соотношение «стереотип и языковой знак», «стереотип и значение слова», «стереотип и его когнитивная структура», «стереотип и семантика знака в языке культуры», и т.д.
В настоящее время особый интерес исследователей вызывают так называемые «этнокультурные стереотипыпредставления». Рассматривая стереотип с позиций коммуникативной лингвистики, мы, вслед за В.В. Красных, понимаем под
стереотипом некоторую структуру ментально-лингвального комплекса, которая формируется «инвариантной совокупностью валентных связей, приписываемых данной единице и репрезентирующих образ-представление феномена, стоящего за данной единицей, в его [образа-представления] национально-культурной маркированности при определённой предсказуемости направленных ассоциативных связей (векторов ассоциаций)» [5, 232]. При таком подходе возможно выделение «стереотипов поведения» и
«стереотипов-представлений».[5, 232-233]. Исследуемые нами этнокультурные стереотипы представляют и обобщенно характеризуют в редуцированном и минимализированном виде менталитет, образ жизни, поведение какого-либо народа, особенности его
страны и культуры. Этнокультурные стереотипы- представления, касающиеся чужой страны и культуры, принято называть гетеростереотипами. В отличие от атостереотипов, выражающих представления о своем народе и культуре, гетеростереотипы
содержат, как правило, негативную оценку, а порой и элементы предубеждения. При этом образ любой страны, любого народа
присутствует в нашем сознании в стереотипном виде независимо от того, имели ли мы личные контакты с представителями данного народа, с культурой этноса в целом.
В данной статье мы хотим представить результаты проведенного ассоциативного эксперимента по выявлению этнокультурных стереотипов восприятия немцев, функционирующих в русском культурном пространстве, проведённого в 2008 году. В
качестве метода сбора материала исследования1 использовался метод опроса респондентов с применением анкеты открытого
типа. Среди прочих участникам опроса были предложены следующие вопросы и задания (на анализе которых мы остановимся в
данной статье): 1) объясните, как Вы понимаете слово «немец»; 2) приведите слова (синонимы), которые можно использовать
вместо слова «немец»; 3) назовите черты, которые, по Вашему мнению, наилучшим образом характеризуют типичного немца: а)
положительные; б) отрицательные.
В опросе приняло участие 100 человек в возрасте от 16 до 62 лет. Кроме возраста, респонденты указывали в анкете образование, род своих занятий и «степень» знакомства с культурой Германии. Параметр «возраста» респондентов представляется весьма важным для выявления устойчивых стереотипных представлений, функционирующих в обществе, поскольку сопротивляемость изменениям, повторяемость на протяжении длительного времени (иногда на протяжении нескольких поколений) является
одной из основных характеристик изучаемых объектов – этнокультурных стереотипов. Участие в опросе представителей разных
возрастных и социальных слоев – от наиболее динамичной части общества – школьников старших классов и студентов вузов, до
людей среднего и старшего поколения (с высшим и средним специальным образованием) позволило, на наш взгляд, смоделировать современное российское общество в миниатюре. По крайней мере, модель общества типичного среднего российского города,
каким является город Орёл. Что касается «степени знакомства» респондентов с Германией, которая в определенной мере может
влиять на формирование собственного видения объекта, то согласно данным анкетирования, 25 человек, являясь студентами факультета иностранных языков ОГУ, изучали немецкий язык и культуру. Из них – всего 4 человека были в Германии и имели личные контакты с представителями немецкой культуры.
1. При ответе на 1й вопрос, давая определение «немцу», более трети всех респондентов – 34% - чаще всего называли в качестве родовой категорию «локализации». Из них: для 24% «немец» – это житель Германии, человек, проживающий на террито1
В сборе материала принимала участие студентка факультета иностранных языков ОГУ Екатерина Боева.
рии Германии, коренной житель Германии; для 5% – человек, родившийся и живущий Германии; для 5% - человек родом из Германии. У 26% респондентов в качестве родовой выступила категория «национальность»: человек немецкой национальности,
представитель немецкого народа, человек, принадлежащий немецкой нации – 15%; национальность – 11%. 22% опрошенных
сделали упор на политическую категорию «гражданин»: гражданин Германии – 15%; человек, имеющий немецкое гражданство,
гражданство Германии – 3%; гражданин немецкого государства – 2%; гражданин ФРГ – 2%. 10% респондентов отдали предпочтение категории «языковая принадлежность», поскольку «немец» – это человек, говорящий на немецком языке; владеющий
немецким языком. В некоторых определениях (4%) основной является категория «культура»: немец - представитель немецкой
культуры, носитель культуры Германии. Для 4% немец – это европеец; иностранец; не русский; человек, у которого оба родителя
– немцы. Встречались определения, которые, учитывая исторический опыт общения России и Германии, можно отнести к категории восприятий через «историко-идеологическую призму»: фашист; представитель нации, нападавший на мою страну; захватчик; немного солдат; гражданин страны; которая нашему народу/мне принесла неисчислимые бедствия – 3% от всех опрошенных.
2. Среди синонимов, приведенных респондентами к слову «немец», встречаются: «историко-идеологические» (функционирующие как показатель неприязни): фашист (34%), фриц (31%), нацист (4%), Гитлер, гитлеровец, автор молниеносной войны,
эсесовец; нейтральные: германец (18%), житель Германии (15%), гражданин ФРГ (4%); иностранец, бюргер, баварец, саксонец,
европеец, гэдээровец, фээргэшник, человек, разговаривающий на другом языке, Herr, Deutscher – (3%); с оттенком неприязни:
ариец (9%), немчура (5%); имена собственные: Ганц (7%), Фриц (31%).
3. Указывая черты, присущие «типичному» немцу, респонденты указали в общей сложности 75 положительных и 77 отрицательных качеств. Чаще всего назывались следующие положительные черты «типичного немца» (число респондентов N =
100): пунктуальный (пунктуальность) – 55 упоминаний; аккуратный (аккуратность) – 33; практичный (практичность) – 17; трудолюбивый (трудолюбие) – 16; любовь, стремление к порядку, порядок – 15; чистоплотность (любовь к чистоте) – 12; бережливость,
экономность – 10; рациональность – 10; точность – 10; педантичность – 9; ответственность – 8; хозяйственный (хозяйственность)
– 7; сдержанный (сдержанность) – 7; тщательный (тщательность) – 7; скрупулёзность – 5; доброжелательный (доброжелательность) – 4; организованный (организованность) – 4; патриотизм, любовь к своим соотечественникам, гордость за свой народ – 4;
законопослушный (законопослушность) – 4.
Доминирующими можно назвать две черты – пунктуальность и аккуратность. Коэффициент их стереотипизации (S),
понимаемый как процентная доля их частотности от суммы частотности всех выражений (W), очень высок: W = 287. Пунктуальность: S = 100/W•55 = 100/287-55 = 19,16; Аккуратность: S = 100 /W•33 = 100/287•33 = 11,5.
Наиболее часто приводимые отрицательные черты «типичного» немца в представлениях респондентов (число респондентов N = 100): жадный (жадность) – 27 упоминаний; грубый (грубость) – 16; скупой (скупость) – 13; педантичный (чрезмерный педантизм, педант) – 13; мелочность – 11; расчётливый (расчётливость) – 10; закрытость, замкнутость – 10; жестокий (жестокость) –
9; агрессивный (агрессивность) – 6; занудный (занудство) – 5; снобизм – 5; чёрствый – 5; склонность к расизму (расизм) – 4;
наглость – 4.
Очевидно, что три черты - жадность, грубость, скупость и педантизм (чрезмерный) – преобладают над остальными, имея
следующие показатели стереотипизации (S): W, т.е. сумма частотности всех признаков, равна 213. Жадность: (S) = 27/213•100 =
12,68. Что также является очень высоким показателем стереотипизации. Грубость: S = 16/213•100 = 7,51; Скупость: S =
13/213•100 = 6,1; Педантизм (чрезмерный): S = 13/213•100 = 6,1.
Говоря о разном «весе» отдельных аспектов, для выявления этнокультурных стереотипов представлений важно, прежде
всего, не само число признаков, описывающих немца, а частота, с которой признаки, принадлежащие данному аспекту, указываются респондентами. Эта частота, будучи показателем степени «закреплённости» признака, значительно превышает, если идёт
речь о выражениях, касающихся бытовой, психической и общественной сфер, частоту остальных сфер. Если распределить признаки «типичного немца» по аспектам, то можно выделить некоторый базовый набор этнокультурных стереотипов восприятия
немцев.
Доминирующую позицию занимают стереотипные представления, касающиеся сферы повседневной жизни, которые можно определить как «бытовые» (число названных черт – 28; сумма частотности черт – 231): аккуратный (аккуратность); любовь к
порядку; педантизм; практичный (практичность); рациональность; расчётливость; хозяйственность; тщательный (тщательность);
точный (точность); пунктуальный; бережливый (бережливость); хозяйственный; жадный (скупой); скрупулёзный (скрупулёзность); негостеприимность; трудолюбие; старательность; организованность; перфекционизм; добросовестность; изобретательность; профессионализм. В целом, стереотипные представления этой группы по своей оценке являются либо нейтральными, либо
негативными с точки зрения русского обыденного сознания, хотя у небольшого числа респондентов встречаются и позитивные
восприятия: доброжелательный, коммуникабельный, общительный, гостеприимный, толерантный. С такой же частотностью
встречаются и противоположные представления: гостеприимный – негостеприимный; открытый, общительный - замкнутый, закрытый; толерантный - надменный, агрессивный. К бытовой сфере также относятся стереотипы, которые описывают «немца»
как: деловит; любит пиво; чистоплотен, но небрежно относится к своему внешнему виду. На наш взгляд, они имеют, скорее,
нейтральный характер, являясь констатацией факта.
Другую значительную группу составили стереотипные представления, относящиеся к общественной/социальной сфере
или сфере социального поведения (число названных черт – 23; сумма частотности черт – 125): дисциплинированный, дисциплина, (чрезмерная) исполнительность, неподкупность, ответственность, властолюбивый, агрессивный, жестокий, резкий, придирчивый. Слабо выраженными можно считать такие характеристики, как: законопослушность; врождённая законопослушность; любовь к своим соотечественникам; гордость за свой народ, патриотизм.
Третье место занимают представления, относящиеся к психической и интеллектуальной сферам (число: названных черт –
54; сумма частотности черт – 110): твёрдость, чёрствый (чёрствость), консервативность; амбициозность, честолюбие, выпячивание своих качеств; чопорность, гордость, снобизм, строгий (строгость), холодный (холодность); отсутствие сердечности, теплоты;
злой, зануда, скучный; равнодушный; упрямство, решительность, хитрость, эгоизм, коварность; ограниченность, зацикленность
на одном, односторонность; весёлые; ум, остроумие; отсутствие чувства юмора; беззаботность, спокойствие, собранность, сдер-
жанность, жизнерадостность; порядочность; доверчивость, наивность; терпеливость, самоуверенность, уверенный в себе, самоуверенный, излишне самоуверенный. Обращает на себя внимание тот факт, что снова встречаются взаимоисключающие черты:
умный – ограниченный, остроумный – отсутствие чувства юмора. Стереотипы, относящиеся к этому аспекту, выражают преимущественно отстранённость, дистанцированность и имеют в основном негативную окраску, за исключением таких черт, как: ум,
жизнерадостность, порядочность, терпеливость и вежливость.
Об однозначно негативных ассоциациях свидетельствуют характеристики, которые, учитывая опыт общения наших стран,
можно обозначить как «историко-идеологические» (число названных черт – 8; сумма частотности черт – 13): склонный к насилию; склонность к расизму; стремление к господству; стремление к абсолютизму; завоевание жизненного пространства за счёт
уничтожения иных народов; верит в превосходство над другими нациями; многократные попытки решать проблемы силовыми
методами.
По сравнению с четырьмя перечисленными значительно слабее обозначено представление немца в аспекте культуры, в
том числе «культуры поведения» (число названных черт – 8; сумма частотности черт – 10): не очень культурный; нетактичный;
беспардонный; пошлый; не всегда воспитанный. Но небольшое число респондентов указывает на такую характеристику, как: корректность; этикет; образованность; вежливый (вежливость).
В результате проведенного исследования было выявлено, что этнокультурные стереотипы представления о немцах, функционирующих в русском культурном пространстве (по крайней мере, в его части), отличаются устойчивостью и сохраняются на
протяжении поколений. Безусловно, опыт Великой Отечественной войны оставил существенный след в коллективной памяти
русских. Однако, несмотря на преобладание негативных характеристик, данных респондентами немцам в некоторых аспектах
(особенно в «историко-идеологическом» аспекте), общий характер восприятий можно назвать, скорее, наивно-примитивным,
нейтральным, а по некоторым аспектам - позитивным. Безусловно, огромное влияние на формирование стереотипных представлений может оказывать и частный опыт общения с представителями Германии. Как уже упоминалось, в опросе приняло участие
всего четыре человека, которые были в Германии и имели личные контакты с немцами. Поэтому в данном случае речь может ид-
ти о влиянии на формирование и функционирование этнокультурных стереотипов устойчивых национальных традиций восприятия немцев, русского менталитета, склонного позитивно (порой «наивно-романтично») воспринимать и оценивать действительность. Важную роль, на наш взгляд, играют в этом и отечественные СМИ, в которых в последнее время заметна тенденция к формированию у читателей/зрителей преимущественно положительного облика Германии и немцев.
Полученные данные свидетельствуют о том, что выявленные гетеростереотипы представляют «объект действительности» с
позиций этноцентризма в упрощенном, редуцированном, минимализированном виде. Они демонстрируют широкое распространение в обществе, повторяемость, устойчивость и сопротивляемость к изменениям. При этом, стереотипные представления о
«своём» и «чужом» народе, о «своей» и «чужой» культуре выполняют очень важную «руководящую и направляющую» – этнодифференцирующую – функцию. В конечном итоге, они помогают личности ориентироваться в окружающем мире, ориентироваться в «море» поступающей из этого мира информации, принимать решения, планировать и координировать свою деятельность,
в том числе и коммуникативную.
Данное исследование проводилось на материале опроса жителей города Орла. В связи с этим интересным для подтверждения гипотезы о том, что стереотипы, являясь национально маркированными, могут нести на себе печать локальных ассоциаций [5,
340], представляется дальнейшее изучение регионального компонента в структуре названных этнокультурных стереотиповпредставлений, например, в аспекте «историко-идеологических» или «культурных» ассоциаций.
Список литературы:
1. Белова, О.В. Этнические стереотипы по данным языка и народной культуры славян [Текст]: автореф. … дис … доктора фил.
наук / О.В. Белова. – М., 2006.
2. Бартминьский, Е. Этноцентризм стереотипа: результаты исследования немецких (Бохум) и польских (Любляны) студентов в
1993-1994 гг. [Текст] / Е. Бартминьский // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии: Тезисы конференции. –
М., 1995. – С. 7-9.
3. Жданов, В.Н. Особенности стереотипного восприятия России в Японии и Японии в России [Текст] / В.Н. Жданов // Вестник
ЦМО МГУ. Лингвокультурология. – №2. – 2009. – С. 90-94.
4. Коптякова, Е.Е. Германия в национальных стереотипах русских и американцев [Текст] / Е.Е. Коптякова // Политическая лингвистика. – Вып. 1(24). – Ектеринбург, 2008. – С. 129-132.
5. Красных, В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? [Текст] / В.В Красных. – М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с.
Зайцева Н.Н.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
МОДЕЛИ ГЕНДИАДИСНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ
СЕМАНТИКИ РИФМУЮЩИХСЯ КОМПОНЕНТОВ
Под гендиадисом понимают способ словообразования, особенность которого состоит в рифмовке составляющих компонентов. Гендиадисные образования русского языка фактически ещё не рассмотрены (за исключением исследований, проведённых
В.П. Изотовым [4]) с точки зрения семантической значимости рифмующихся компонентов. В.П. Изотов пишет: «Типология гендиадисных образований практически не разработана, и в большей степени это касается классификации, основанной на том,
насколько семантически значимыми являются рифмующиеся компоненты» [6]. Мы в статье придерживаемся следующей позиции: «Компоненты гендиадиса могут сохранять свое словарное значение, могут быть десемантизированы и могут состоять из звукосочетаний, не имеющих в русском языке какого-либо значения» [6, 11]. В соответствии с этим утверждением принято выделять
9 моделей гендиадисных образований.
Модель первая - знаменательное слово в сочетании с другим знаменательным словом.
В гендиадисном образовании компоненты, представляющие собой знаменательные слова, сохраняют свое лексическое значение, но восприятие семантики гендиадисного образования цельное, поскольку перед нами одно слово, а не два. «Барона их цыганского, а как же, помню: он все ссоры-споры разбирал» (Д. Шевченко); «Какая-то в поле крестьянка,/ Какой-то в башке коммунизм,/ Какая-то пьянка-гулянка,/ Какая-то давняя жизнь…» (В. Лобанов). Несмотря на наличие двух смыслов в подобных
конструкциях, к ним добавляется третий дополнительный смысл, как считает В.П. Изотов, «который возникает за счет рифмы» [4,
11].
Модель вторая - знаменательное слово в сочетании с другим знаменательным словом, но десемантизированным в составе
гендиадиса.
«Храм походит на кем-то забытый в мураве туесок, доверху наполненный грибами-куполами» (Е.Носов); «Не вздумай чистить! – закричал Андрей, подскакивая. – Неси как есть, а то испортишь все, – руки-крюки!..» (А. Стругацкий, Б. Стругацкий). В
данных примерах вторые компоненты гендиадисных образований «куполами» и «крюки» не имеют ничего общего со значениями
обычных узуальных слов «купол» и «крюк», их наличие, скорее всего, объясняется только рифменной задачей. Возможно, они
добавляют какие-то экспрессивные оттенки. В первом случае – это позитивный нюанс, во втором – скорее негативный.
По мнению В.П. Изотова, данная разновидность гендиадиса употребляется достаточно редко, потому что формальный подход (существование в языке 2-го компонента как самостоятельной единицы затмевал семантический (утрата 2-ым компонентом
значения в данной реализации) [5].
Модель третья – знаменательное слово в сочетании с отзвучным компонентом.
Такой тип гендиадисных конструкции описан в работах ученых подробнее всего. Примеры подобных образований составляют самую большую группу, поскольку именно эта разновидность гендиадисных образований у большинства ученых ассоциируется с рифмованным сложением. В составе гендиадисной единицы знаменательное слово сочетается с «отзвуком», не имеющим
самостоятельного лексического значения в языке, следовательно, к семантике первого слова «отзвук» не добавляет ничего либо
несёт какой-то семантический оттенок (например, «всякие там», «этот и ещё какой-либо» и др.), либо реализует «семантику
обобщения» [3, 193]. «И с вагонами, с дальними поездами расставаться не хочет, потому что и тут ловчить приспособилась – тюки-сверточки какие-то туда-обратно возит, кофточки-мофточки продает-перепродает…» (Ю. Сальников); «Ну, перво-наперво,
кинулись, конечно, смотреть всякие там карты, лоции и другие морские книги, где там страна Лимония обозначена. Искали, искали – не нашли. Пиратский предводитель, теперь он стал капитаном, говорит: «Эти лоции-шмоции нам и вовсе не нужны, у нас
есть «Капитал» Карла Маркса…». Сожгли лоции-шмоции в топке, стали изучать «Капитал» (В. Войнович).
Модель четвёртая - десемантизированное слово в сочетании со знаменательным словом.
В составе гендиадиса первый компонент десемантизируется, утрачивает своё лексическое значение, второй же соотносится
со знаменательным словом, то есть сохраняет своё значение в составе рифмованного сложения. Примеров реализации подобных
единиц немного. «А ты, проклятая гиена-гигиена! Ты что лезешь в мой дом? Кто тебя сюда звал?» (Я.Вайсс); «Все, как прежде, а
многое даже усугублено или вовсе погублено – с клозетами прежняя недостача, жива-живехонька, несмотря на преклонные годы,
старуха-разруха» (Д.Попова). Первый компонент в гендиадисном образовании «старуха» не имеет ничего общего со словом
«старуха», он лишён семантики присущей данному слову. То есть со словом «старуха» в значении «женщина, достигшая старости» он не соотносится. Компонент «старуха» рифмуется со вторым компонентом «разруха», сохраняющем своё лексическое значение в составе всего образования «полное расстройство в хозяйстве», за счёт общего суффикса, прибавляя всему образованию
дополнительный сниженный смысловой оттенок.
Модель пятая – десемантизированное слово в сочетании с другим десемантизированным словом.
Оба компонента в составе гендиадисного образования десемантизируются, то есть данные слова в составе гендиадисного
образования не реализуют своего лексического значения, а вне его являются полнозначными словами. Семантика таких единиц
выводима только за счет контекста, а иногда и это трудно сделать. «Но вот директор вытер пятерней губы и неожиданно продекламировал: – Шпалеры-холеры дурные манеры имеют для службы стихам моей сферы» (В. Белоусов). Исходя из контекста,
сложно определить семантику данного образования, возможно, данное слово выступает как некое ругательство, удачно рифмующееся с существительным «манеры». «– Эх, братья-славяне! – с горькой веселостью воскликнул Самоходка. – Мне бы девчоноч-
ку! Доскандыбаю до своей матушки-Волги – такие страдания разведу, ёлки-шишки посыпятся» (Е. Носов). В данном примере
контекст позволяет нам установить лексическое значение гендиадисного образования. «Ёлки-шишки» здесь имеет значение «вести праздный образ жизни, ни в чём себе не отказывать».
Модель шестая – десемантизированное слово в сочетании с отзвучным компонентом.
Разрабатывая свою типологию гендиадисных образований, В.П. Изотов отмечал, что примеров подобных образований не
существует, но практически это возможно [4, 5]. На наш взгляд, следующие примеры вполне оправдывают наличие такого пункта
классификации: «Чучело-мяучело» (кличка котенка в одноимённом мультфильме) (автор сценария В. Алеников); «– Вы кто? Мы
чуни-муни (волшебные человечки)!» (автор сценария В. Голованов, м/ф «Вовка-тренер»). Первые компоненты гендиадисных образований десемантизированы, так как никак не соотносятся с узуальными словами «чучело» и «чуни». В толковом словаре существительное «чучело» выступает в значениях: 1. «Фигура животного из набитой чем-нибудь шкуры его. 2. Пугало для птиц в виде
куклы наподобие человека» [8, 621]. Кроме того, в устной речи слово «чучело» часто употребляется для прозвища человека, не
отличающегося привлекательной внешностью, возможно, что данный метафорический перенос возник за счёт наличия у существительного второго значения. Как явствует из приведённой статьи толкового словаря, первый компонент гендиадисного образования «чучело-мяучело» не соотносим с семантикой узуального существительного «чучело». Существительное «чуни» употребляется в значении «верёвочные лапти» [8, 621], данное значение также не имеет никакого отношения к первому компоненту
гендиадиса «чуни-муни».
Модель седьмая – отзвучный компонент в сочетании со знаменательным словом.
Данная разновидность гендиадисных образований впервые была отмечена Н.Н. Дурново, который утверждал, что первый
компонент в гендиадисе, представляющий собой отзвук, должен содержать начальный ш (шень-пень, шишел-вышел). В словаре
В.И. Даля [2] нами был отмечен пример «шаром-даром», подходящий по структуре к подобным образованиям. Но считаю, что
возможно отнести к данной разновидности гендиадисных единиц и такой пример: «Ведь у меня там, позади, все эти мои марики-
кошмарики, жорики-обжорики, они ведь даже вопроса моего не поймут!» (О. Сосин). В данном контексте первые компоненты
представляют собой отзвуки ко вторым, лишённые первых слогов.
Модель восьмая – отзвучный компонент в сочетании с десемантизированным словом.
В.П. Изотов констатирует отсутствие примеров гендиадисных образований, реализующих данный пункт его классификации. Позволим себе не согласиться с этим утверждением: «Напомнила анекдот: «Беседуют двое. «Наши ученые прочитали
наскальную надпись: «Цхаки-бараки». – «А что это значит?» – «Ну… Они же сказали «прочитали», а не «расшифровали» (Ю.
Лещинская); « – Все у вас чики-пики, а у меня жизнь наперекосяк» (А. Маринина). Как явствует из данных предложений, содержащих гендиадисные образования, первые компоненты представляют собой реально не существующие слова, отзвуки, а вторые
компоненты вне состава гендиадиса не соотносимы с общеупотребительными словами.
Модель девятая - отзвучный компонент в сочетании с другим отзвучным компонентом.
Компоненты таких гендиадисных единиц представляют собой отзвуки к словам: «(Извозчики)… набрасывались на прохожих с предложением услуг, каждый хваля свою лошадь, величая каждого, судя по одежде, – кого «ваше сиятельство», кого «ваше
здоровье», кого – «вась-сиясь» (В. Гиляровский); «А я думаю, тыц-кердыц, а я что хуже?» (из разговорной речи).
Трёхкомпонентные гендиадисные образования были отмечены в нашей картотеке тоже, однако их количество очень невелико, поэтому выделять их в отдельную группу, считаем нецелесообразным, поскольку по своим характеристикам они сходны с
двухкомпонентными образованиями: «Ворожу-творожу-не торможу» (реклама йогурта); «Сейчас я предлагаю вашему вниманию
интервью с одним из лучших аутсайдеров горнолыжного спорта Евразии Рахмат Сахат Карбонат Абу Табу Марабу Нариман
Татарстан Курдыстан Фузии Узи Зарази Агдыбай Кандыбай Густобай Лукум Тукум Каракум Вали Мели Отвали Иняз
Лобаз Перелаз Нефчи Сучи Хлопочи Добей Разбей Челубей Шуглы-оглы» (А. Костюшин).
Необходимо подчеркнуть, что количество моделей с точки зрения смысловой значимости рифмующихся компонентов гендиадисного образования, на наш взгляд, не ограничиваются только этими девятью. Нами были обнаружены примеры словгендиадисов, представляющие собой имена существительные (в том числе и плюративы) и не относящиеся ни к одной из имею-
щихся групп: «тары-бары», «шуры-муры», «уси-пуси», «кызи-бызи» и др. Подобные образования попадали в поле зрения исследователей, которые предпринимали попытки их анализа с точки зрения словообразовательной структуры и лексикограмматических характеристик (А.З. Мирза-Джафар, Н.Н. Дурново, С.Г. Николаев, Д.В. Гугунава). Компоненты подобных единиц
представляют собой окказиональные образования, у которых отсутствует связь с узуальными словами, или они могут иметь родственные (однокоренные) узуальные слова (тогда определение лексического значения подобных рифмоповторов не вызывает затруднений). Части (или часть) гендиадисного образования лишены лексического значения (асемантичны), если рассматривать их
вне гендиадисной единицы. Но в составе рифмоповтора они приобретают семантическую наполняемость. Семантика подобных
единиц идиоматична, то есть мы не выводим значение рифмоповтора из суммы значений компонентов, входящих в его состав.
Данный аспект позволяет нам уловить сходство между фразеологизмом и словом, созданным при помощи гендиадиса. Но фразеологизм – это устойчивое сочетание слов, раздельнооформленная единица, гендиадис – слово, состоящее из нескольких рифмующихся компонентов, цельнооформленная единица. Причём, «если компонент не существует в языковой системе как отдельное
слово… без другого компонента, нет оснований признавать данное образование сочетанием слов» [1, 77]. «Обознатушкиперепрятушки!!! – раздался вдруг сзади громкий голос» (А. Семенов). В данном примере оба компонента представляют собой
окказиональные слова, но соотносимые (в силу наличия общего корня) с узуальными глаголами «обознаться» и «перепрятать»,
соответственно, затруднений в понимании лексического значения данного образования не возникает. При этом говорить о сниженной экспрессии данной единицы не приходится, хотя С.Г. Николаев отмечал, что «для большинства таких повторов характерна явно выраженная отрицательная оценочность…» [7, 144].
Гендиадис симаны-гулиманы употребляется в речи в значении «веселье, праздное времяпрепровождение». Сложно уловить связь первого компонента «симаны» с узуальным словом. Возможно, данный компонент соотносим с женским именем собственным «Сима», но это только гипотеза. Вторая часть данной единицы явно имеет отношение к слову «гулянье», о чём свидетельствует семантика гендиадиса «симаны-гулиманы».
В разговорной речи отмечено ещё несколько рифмоповторов, первый компонент которого представляет некий окказионализм, а второй – отзвук к нему: «А он предпочитает чили-вили на палочке» (разгов. речь). Такое слово в контексте приобретает
семантику «что-то вкусное, изысканное». Можно предположить, что здесь не исключена связь гендиадисного образования «чиливили» со словом «чилим», которое есть в Словаре В.И. Даля и обозначает «водяное растение, водяной орех», а «чилимниками»
называют «охотников до водяных орехов, кои мочат в рассоле» [2]. Таким образом, рискнём предположить, что семантическая
связь между гендиадисом чили-вили и существительными «чилим» и «чилимники» существует.
Рифмоповтор «шуры-муры» зафиксирован в словаре С.И. Ожегова [8] в значении «шашни» и Словаре В.И. Даля, правда,
данное слово имеет иную орфографию (слитное написание) «шурымуры» и выступает в значении «тайные переговоры, замыслы» [2].
Гендиадисное образование «тити-мити» выступает в роли синонима к существительному «шуры-муры» и имеет значение
«любовные отношения, флирт», кроме того, в говорах Орловской области «тити-мити» реализует ещё одно значение - «женская
грудь», данное значение тоже имеет право на существование, поскольку в Словаре В.И. Даля читаем «тита – грудная железа с
соском, женская кормовая грудь» [2].
Следовательно, считаем возможным предположить существование ещё двух моделей гендиадисных образований, представляющих собой сочетание «асемантичного компонента с другим асемантичным компонентом», а также «асемантичного компонента в сочетании с его отзвуком».
Таким образом, мы рассмотрели несколько типов гендиадисных образований с точки зрения значимости рифмующихся
компонентов. Необходимо отметить, что специфика разговорной речи стимулирует появление новых моделей гендиадисных единиц, не попадавших в поле зрения исследователей и служащих благодатным материалом для дальнейшего изучения.
Список литературы:
1. Архангельский, В.Л. Устойчивые фразы в современном русском языке [Текст] / В.Л. Архангельский // Основы теории устойчивых фраз и проблемы общей филологии. – Ростов-на-Дону, 1964. – С. 76-79.
2. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка [Текст] / В.И. Даль. – М.: Издательство «Русский язык. Медиа»,
2008. – 2716 с.
3. Земская, Е.А. Языковая игра [Текст] / Е.А. Земская, М.В. Китайгородская, Н.Н. Розанов // Русская разговорная речь: Фонетика.
Морфология. Лексика. Жест. – М. – 1983.– С. 193-194.
4. Изотов, В.П. Введение в комбинаторику способов словообразования [Текст] / В.П. Изотов. – Орёл. – 1997. –С. 4.
5. Изотов, В.П. Параметры описания системы способов словообразования (на материале окказиональной лексики русского языка)
[Текст]: Автореф. дисс. … д-ра филол. наук / В.П. Изотов. – Орёл. – 1998. – 36с. (б)
6. Изотов, В.П. Неузуальные способы словообразования: Конспекты лекций к спецкурсу [Текст] / В.П. Изотов, В.В. Панюшкин. –
Орёл. – 1997. – 40 с.
7. Николаев, С.Г. Что такое хухры-мухры? [Текст] / С.Г. Николаев.// Русская речь. – 1985. – №4. – С. 141-144.
8. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст] / С.И. Ожегов. – М.: Издательство «Оникс»: Издательство «Мир и Образование».
– 2007. – 640с.
Замуруева Н.А.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
ХАРАКТЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПИСЬМЕННЫХ ТЕКСТОВ
В РАБОТАХ АНГЛИЙСКИХ УЧЕНЫХ XVIII ВЕКА
Ричард Уотли (1787-1863), английский философ, теолог и экономист, описывает предмет сочинения в трех аспектах: ясность, энергия (суггестивность) и элегантность, или красота. Он показывает, как суггестивность может быть представлена сжатостью, а под элегантностью он имеет в виду благозвучие – «мягкий и легкий поток слов в предложении».
Шотландский философ, психолог и педагог Александр Бэн (1818-1903) в своей работе по сочинению и риторике говорит о
том же, что и Р. Уотли, но он различает выразительность языка, которая относится к пониманию, и выразительность картины, которая относится к воображению, и последнему он дает более подходящее определение «образность» [1, 122].
Лесли Стивен (1832-1904) выразил свое отношение к письму следующим образом: «главное достоинство хорошего стиля
заключается в том, что каждое предложение должно быть живым …. Следует избегать громоздкого многословия; скучной банальности … и манерности ….» [1, 98]. Здесь представлена такая особенность письменной речи, как выразительность, энергия и
живость. Стиль, по его мнению, состоит в «высказывании самым ясным и кратким образом того, что человек очень хорошо понимает и выражает это так естественно, что никакие его усилия, а также усилия читателя не очевидны» [1, 115]. В данном определении упоминаются еще три характеристики текста: ясность, краткость и простота.
Роберт Блэр (1718-1779) называет такие особенности хорошего стиля, как ясность и орнаментальность: «Все, что требуется
от языка – это передать наши идеи ясно сознанию других людей и в то же время в такой форме, чтобы заинтересованность их была усилена впечатлениями, которые мы стараемся произвести» [1, 92]. То, что этот автор называет орнаментом, а впоследствии
гармонией предложений, в настоящее время известно как благозвучие.
Обобщив вышеизложенные работы, Дж. Несфилд пришел к выводу, что существует 6 основных особенностей текста: ясность, т.е. чистота стиля (манеры выражения мыслей, выбора слов); простота, т.е. легкость и естественность выражения мыслей;
сжатость, т.е. краткость выражения; выразительность, т.е. мощность или сила выражения; благозвучие, т.е. гармония и мягкость
выражения; образность (колоритность), т.е. экспрессивность и эмоциональность.
Первой и наиболее важной характеристикой любого сочинения он считает ясность, так как если писателя нельзя понять, то
его произведение абсолютно бесполезно. «Речь должна быть очевидной даже незаинтересованному слушателю, смысл должен
доходить до разума, как свет солнца до наших глаз, даже если они не направлены на него. Мы должны научиться писать так, чтобы было возможно каждому не только понять нас, но и чтобы было невозможно не понять» [1, 132]. Остановимся на интерпретации некоторых качеств письменной речи, предложенной Дж. Несфилдом.
Ясность
«Ясность – это прежде всего прозрачность, прозрачность через которую можно увидеть объекты. По отношению к языку
«прозрачность» – это средство, через которое мысль или образ, задуманные писателем могут быть увидены читателем [1, 134].
По мнению Дж. Несфилда, среди грамматических приемов, способствующих ясности, следующие заслуживают особого
внимания:
1)
повторение предмета, если есть опасность спутать другой предмет со следующим глаголом;
2)
повторение предлога, если существительные, управляемые им, находятся на некотором расстоянии;
3)
повторение союза, если глаголы, зависящие от него, находятся на расстоянии друг о друга;
4)
повторение вспомогательного глагола, когда основной глагол достаточно далеко отстоит от него;
5)
повторение глаголов после союзов чем и так как во избежание двусмысленности;
6)
инфинитив, зависящий от одного слова, не должен быть спутанным с инфинитивом, зависящим от другого.
Неясность, непонятность вызывается плохой организацией порядка слов, многократным повторением одного и того же слова в одном предложении, слишком длинными и распространенными предложениями, неточным употреблением местоимений, а
также является следствием употребления в речи многозначных слов и выражений, смысл которых не ясен из контекста, и двусмысленных конструкций, которые возникают в результате неправильной организации порядка слов в предложении.
Простота
Простота стиля означает использование в речи простых и легких слов и отсутствие по возможности незнакомых и трудных.
Простота может относиться или к используемым словам и фразам, или к структуре предложений. Длинные, распространенные и
слишком сложные предложения нежелательны. Столкновение двух отрицаний также затрудняет понимание текста (нет людей,
которые не ошибаются: лучше сказать: все ошибаются). Однако иногда простота неуместна, и прямые, простые утверждения
заменяются сложными с целью косвенного намека, сарказма, эвфемизма или других фигур, основанных на косвенности речи.
Краткость
Краткость дает предложению больше силы и энергии, в то время как лишние слова отвлекают внимание читателя. Наиболее
очевидное и, тем не менее, самое трудное средство достижения краткости – это выбор таких слов, которые выражают максимум
значения при минимуме объема. Это язык пословиц, поговорок, изречений известных авторов. Краткости также способствуют использование абстрактных существительных вместо придаточных предложений, соединение двух предложений, использование
прилагательных и причастий вместо длинных фраз и придаточных предложений. Краткость является главной характеристикой
эпиграммы и метафоры, польза которых в этом отношении очень велика. Умело подобранная метафора выражает иногда в одном
слове или фразе больше, чем целое предложение. Нарушают краткость и затрудняют понимание смысла и содержания письменной работы тавтология, плеоназм, многословие, нудность (или тягучесть). Тавтология состоит в использовании лишних слов в
одном и том же грамматическом отношении. Плеоназм – это использование речевых излишеств, слов, не нужных со смысловой
точки зрения. Многословие затрудняет поиск и понимание главного смысла. При нудности используется не излишек слов, а перечисление ненужных фактов. С другой стороны, мы должны помнить, что чрезмерная краткость может привести к неясности содержания, а иногда краткость избегается в пользу аргументов или парафраза.
Выразительность
Выразительность – это то качество сочинения, которое стимулирует внимание читателя без приложения с его стороны дополнительных усилий. Эта черта не всегда является результатом ясности или других качеств, описанных ранее, и она не всегда
должна присутствовать. Выразительность варьируется в зависимости от относительной важности некоторых частей, из которых
состоит предложение или абзац. Некоторые части предназначены для временных целей, и когда эта цель была достигнута, они откладываются и забываются. Если впечатление, которое они производят бледное и быстро исчезает из памяти, это, скорее, преимущество, чем недостаток, так как в этом случае сознание открыто для получения более продолжительного впечатления в отношении тех пунктов, которые заслуживают большего внимания. В рекламных объявлениях и общественных заметках внимание к
главному слову или словам привлекается размером, цветом шрифта. В устных сочинениях (в разговорах или в ораторском искусстве) внимание привлекается изменениями в голосе, громкостью, проговариванием отдельных слов и иногда жестами. В письмен-
ных работах это невозможно, и мы вынуждены зависеть только от власти языка, силы самого слова, его места в предложении,
связи с другими словами, или риторическими приемами, которые могут использоваться для этой цели.
Благозвучие
Благозвучие, по определению Дж. Несфилда, есть качество стиля, которое обеспечивает мягкость и элегантность предложений в речи, достигается с помощью перефраза, иностранных слов и т.д., но во многом зависит от индивидуальных способностей
автора.
Образность
Образность – это «попытка соперничать с помощью инструментов языка с эффектами нарисованной картины, заставить читателя увидеть глазами его сознания объекты и события, которые предстают перед ним в образе слов» [1, 137]. Выразительность,
уже описанная ранее, взывает более к пониманию, а образность к воображению. Красочные, живые слова, метафоры и сравнения,
подробные описания характерных деталей помогут сделать картину ярче.
Описывая особенности письменных произведений, Несфилд подробно останавливается на риторических фигурах, встречающихся в прозе, поэзии или ораторском искусстве. Он объединяет их в шесть групп. Первые три основываются на трех основных
способностях интеллекта: сходстве, различии и ассоциации, и, соответственно, включают метафору и сравнение; антитезу и эпиграмму; метонимию и синекдоху. Четвертая базируется на воображении и охватывает такие риторические фигуры, как персонификация, апострофа (обращение), предвидение. Пятая объединяет в себе косвенный намек, иронию, эвфемизм; а шестая опирается на звук, включая аллитерацию, ассонанс, рифму.
Можно сделать следующий вывод, что в обычном тексте, таком, который ожидается от новичка в области написания сочинений, первое место должны занимать те фигуры, которые основываются на сходстве, различии и ассоциации. Метафора, сравнение, антитеза, нарастание, метонимия, синекдоха часто используются, и достоинство эссе или другой формы сочинения зависит
от их правомерного и оправданного использования. Они составляют основные «элементы стиля». Остальные три класса не так актуальны для сочинений начинающих авторов.
Список литературы:
1. Nesfield, G. Senior course of English composition / G. Nesfield. – London: Macmillan, 1912. – 358 p.
Мартынова Н.А.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
ОТРАЖЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В НАЦИОНАЛЬНОЙ КАРТИНЕ МИРА
Человек существует в очень сложном мире, состоящем из вещей, с которыми ему ежедневно приходится вступать во взаимодействие в процессе практического освоения мира с целью обеспечения собственной жизнедеятельности. История становления человека показывает, что практическое освоение мира с момента создания орудий производства есть одновременно и его осмысление. Поэтому окружающие человека вещи являются объектами не только практической, но и когнитивной деятельности, в результате которой в сознании закрепляются выявленные и осмысленные человеком в процессе практической деятельности различные признаки и
свойства предметов, явлений и процессов. Одновременное развитие как практической, так и когнитивной деятельности человека приводит к становлению абстрактного мышления, являющегося прежде всего этапом образования в сознании таких обобщенных образов
предметов и явлений, которые удерживают в своей форме существенные черты и свойства предметов, что позволяет этим формам
фиксировать в сознании отраженные фрагменты объективного мира в виде идеальных сущностей – понятий и их связей. Осознание
существующих в реальном мире закономерностей приводит к созданию символов и знаков, помогающих человеку ориентироваться в
реальном мире вокруг него.
Реальный мир отражается в сознании человека в виде системы понятий, заключающих в себе обобщенные знания обо всем существующем и подлежащим осознанию, и предстает в мышлении индивидуума в виде картины мира (концептосферы), сформированной
личностью в результате индивидуального опыта и ощущений, а также под влиянием коллективного опыта.
Целостная картина мира создается человеком в практике его разнообразных контактов с миром. В формировании образа мира
участвуют все формы сознания – дотеоретический (обыденный), теоретический (научный, философский), внешнетеоретический (религиозно-мифологическийи художественный). Тем самым, картина мира, структурированная определенным образом и отраженная в
сознании человека, есть вторичное существование объективного мира. Картина мира, в идеальной форме повторяя сам мир, включает
также и позицию отражающего субъекта, его отношение к этим объектам, к самому себе как члену этого мира, к окружающим, поскольку отражение мира человеком не пассивное, а деятельное.
Картина мира – плод аналитической работы человеческого ума, сопутствующей любому соприкосновению человека с реальным
миром, результат познавательной деятельности, которая невозможна без согласования с объективными закономерностями мира, отражаемыми сознанием. Картина мира в сознании человека является, по сути, идеальным образом внешнего мира. Субъект картины
мира верит, что мир таков, каким он представлен в этой картине, несмотря на то, что отдельные компоненты картины мира являются
не чем иным, как заблуждениями, предрассудками, суевериями. Человек формирует понятия об окружающей его действительности
посредством мышления и благодаря органам зрения, слуха, обоняния, осязания, дающих мышлению возможность отразить вещи и их
признаки. Формирование понятий об окружающем мире связано с осознанием человеком своей собственной роли в мире окружающих
его вещей, с постижением собственного «я». Поэтому картина мира постоянно изменяется, и у каждого поколения людей она своя,
однако на каждом этапе своего развития она содержит понятия, разделяемые большинством. Как уже указывалось выше, картина мира представляет собой систему понятий, являющихся особой, свойственной только мыслящим существам, формой «... закрепления в
сознании человека результатов успешного овладения в трудовом процессе каким-либо предметом или явлением» [2, 9]. Процесс
формирования понятия проходит несколько ступеней. Одним из основных этапов является процесс отражения вещи (референта),
в результате которого в сознании у человека формируется и сохраняется образ, который на начальном этапе и будет первым, пока
элементарным, но необходимым, понятием о вещи. Первый образ всегда конкретен, т. е. связан с референтом. Картина мира не была
бы достоверной и целостной, если бы отражала только вещи. В картине мира отражаются также и существующие в реальности отношения между вещами. Неизменные признаки вещи сохраняются в нашем сознании в форме понятия; понятие, а точнее ядерная
часть его, в свою очередь, сохраняется неизменной, по крайней мере, до тех пор, пока составляющие ее существенные признаки
предмета соответствуют общепринятому пониманию данной вещи, из чего, следуя аристотелевской логике, вытекает утверждение о
равенстве понятия самому себе. Человека окружают не только вещи. Он живет также в мире языка, необходимого во взаимоотношениях с себе подобными. В процессе общения люди обмениваются понятиями, ословленными (или означенными) в языке, в результате
чего до определенной степени формируется мировоззрение индивидуумов, достигается взаимопонимание, возникают или разрешаются противоречия, формируются новые понятия.
Понятия могут быть сформированы как в результате познавательной деятельности человека, так и с помощью слов языка, т. е.
при помощи объяснения. Формирование понятий в сознании индивидуума является процессом непрерывным. При этом понятие будет расширяться по мере накопления человеком жизненного опыта, благодаря способности человеческого ума к абстракции обобщения, его способности, сравнивая, с одной стороны, выявлять характерные черты или постоянные признаки отдельной вещи по отношению к другим вещам и, с другой стороны, выделять общие черты и признаки сходных между собой вещей.
Выделение признаков, постоянно характеризующих отдельные предметы, и признаков, интегрирующих предметы в классы,
свидетельствует о переходе на новый уровень мышления – уровень абстракции или уровень понятийного сознания: «понятийное сознание или понятийное мышление» [2, 9] выдвигает человека на новый уровень познания природы и помогает человеку абстрагироваться от реального мира и создать его идеальный образ как систему понятий и отношений между ними. При этом понятия как компоненты идеальной картины мира требуют закрепления в материальной форме.
Картина мира, представленная в сознании человека в виде системы понятий, являясь сама по себе идеальной, находит свое материальное выражение в самых разных формах, в том числе, в языке. «Картина мира, отображенная в сознании человека, есть вторичное существование объективного мира, закрепленное и реализованное в своеобразной материальной форме. Этой материальной
формой является язык, который и выполняет функцию объективации индивидуального человеческого сознания...» [2, 15].
В определении картины мира доминирует конденсированный подход, так как понятие «картина мира» соотносится с
обобщенным представлением человека о сущности окружающего его мира.
Лингвокультурология определяет картину мира как «целостную совокупность образов действительности в коллективном
сознании» [1, 104].
Ряд исследователей предпочитает говорить об «образе мира» как об отображении в психике человека предметного мира,
опосредованного предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами [3, 105]. «Образ мира» – это упорядоченная когнитивно-эмотивная (концептуальная) система, которая рассматривается как следствие «сознательной и бессознательной
языковой речевой структуризации и отображений среды человека» [5, 98]. Таким образом, понятия «картина мира» и «образ мира»
являются равнозначными.
Целостная картина мира создается человеком в практике его разнообразных контактов с миром. В формировании образа
мира участвуют все формы сознания – дотеоретический (обыденный), теоретический (научный, философский), внешнетеоретический (религиозно-мифологический и художественный). Тем самым, картина мира, структурированная определенным образом и отраженная в сознании человека, есть вторичное существование объективного мира. Картина мира, в идеальной форме повторяя сам
мир, включает также и позицию отражающего субъекта, его отношение к этим объектам, к самому себе как члену этого мира, к
окружающим, поскольку отражение мира человеком не пассивное, а деятельное.
Язык, являясь одним из строительных материалов, не только механически отображает картину мира, но и в известной степени откладывает на нее свой отпечаток, поскольку является неотъемлемой частью познавательной деятельности и действительности, человеческого опыта.
Другая точка зрения представлена в исследованиях Г.В. Колшанского, утверждающего, что язык «лишь фиксирует концептуальный мир человека, имеющий своим первоначальным источником реальный мир и действительность в этом мире» [2,
32-33].
Зачастую в исследованиях языковая картина мира противопоставляется концептуальной картине мира. По мнению авторов
коллективной монографии «Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира» (1988), концептуальная картина мира шире
языковой, так как в ее создании участвуют различные типы мышления; универсальна, поскольку не зависит от языка, тогда как
языковая картина мира, извлекаемая путем анализа из значений слов, вариативна. Согласно концепции авторов, языковая картина
мира, во-первых, обозначает основные элементы концептуальной картины мира и, во-вторых, эксплицирует средствами языка концептуальную картину мира [4, 5]. В состав языковой картины мира входят слова, синтаксические конструкции, средства связи между предложениями. Тем самым, авторы исходят из того, что язык не отражает действительность, а отображает ее знаковым способом, отражение происходит в сознании.
Список литературы:
1. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс [Текст] / В.И. Карасик. – Волгоград, «Перемена», 2002. – 476 с.
2. Колшанский, Г.В. Коммуникативная функция и структура текста [Текст] / Г.В. Колшанский. – М.: Наука, 1984. – 175 с.
3. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1997. – 365 с.
4. Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира [Текст] – 1988.
5. Сорокин, Ю.А. Этническая конфликтология [Текст] / Ю.А. Сорокин. – Самара, 1994.
Нерушева Т.В.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
ЯЗЫКОВОЙ КОНЦЕПТ КАК БАЗОВОЕ ПОНЯТИЕ ЛИНГВИСТИКИ
Ключевой идей в современной лингвистике является идея антропоцентричности языка. В центре всего изображаемого словом стоит человек – он сам и все то, что воспринимается им как его окружение, сфера его бытия. С позиции антропоцентрической
парадигмы человек познает мир через осознание себя, своей теоретической и предметной деятельности в нем, в основе данной
парадигмы лежит переключение интересов исследователя с объектов познания на субъект, т.е. анализируется человек в языке и
язык в человеке.
На очередном витке спирали, по которой движется в своем развитии гуманитарное знание, и в ходе очередной «эпистемиче-
ской революции» российская лингвистическая мысль столкнулась с необходимостью выработки нового термина для адекватного
обозначения содержательной стороны языкового знака, который снял бы функциональную ограниченность традиционных значения и смысла и в котором бы органически слились логико-психологические и языковедческие категории.
Возникшая потребность породила появление целого ряда соперничающих номинативных единиц, общим для которых было
стремление «отразить в понятиях» неуловимый «дух народа» – этническую специфику представления языковых знаний. В конкурентной борьбе в российской лингвистической литературе с начала 90-х годов прошлого века столкнулись термины «концепт» [1,
12, 13, 15, 17], «лингвокультурема» [6], «мифологема» [3], «логоэпистема» [4, 9], однако на сегодняшний день становится очевидным, что наиболее жизнеспособным оказался термин «концепт», по частоте употребления значительно опередивший все прочие
протерминологические новообразования.
Слово «концепт» является калькой с латинского conceptus – «понятие», от глагола concipere «зачинать», т.е. значит буквально «зачатие». Этимологически эти значения восходят к древнерусскому слову пояти – «схватить, взять в собственность, взять
женщину в жены».
Термин «концепт» широко применяется в различных научных дисциплинах, что приводит к его множественному пониманию. Часто «концепт» употребляется в качестве синонима «понятия», хотя термин «понятие» употребляется в логике и философии, а «концепт», являясь термином математической логики, закрепился также в науке о культуре, в культурологии.
Жизнестойкость «концепта», как представляется, не в последнюю очередь объясняется естественностью его вторичной терминологизации, возможность которой уже была заложена в лексической системе русского языка, где он выступал синонимом
«понятию», этимологически воспроизводившему его «внутреннюю форму». Любопытно отметить, что в соответствии с одним из
существующих на сегодняшний день критериев [15, 85] концепт является «концептом» как раз в силу того, что он не находит однословных эквивалентов при переводе на другие языки и не соответствует содержанию своей производящей основы
concept(um/us). Языкотворчество здесь пошло по пути наименьшего сопротивления лексического материала и проложило словообразовательную тропинку так, как прокладывают дорожки в «английском парке»: там, где ходят.
Необходимо отметить, что понятие концепта является достаточно разработанным в российской лингвистике, однако в разных направлениях этот термин приобретает различное наполнение и содержание.
Термин «концепт» является зонтиковым, он «покрывает» предметные области нескольких научных направлений: прежде
всего когнитивной психологии и когнитивной лингвистики, занимающихся проблемами мышления и познания, хранения и переработки информации [10], а также лингвокультурологии, определяясь и уточняясь в границах теории, образуемой их постулатами
и базовыми категориями.
При любом понимании концепт как операционная единица мысли – это способ и результат квантификации и категоризации
знания, поскольку его объектом являются ментальные сущности признакового характера, образование которых в значительной
мере определяется формой абстрагирования, модель которого задаётся самим концептом, тем самым он не только описывает свой
объект, но и создает его.
В рамках когнитивной лингвистики под концептами понимаются «оперативные содержательные единицы памяти, ментального лексикона, отраженные в человеческой психике» [8, 87].
З.Д. Попова, И.А. Стернин определяют концепт как «глобальную мыслительную единицу, представляющую собой квант
структурированного знания, идеальную сущность, которая формируется в сознании человека из его непосредственных операций
человека с предметами, из его предметной деятельности, из мыслительных операций человека с другими, уже существующими в
его сознании концептами – такие операции могут привести к возникновению новых концептов». Можно допустить, что, подобно
множеству в математике, концепт в когнитологии – базовая аксиоматическая категория, неопределяемая и принимаемая интуитивно, гипероним понятия, представления, схемы, фрейма, сценария, гештальта и др. [16, 72-74].
Язык, таким образом, является лишь одним из способов формирования концептов в сознании человека. Для эффективного
формирования концепта, для полноты его формирования одного языка мало – необходимо привлечение чувственного опыта,
необходима наглядность, необходима предметная деятельность. Только в таком сочетании разных видов восприятия в сознании
человека формируется полноценный концепт.
У Н.Н. Болдырева концепт – «элемент сознания... автономный от языка, фиксированный в сознании смысл» [8, 61].
В область современного гуманитарного знания едва ли не первым слово “концепт” вводит русский мыслитель С.А. Аскольдов (1870 - 1945). Как и средневековые номиналисты, он признает «индивидуальное представление заместителем всего родового
объема». Однако, в отличие от них, он не отождествляет концепт с индивидуальным представлением, усматривая в нем «общность». Для С.А. Аскольдова – концепт «есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное
множество предметов одного и того же рода» [8, 85].
В качестве самого существенного признака концепта С. Аскольдов выдвигает «функцию заместительства». Вот как выглядит одно из центральных определений его статьи: «Концепт есть мысленное образование, которое замещает нам в процессе мысли неопределенное множество предметов одного и того же рода» [2]. В статье приводится ряд примеров «заместительных отношений», причем не только из области мысли, но также и из чисто жизненной сферы. Так, «концепт тысячеугольника есть заместитель бесконечного разнообразия индивидуальных тысячеугольников», конкретность которых осуществима лишь в целом ряде
актов мысленного счета, вообще длительного синтезирования данной фигуры из ее элементов. В данном случае концепт выступает как заместитель этих длительных операций.
В культурологии концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека [17, 43]. Концепты возникают в сознании человека не только на основе словарных значений слов, но и на основе личного и народного культурно-исторического опыта,
и чем богаче этот опыт, тем шире границы концепта, тем шире возможности для возникновения эмоциональной ауры слова, в которой находят свое отражение все стороны концепта [11, 144]. По мнению Ю.С. Степанова, именно эта особенность позволяет
определять концепт – как «сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека…то, посредством чего человек входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [17, 43]. Концепты не только мыслятся, они переживаются. Они – предмет эмоций, симпатий и антипатий, а иногда и столкновений.
«Концепт – основная ячейка культуры в ментальном мире человека. Структура концепта трехслойна: 1) «основной, актуальный» признак; 2) дополнительный или несколько дополнительных, «пассивных» признаков, являющихся уже не актуальными,
«историческими»; 3) внутренняя форма, обычно вовсе не осознаваемая, запечатленная во внешней, словесной форме». Таким образом, «в современных исследованиях культурные концепты определяются обычно как многомерные смысловые образования в
коллективном сознании, опредмеченные в языковой форме» [17, 47].
Как уже отмечалось, концепт более широкая, чем понятие, категория. По словарному значению «концепт» и «понятие» –
слова близкие. В английских словарях «концепт» – «идея, лежащая в основе целого класса вещей», «общепринятое мнение, точка
зрения» (general notion) . В “Longman Dictionary of Contemporary English” «концепт» определяется как «чья-то идея о том, как чтото сделано из чего-то или как оно должно быть сделано» (someone’s idea of how something is, or should be done) . Возникает
неожиданное указание на мыслящее лицо, деятеля, обладателя некой идеи и точки зрения. При всей абстрактности и обобщенности этого «некто» (someone) вместе с ним в «концепт» входит потенциальная субъективность.
Исследования показывают, что концепт является семантически глубже, богаче понятия. Концепт приближен к ментальному
миру человека, следовательно, к культуре и истории, поэтому имеет специфический характер. «Концепты представляют собой
коллективное наследие в сознании народа, его духовную культуру, культуру духовной жизни народа. Именно коллективное сознание является хранителем констант, то есть концептов, существующих постоянно или очень долгое время» [17, 76].
Концепт расширяет значение слова, оставляя возможности для домысливания, дофантазирования, создания эмоциональной
ауры слова.
Слово и концепт материализуются в одном и том же звуковом/буквенном комплексе, и это обстоятельство порождает дополнительную научную интригу, обусловливая целый ряд вопросов.
Одно из самых существенных различий слова и концепта связано с их внутренним содержанием. Внутреннее содержание
слова – это его семантика плюс коннотации, то есть совокупность сем и лексико-семантических вариантов плюс экспрессивная/эмоциональная/стилистическая окрашенность, оценочность и т. п. Внутреннее же содержание концепта – это своего рода совокупность смыслов, организация которых существенно отличается от структуризации сем и лексико-семантических вариантов
слова.
Другое заметное отличие концепта от слова заключено в его (концепта) антиномичности. Под антиномией традиционно понимается сочетание двух взаимопротиворечащих суждений об одном и том же объекте, каждое из которых истинно относительно
этого объекта и каждое из которых допускает одинаково убедительное логическое обоснование.
В формировании концептов весьма велика роль субъектного начала, что для слова нехарактерно. Субъектный фактор выполняет в концепте нестандартную функцию – он является одним из импульсов изменения (движения) концепта и сообщает концепту еще одну отличительную черту: концепт – явление более динамичное, более стремительно меняющееся сравнительно со
словом.
Когнитивный статус концепта в настоящее время сводится к его функции быть носителем и одновременно способом передачи смысла, к возможности «хранить знания о мире, помогая обработке субъективного опыта путем подведения информации под
определенные, выработанные обществом, категории и классы» [2]. Это свойство сближает концепт с такими формами отражения
смысла, как знак, образ, архетип, гештальт, при всём очевидном различии этих категорий, которые концепт может в себя вмещать
и в которых одновременно способен реализовываться. Главное в концепте – это многомерность и дискретная целостность смысла,
существующая, тем не менее, в непрерывном культурно-историческом пространстве и поэтому предрасполагающая к культурной
трансляции из одной предметной области в другую, что позволяет называть концепт основным способом культурной трансляции.
Концепт, таким образом, является средством преодоления дискретного характера представлений о действительности и онтологизированным комплексом этих представлений. Именно он и является средством, делающим возможным «сгущение» поля культуры.
Анализ многочисленных наблюдений исследователей позволяет сделать вывод о том, что концепт обладает следующими
базовыми характеристиками.
Концепт недискурсивен в смысле дискурса. Дискурс – термин, обозначающий тип западноевропейской интеллектуальной
стратегии рационально-классического ряда. Отсюда, дискурсивный – рассудочный, понятийный, логический, опосредованный,
формализованный (в отличие от чувственного, созерцательного, интуитивного, непосредственного), отличается от понятия «дис-
курс» – термина, обозначающего определенный лингвистический феномен.
Концепт недискурсивен в том смысле, что он нелинеарен: в этом смысле отношения концептов не есть отношения текстуальные (последовательностные), а гипертекстуальные, основанные не на временном развертывании, но на принципах переклички,
отсылки.
Концепты иерархичны, их системные отношения образуют «образ мира», «картину мира». Быть может, самыми удачными
терминами, выражающими системные связи концептов и как когнитивных структур, и как языковых воплощений, являются термины «лингвориторическая картина мира» и «языковой образ мира» поскольку утверждается, что «Систему и структуру лингвориторической картины мира образуют культурные концепты» [7].
Бесконечность концепта определена его бытием как явлением культуры: он постоянно существует, совершая движение от
центра к периферии и от периферии к центру, его содержательное наполнение также безгранично.
Событийность концепта определена его функцией в человеческом сознании, его участием в мыслительном процессе.
Для того чтобы концепт укоренился как эвристическая категория, необходимо разделять системный, языковой концепт и
его речевые, контекстуальные воплощения.
Концепт и речевые, контекстуальные воплощения находятся в отношениях, аналогичных отношениям фонемы и звука,
морфемы и морфа. Языковой концепт абстрактен, нематериален, в то время как речевые, контекстуальные воплощения материальны и конкретны. Через речевые, контекстуальные воплощения осуществляется бытие концепта.
Концепт может рассматриваться как совокупность его «внешней», категориальной отнесенности и внутренней, смысловой
структуры, имеющей строгую логическую организацию. В основе концепта лежит исходная, прототипическая модель основного
значения слова (т. е. инвариант всех значений слова). В связи с этим можно говорить о центральной и периферийной зонах концепта. Причем последняя способна к дивергенции, т. е. вызывает удаление новых производных значений от центрального.
По справедливому наблюдению С.Г. Тер-Минасовой, «важнейшая функция языка заключается в том, что он хранит культуру и передает ее из поколения в поколение. Именно поэтому язык играет столь значительную роль в формировании личности,
национального характера, этнической общности, народа, нации» [18, 80].
Концепт тем богаче, чем богаче национальный, сословный, классовый, профессиональный, семейный и личный опыт человека, пользующегося концептом. В совокупности потенции, открываемые в словарном запасе отдельного человека, как и всего
языка в целом, можно называть концептосферами. Концептосфера национального языка тем богаче, чем богаче вся культура
нации – ее литература, фольклор, наука, изобразительное искусство (оно также имеет непосредственное отношение к языку и,
следовательно, к национальной концептосфере), она соотносима со всем историческим опытом нации и религией особенно [12].
В настоящее время общепринятым является мнение о том, что как в культуре, так и в языке каждого народа присутствует
универсальное (общечеловеческое) и национально-специфическое. В то же время в любой культуре имеются присущие только ей
культурные значения, закрепленные в языке, моральных нормах, убеждениях, особенностях поведения и т.п.
Среди источников, дающих объективные сведения о национальном характере того или иного народа, С.Г. Тер-Минасова
выделяет набор стереотипов, ассоциирующихся с данным народом. В.А. Маслова определяет стереотип как «тип, существующий
в мире, он измеряет деятельность, поведение и т.д.» [14, 147]. Наиболее популярным источником стереотипных представлений по
С.Г. Тер-Минасовой являются: 1) международные анекдоты и шутки разных видов; 2) национальная классическая и художественная литература; 3) фольклор, устное народное творчество; 4) национальный язык [14, 147].
Концепт – это универсальный феномен, поэтому его использование помогает установить особенности национальной картины мира. Подход к концепту как к «алгебраическому выражению значения» [11, 280] свидетельствует об объёмности данного
термина, о его скрытых, потенциальных ресурсах. В недрах человеческого сознания зарождается и формируется концептуальный
взгляд на мир, но необходимо обратить внимание и на зарождение этого взгляда в коллективном сознании, определить в связи с
этим в пространстве термина «концепт» роль и место мировоззренческим национальным позициям, менталитету. О значимости
этого компонента говорит и высокий интерес к языковой личности как носителю ментальности языковой, а, следовательно, и социокультурной.
Национальная концептосфера складывается из совокупности индивидуальных, групповых, классовых, национальных и уни-
версальных концептов, то есть концептов, имеющих общечеловеческую ценность. К числу универсальных относятся такие базовые концепты, как родина, мать, семья, свобода, любовь, вера, дружба, на основе которых формируются национальные культурные ценности, а также такие фундаментальные универсальные, как время, пространство, причинность и т.д. Именно наличие общих, универсальных концептов обеспечивает возможность взаимопонимания между народами. В то же время каждая нация имеет
собственную шкалу мировоззрения, собственную шкалу ценностей. Каждая культура формирует свои стереотипы сознания и поведения, опирающиеся на собственное видение мира.
Очевидно, можно утверждать, что «(лингво/культурный) концепт» представляет собой в достаточной мере «фантомное»
ментальное образование как в силу своей эвристичности – он принадлежит к инструментарию научного исследования – так и в
силу того, что он является своего рода «ментальным артефактом» – рукотворен и функционален, создан усилиями лингвокогнитологов для описания и упорядочения все той же «духовной реальности».
Основной тенденцией в эволюции концептологии был постепенный отход от трактовки концепта как строго индивидуальной, субъективной формы схватывания смысла в сторону всё большего заострения функциональной стороны концепта как некой
универсальной, интерсубъективной формы хранения и трансляции общекультурной информации, функционирующей на фоне
других подобных форм.
Лингвокогнитивный и лингвокультурный подходы к пониманию концепта не являются взаимоисключающими: концепт как
ментальное образование в сознании индивида связан с концептосферой социума, т.е. в конечном счете, с культурой, а концепт как
единица культуры есть фиксация коллективного опыта, который становится достоянием индивида. Оставаясь протермином вне
контекста конкретной научной парадигмы (теории), он «накрывает» идеальные сущности, общим для которых является лишь
«нематериальность» – принадлежность к области субъективного.
Список литературы:
1. Арутюнова, Н.Д. Введение. Логический анализ языка. Ментальные действия [Текст] / Н.Д. Арутюнова. – М., 1993. – С. 3–7.
2. Аскольдов, С.А. Концепт и слово [Текст] / С.А. Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста.
Антология. – М., 1980. – С. 70-85.
3. Базылев, В.Н. Мифологема скуки в русской культуре [Текст] / В.Н. Базылев // RES LINGUISTICA. Сборник статей. К 60-летию
профессора В.П. Нерознака. – М., 2000. – С. 130–147.
4. Верещагин, Е.М. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик [Текст] / Е.М.
Верещагин, В.Г. Костомаров. – М., 1999.
5. Воркачев, С.Г. Концепт как «зонтиковый термин» [Текст] / С.Г. Воркачёв // Язык, сознание, коммуникация. – Вып. 24. – М.,
2003. – С. 5–12.
6. Воробьев, В.В. Лингвокультурология в кругу других гуманитарных наук [Текст] / В.В. Воробьёв // Русский язык за рубежом. –
1999.
7. Ворожбитова, А.А. Теория текста: Антропоцентрическое направление [Текст] / А.А. Ворожбитова. – М: Изд. Высшая школа, 2е, испр., доп. – 2005.
8. Зинченко, В.Г. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме [Текст] / В.Г. Зинченко,
В.Г. Зусман, З.И. Кирнозе. – М.: Флинта. – 2008.
9. Костомаров, В.Г. Современный русский язык и культурная память [Текст] / В.Г. Котомаров, Н.Д. Бурвикова // Этнокультурная
специфика речевой деятельности. – М., 2000. – С. 23–36.
10. Кубрякова Е.С. Краткий словарь когнитивных терминов [Текст] / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина.
– М., 1996.
11. Лихачёв, Д.С. Концептосхема русского языка [Текст] / Д.С. Лихачёв // Изв. АН СССР. Сер. лит. и яз. – Т. 52. – 1993. – №1. – С.
4.
12. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка [Текст] / Д.С. Лихачёв // Русская словесность. – М., 1997.
13. Ляпин, С.Х. Концептология: к становлению подхода [Текст] / С.Х. Ляпин // Концепты. – Выпуск 1. – Архангельск, 1997. – С.
11–35.
14. Маслова, В.А. Лингвокультурология. [Текст] / В.А. Маслова. – М.: Академия, 2001. – 208 c.
15. Нерознак, В.П. От концепта к слову: к проблеме филологического концептуализма [Текст] / В.П. Нерознак // Вопросы филологии и методики преподавания иностранных языков. – Омск, 1998. – С. 80-85.
16. Попова, З.Д. Очерки по когнитивной лингвистике [Текст] / З.Д. Попова, И.А. Стернин. – Воронеж, 2001.
17. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования [Текст] / Ю.С. Степанов. – М., 1997. – С. 40-76.
18. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Текст] / С.Г. Тер-Минасова. – М.: Слово, 2000.
Овчинникова И.В.
Киевский национальный университет им. Т. Шевченко
Киев, Украина
ЧТО ТАКОЕ МЕТАЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ
Современные системы обучения ориентируются на два фундаментальных положения. Первое положение характеризует
взаимоотношения партнеров в процессе учебной деятельности: обучение – это общение, деятельность равноправных партнеров.
Второе положение определяет гуманистический, историко-культурный пафос образования: в сознании ребенка формируется антропоцентрическая система ценностей, целостная научная картина мира. Концепция развивающего обучения (РО) пытается последовательно реализовать оба положения на практике. В самом деле: работа с ребенком как субъектом учебной деятельности,
принятая в системе РО, предполагает диалог учителя и учеников, активное отношение к знанию. Системный подход к материалу
учебной деятельности и акцент на межпредметных связях позволяет сформировать целостную научную картину мира. В формировании картины мира особую роль играет родной язык как уникальное средство общения, обобщения, познания: иного способа
систематизировать в сознании, структурировать свой опыт для себя и сделать его достоянием другого не существует. Непременным условием становления научной картины мира является рефлексия, которая в данном случае понимается как способность ана-
лизировать собственную познавательную и коммуникативную деятельность. Неслучайно контролю и оценке учеником собственной деятельности в системе развивающего обучения уделяется первостепенное внимание.
Развитие рефлексии – самостоятельная и весьма сложная задача. Для ее успешного решения необходимо определить, какие
декларативные знания (знания ч т о?) и процедурные знания (знания к а к?) необходимы для развития рефлексии. Контроль и
оценка познавательных процессов составляют основу метакогнитивной деятельности. Метакогнитивная деятельность является
предметом изучения психологии. В психологии термины, начинающиеся с «мета-», имеют общие семы «осознанность, сознательность», «контроль», «оценка» (см., например, метаиндивидуальность: [7, 111]; метакогнитивная осведомленность, метакогнитивный опыт: [11, 362-362]). Метапонятие оценивает понятие, метадеятельность имеет своим объектом деятельность [5]. С позиций
психологии основы развития рефлексии и способы диагностики рефлексивной деятельности ребенка разработаны Г.А. Цуккерман. Контроль и оценка собственной речи и успешности коммуникации обеспечиваются метаязыковой компетенцией (или метаязыковой способностью). Изучение метаязыковой компетенции – актуальная задача современной лингвистики и смежных с ней
наук, психолингвистики и онтолингвистики прежде всего. Однако за пределами научных публикаций метаязыковая компетенция
практически не обсуждается. На наш взгляд, представление об основе, на которой развивается рефлексия над речью, обладает
несомненной практической значимостью для всех, кто причастен к преподаванию родного языка в школе, тем более в системе РО.
Попытаемся прояснить понятие метаязыковая компетенция и охарактеризовать взаимоотношения понятий языковая компетенция
и метаязыковая компетенция.
Итак, цель данной статьи – определить соотношение компетенций языковой и метаязыковой и описать структуру метаязыковой компетенции. Поскольку понятие языковая компетенция имеет четкие и устоявшиеся границы, начнем с его определения.
Использование языка как главного инструмента общения и обучения предполагает интерпретацию субъективного знания
(которым владею я) объективно данными средствами (всем доступным национальным языком). При этом необходим постоянный
контроль как за адекватностью вербализации (того, что сказал) замыслу (тому, что хотел сказать), так и за реакцией собеседника
(насколько адекватно понял). Коммуникативные неудачи в повседневном общении свидетельствуют о том, что смысловое плани-
рование высказывания, текущий контроль за реализацией плана и ориентировка в коммуникативной ситуации представляют
сложную задачу для взрослого носителя языка. Однако для ребенка сложность планирования речи и рефлексии над своей речь несоизмеримо выше. Дело в том, что у младшего школьника не закончилось формирование языковой компетенции. Представление
о родном языке ребенка до десяти лет существенно отличается от представлений взрослого человека, особенно в области значений слов, их взаимосвязей и сочетаемости в высказывании.
Языковая компетенция – это индивидуальный вариант национального языка, т.е. представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. В языковой способности принято выделять фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты [16, 14]. Каждый компонент включает как декларативные (систему единиц), так и процедурные (правила использования единиц) знания.
Фонетический компонент языковой компетенции отражает сформированность процессов восприятия и порождения звучащей речи и представлений о фонетическом строе родного языка. В процессе становления и развития фонетического компонента у
ребенка на психофизиологической основе формируются артикуляционная (произносительная) и перцептивная (воспринимающая)
базы национального языка. Перцептивная база включает прежде всего фонематический слух, т.е. эталоны основных вариантов
фонем, правила варьирования звукового облика фонем в разных позициях и сочетаниях. В процессе речевого опыта осваиваются
нормы орфофонии (правильное произнесение звука) и орфоэпии (нормы произнесения слова). Декларативные знания фонетической компетенции – это система фонем и интонационных контуров, процедурные – правила фонемной сочетаемости, варьирование звукового облика слова и интонации фразы.
Грамматический компонент языковой компетенции касается представлений о правилах образования новых единиц словаря
и развертывания речевого высказывания. Грамматическая компетенция предполагает: во-первых, знание способов выражения
грамматических значений (рода, числа, падежа, лица, времени и т.п.); во-вторых, знание правил развертывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложения. Декларативные знания грамматической компетенции – это инвентарь
морфем и синтаксических конструкций, процедурные знания – правила выбора способа выражения грамматического значения и
преобразования синтаксических структур.
Лексический и семантический аспект языковой компетенции – это лексикон (система языковых номинативных единиц) и
внутренний лексикон (система языковых значений). Формирование лексикона подразумевает:
а) становление лексического запаса (количество единиц);
б) оценку вероятности (частотности в речи) слов и выражений;
в) знание общеязыкового значения слов и выражений;
г) представление об эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц;
д) системность связей между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию (и написанию) слов (паронимии).
Обычно полагают, что лексикон составляет декларативное знание языка, а грамматика – процедурные.
Наконец, прагматический аспект языковой компетенции – это знание правил речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Для адекватного речевого поведения в разных ситуациях общения необходимо: во-первых, представлять диалектное, социальное, стилевое расслоение языка, т.е. владеть “подъязыками” (хотя бы пассивно); во-вторых, владеть экспрессивными средствами (понимать и грамотно использовать тропы); в-третьих, иметь развитое «языковое чутье» (отличать речевые
ошибки от речевых приемов). Очевидно, прагматический компонент – это процедурные знания моделей речевого поведения.
Иногда предлагают более детальное представление о структуре языковой компетенции: рассматривают в качестве отдельных компонентов просодический [14], синтаксический [10], текстовый [3]. Таким образом, сформированная языковая компетенция предполагает системность знаний языка и о языке и умение использовать язык в соответствии с намерениями индивида и
условиями общения.
Рассмотрим, ни в коей мере не претендуя на полноту обзора, интерпретацию понятия метаязыковая компетенция в научной
литературе. Метаязыковая компетенция (метаязыковая или металингвистическая способность) по-разному понимается в лингви-
стической и психологической литературе. Метаязыковая способность для психологов – это способность к осознанной деятельности над языком (как объектом деятельности), способность осознавать язык как предмет оценки и контролировать свою речевую
деятельность. В отечественной лингвистической традиции термин «метаязыковая» связан прежде всего с метаязыковой функцией
языка, выделенной Р. Якобсоном [15, 197-203]. Метаязыковая функция проявляется в использовании языка для описания самого
себя, в том числе – для пояснения или уточнения своей речи. Метаязыковую функцию связывают с ситуациями, в которых общение затруднено – «при разговоре с ребенком, иностранцем или любым другим человеком, не вполне владеющим данным языком
либо некоторым социальным или функциональным подъязыком» [8, 30]. Таким образом, в определении метаязыковой функции
подчеркиваются вторичность кода и вторичность ситуации. Вторичность кода проявляется в том, что язык выступает в роли дескриптора самого себя, т.е. сам себя описывает. Вторичность ситуации выражается в том, что сама коммуникативная ситуация
нуждается в комментариях. Очевидно, метаязыковая компетенция – это способность использовать язык в метаязыковой функции,
способность пояснять свои высказывания при помощи языка. В свою очередь, пояснение собственных высказываний предполагает осознание того, что один и тот же смысл может быть передан различными вербальными способами в зависимости от особенностей коммуникативной ситуации.
Напомним, что в структуру коммуникативной ситуации входят говорящий и слушающий (выполняемые ими социальные
роли); канал связи, служащий для передачи информации (при устном общении каналом связи является воздух), время и место.
Говорящий и слушающий обладают собственными характеристиками, которые тоже влияют на выбор речевых средств для передачи сообщения. Ключевым параметром, определяющим выбор речевых средств, является коммуникативное намерение говорящего. Как уже упоминалось, адекватное условиям общения воплощение коммуникативного намерения говорящим входит в прагматический компонент языковой компетенции. Прагматический компонент оказывается смежным для языковой и метаязыковой
компетенций. В составе языковой компетенции прагматический компонент связан с реализацией коммуникативного намерения
говорящего. В составе метаязыковой компетенции прагматический компонент касается варьирования иных компонентов ситуации общения.
В литературе, посвященной анализу детской речи, метаязыковая компетенция трактуется ỳже, чем позволяет определение
ключевого термина. В онтолингвистике метаязыковую компетенцию определяют как способность «обращать внимание на факты
языка и делать их предметом своих высказываний», претворять «языковые факты в предмет речи» [6, 88]. С.Н. Цейтлин приводит
такой пример претворения языковых фактов в предмет речи: «Четырехлетний Миша сообщает матери впечатления о своем первом дне в детском саду: “Ты знаешь, мама, у нас воспитательница – иностранка! Она говорит: Дети, идите КОФЭ пить!”» [12,
224]. Мальчик обратил внимание на непривычное звучание слова КОФЭ, в котором воспитательница произносит твердый согласный перед гласным переднего ряда.
Для онтолингвистики, по мнению Т.В. Базжиной, значимы как проблемы метаязыка описания, так и метаязыковая функция
или метаязыковая операция (синонимика, перифраза, восстановление эллипсиса) как неотъемлемая часть речевой деятельности
[2]. В частности, в таком пояснении окказионального образования «Петя – такой улыбальщик! Все улыбается и улыбается» [12,
170] проявляется рефлексия над языком: ребенок образовал отглагольное существительное по реально существующей в языке модели (ср. чистить – чистильщик) и объяснил, какие отношения связывают значение новообразованного существительного и значение глагола. Как замечал А.Н. Гвоздев, «в детских этимологиях, несмотря на их наивность и ошибки, в основном мы имеем
правильный метод морфологического анализа: в сравниваемых словах, наряду с звуковым сходством, устанавливается соответствующее сходство в значении» [4, 61].
Иногда рефлексию над языком связывают с преодолением бессознательного отношения ребенка к речи: «рефлексия над
собственной речью развивается взамен бессознательных автоматизированных способов языкового выражения у детей как осознание речевых компонентов и их отношений» [2]. Думается, вряд ли правомерно говорить о «бессознательных автоматизированных
способах языкового выражения» применительно к речи детей. Термин «бессознательное», очевидно, в данном случае означает
«неосознаваемое». «Автоматизированный способ языкового выражения», по-видимому, соотносим с речевыми автоматизмами:
штампами, клише. Готовые, устойчивые и часто употребляющиеся формулы как раз не характерны для речи детей дошкольного
возраста, поскольку до пяти-шести лет ребенок – «гениальный лингвист», по словам К.И. Чуковского, – переживает наиболее
творческий период своего языкового развития [12, 6]. Таким образом, рефлексия над языком и собственной речью приходит не
взамен бессознательного автоматизированного использования языка, а как закономерный этап интеллектуального развития, связанный с осознанием системности устройства языка, вариативности способов выражения значения, оценкой успешности использования языка в коммуникации.
А.М. Шахнарович относит становление метаязыковой компетенции к школьному возрасту, когда ребенок получает метаязык: «как для осознания предметной деятельности ребенку необходимо слово, точно так же и для осознания языка ребенку необходим мета-язык... Усваивая мета-язык, ребенок переступает на интеллектуальную стадию владения языком» [14, 33]. В метаязыковой способности ребенка А.М. Шахнарович акцентирует сознательное отношение к речи, солидаризируясь с А.Р. Лурия. Однако в данном случае сознательность отношения понимается не как рефлексия над своей речью и речью окружающих, а как способность ясно и внятно выражать результаты своих наблюдений и обнаруженные закономерности.
Таким образом, для отечественной онтолингвистики при использовании языка детьми в метаязыковой функции существенны вторичность кода и оценка как своей речи, так и устройства языка. Признаком формирования метаязыковой компетенции выступают высказывания, касающиеся фактов языка. К таким высказываниям одни исследователи относят детские инновации, объясняемые самими детьми (С.Н. Цейтлин, Н.И. Лепская, Т.В. Базжина), другие – только высказывания на метаязыке (А.М. Шахнарович). Соответственно колеблется и возраст проявления метаязыковой компетенции – от 2-3 лет в первом случае до 7 лет во
втором. Вторичность ситуации, т.е. комментарии к коммуникативной ситуации, не включается в определения метаязыковых способностей и операций. В результате прагматический компонент теряет «промежуточный» характер: он входит только в языковую
способность.
Зарубежные исследователи выделяют ряд метаязыковых способностей. С одной стороны, говорят о прагматической (или
коммуникативной) компетенции, включающей метаязыковые знания. Прагматическая компетенция включает разнообразные способности, касающиеся использования и интерпретации языка в контексте [17, 43]. С другой стороны, метаязыковую компетенцию
выводят за пределы коммуникативной компетенции.
Рассмотрим достаточно авторитетную концепцию специалиста по детской речи и психологии развития Е. Биалисток. В ментальной репрезентации языка различаются три уровня репрезентации: концептуальный, формальный и символический [17, 49].
Это означает, что в сознании человека язык представлен на трех различных по сложности уровнях. Самым простым уровнем является концептуальный. Концептуальный уровень предполагает организацию языкового материала вокруг значения. Язык на этом
уровне представляется как система перцептивных (т.е. воспринимаемых на слух) и артикуляционых (т.е. произносительных) образов наименований определенных объектов: в сознании устанавливает соответствие зрительных, тактильных, слуховых образов
объектов с звуковой оболочкой обозначающих данные объекты слов. Это первый доступный ребенку уровень репрезентации языка. Перцептивный образ слова формируется в процессе восприятия речи. Становление артикуляционного образа происходит на
основе перцептивного. Устанавливается соответствие слухового восприятия и работы органов речевого аппарата: ребенок «запоминает», как движения языка, губ отражаются на звучании и связывает звучание со значением. Покажем на примере, как языковая
форма в сознании ребенка группируется вокруг значения. Четырехлетний ребенок утверждает: «Белку неправильно назвали, надо
было назвать ее рыжкой» (пример С.Н. Цейтлин: [12, 223]). Маленький лингвист, обратив внимание на созвучие слов «белка» и
«белый», решил, что сходство по звучанию мотивировано сходством по значению: если зверек называется белка, то он должен
быть белым. Однако это не соответствует действительности, следовательно, необходимо изменить название зверька (языковую
форму), чтобы оно отражало действительные его качества (значение): зверек рыжего цвета должен называться рыжкой.
Следующий по сложности уровень репрезентации языка в сознании – формальный. Формальный уровень репрезентации –
это представление о структуре языка, организованное на основе формальных языковых категорий. Данный уровень соотносится с
эксплицитным, т.е. получающим выражение в собственных высказываниях, уровнем знаний языковой структуры. С.Н. Цейтлин
приводит высказывание мальчика в возрасте двух лет и восьми месяцев, осознавшего наличие в языке категории рода: «Кроватка
– женщина, а диван – мужчина» [12, 225]). В российской онтолингвистике именно формальный уровень репрезентации языка связывают с метаязыковой компетенцией. Впрочем, как считает Е. Биалисток, и в западной психологии «это то, что обычно называют металингвистическим знанием (компетенцией)» [17, 49]. Наконец, наиболее сложной является символическая репрезентация –
это представление о соотношении между языковой формой и тем реальным объектом, который при ее помощи говорящий стремится описать (в лингвистике такой реальный объект называют референтом). Сформированная символическая репрезентация
«позволяет» носителю языка оценить форму, избранную говорящим для реализации своего коммуникативного намерения. Очевидно, символическая репрезентация необходима для анализа языковой ткани художественного текста, особенностей публицистической речи. Можно сказать, что в российской системе образования символическую репрезентацию целенаправленно формируют у литературоведов, журналистов, искусствоведов и других гуманитарных специалистов. Между тем детские высказывания
дают основания полагать, что становление символической репрезентации языка может происходить (и происходит!) спонтанно,
на основе собственного коммуникативного опыта ребенка (см. подробнее [12]). Становление символической репрезентации у дошкольников самым прямым образом зависит от речевого климата семьи и общего кругозора ребенка [4, 62-63].
Обсуждая последовательность становления разных уровней репрезентации языка в сознании ребенка, Е. Биалисток замечает, что прагматическая компетенция минимально зависит от формальной репрезентации, а всецело предопределяется символической [17, 51]. Это означает, что на прагматическую компетенцию не оказывает влияния то, насколько полно говорящий (или слушающий) представляет грамматическую систему языка. Между тем представление грамматики и осознание закономерностей построения связного высказывания является ядром метаязыковой компетенции. В концепции Е. Биалисток металингвистическая
компетенция только пересекается с прагматической, но не перекрывает ее. По мнению исследователя, металингвистическая компетенция включает представление о системе языка, соотношении языковой и неязыковой семантики. Например, метаязыковая
компетенция включает представление о несовпадении научной категории «живое» и языковой категории «одушевленность/неодушевленность» и т.п.. Однако знание и оценка правил речевого поведения оказываются в «ведении» прагматической
компетенции.
Одним из главных авторитетов онтолингвистики и психолингвистики считается Е. Кларк. Е. Кларк замечает, что у дошкольников металингвистическая компетенция связана с коммуникативным взаимодействием в большей мере, чем с грамматическими формами [18]. По данным Е. Кларк, дошкольники оценивают не собственное владение языком, а правила речевого поведе-
ния в коммуникативной ситуации. Это означает, что ребенок оценивает не грамматическую правильность высказывания, а его
уместность. Так, трехлетняя девочка, услышав от старшего брата, что он «заслужил медаль», возражает: «Разве так говорят? Это
собакам дают медали, а не мальчикам!» Возражение направлено не на речь, а на ситуацию, стоящую за сообщением: по мнению
девочки, высказывание брата противоречит не правилам грамматики, а условиям истинности. Однако чаще встречаются метаязыковые суждения, оценивающие не истинность сообщения, а соблюдение социальных норм и стереотипов, связанных с определенной ситуацией общения. Такой тип метаязыковой компетенции в некоторых культурных и этнографических социумах взрослые
сознательно развивают у детей. Очевидно, для Е. Кларк металингвистические способности – понятие более широкое, чем прагматическая компетенция. В частности, метаязыковая компетенция включает знания о способах грамматического выражения вежливого обращения к собеседнику. Наряду с прагматической компетенцией, включающей правила коммуникативного взаимодействия, металингвистические способности охватывают и знание вариативности грамматического компонента высказывания в разных речевых актах.
Наконец, Р. Шмидт, обсуждая прагматическую компетенцию, предлагает различать сознательность и осознанность [19, 23].
Осознанность касается интенции и мотивации говорящего. Говорящий в состоянии осознать, почему и для чего он обращается с
данным высказыванием к данному собеседнику в данной коммуникативной ситуации. Например, ребенок как правило хорошо
понимает, к кому из взрослых стоит обратиться с просьбой, чтобы не получить отказ. Степень осознанности собственной интенции (а тем более мотивации) широко варьирует: иногда для осознания мотива необходима помощь специалиста (психотерапевта,
психолога). Сознательность связана с соблюдением правил дискурса, с выбором языковых средств выражения собственной интенции. «Знания прагматики и дискурса не всегда используются автоматически и неосознанно. Наблюдается широкая вариативность в спонтанности и планировании разговоров» [19]. Например, беседа учеников друг с другом на перемене скорее всего окажется спонтанной, а вот ответ у доски или собеседование с директором требует четкого планирования. В концепции Р. Шмидт
прагматическая компетенция поглощает метаязыковую.
Заметим, что интерпретация метаязыковой компетенции в зарубежной психолингвистике менее жестко связана с метаязыковой функцией языка. В центре внимания исследователей не вторичность кода, а вторичность ситуации. Рефлексия как компонент метаязыковой компетенции связана с осознанностью коммуникативного намерения и сознательным выбором средств. Возрастные границы появления метаязыковой компетенции определяются на основе разных критериев. В качестве критерия развития
прагматической компетенции используют появление сложных речевых актов. Первым критерием считают время появления косвенных просьб, это происходит в пять лет [17, 48]. В качестве примера косвенной просьбы можно привести высказывание мальчика в возрасте четырех с половиной лет, который собрался рисовать акварелью и не обнаружил в коробке с красками кисточки:
«Мне бы кисточку…». Думается, такого рода высказывания могут свидетельствовать о развитии прагматической компетенции, но
вряд ли соотносимы с формированием метаязыковой компетенции. Вторым критерием полагают способность переориентировать
сообщение в зависимости от фоновых знаний собеседника, что также возможно в пятилетнем возрасте. Записи русскоговорящих
детей доказывают, что уже в двухлетнем возрасте дети «меняют свое речевое поведение в зависимости от взятой на себя роли в
различных играх» [12, 221].
Итак, основное различие в понимании метаязыковой компетенции в работах отечественных и зарубежных лингвистов касается представления о месте прагматического компонента. Считая исходной точкой метаязыковую функцию языка, отечественные
исследователи акцентируют вторичность кода, т.е. осознание автономности языковых средств и смысла высказывания. Основываясь на приоритете прагматики, зарубежные лингвисты акцентируют вторичность ситуации, связывая с этим параметром рефлексию над языком.
К метаязыковой компетенции относят:
• прагматический компонент языковой компетенции;
• рефлексию над языком (языковым материалом и языковой системой в том виде, в котором она представлена в языковом
материале);
• оценку своих знаний языка и о языке.
Метаязыковая способность формируется на основе языковой компетенции. Очевидно, для «запуска» метаязыковой способности необходим определенный уровень развития лексикона и грамматики: тот, которым ребенок овладевает к 2-3-летнему возрасту. О проявлении метаязыковой способности в этом возрасте свидетельствуют факты детской речи: «Все едят, а я не едю... Все
едят, а я не едем... Мама, все едят, а я что делаю?» [Детские речевые неправильности... 1985]. В приведенном примере отражена
рефлексия над языковой системой в том виде, в котором она представлена в языковом сознании ребенка, и косвенная оценка недостаточности своих знаний языка.
Таким образом, к семи годам ребенок обладает довольно развитой метаязыковой компетенцией, хотя и не владеет метаязыком для адекватного описания своих наблюдений над речью. Метаязык он получает в процессе систематического изучения родного языка в школе. Развитие метаязыковой компетенции школьника – самостоятельная задача обучения родному языку.
В целом продуктивное обучение родному языку должно опираться на речевой и лингвистический опыт ребенка. Учебники
русского языка не делают поправку на языковую способность обучаемых – языковая система излагается со «взрослой» точки зрения, с «нормоцентрических» («именно так и только так правильно!») позиций. Преодолеть «нормоцентричность» учебников помогает использование специальных программ и пособий, решение лингвистических задач (см. подробнее [10]). Для развития метаязыковой способности необходим диалог. Ведущую роль играет научный (точнее – «квазинаучный») диалогический дискурс.
Главной целью такого дискурса оказывается познание, расширение границ и систематизация лингвистического фрагмента научной картины мира.
Список литературы:
1. Арама, Б.Е. Интонация и модальность [Текст] / Б.Е. Арама, А.М. Шахнарович. – М., 1997.
2. Базжина, Т.В. Ребенок в мире языка [Текст] / Т.В. Базжина // Проблемы детской речи. – СПб., Череповец, 1998. – С. 8-10.
3. Биева, Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи) [Текст]: автореф. … дис … доктора фил.
наук / Е.Г. Биева. – М., 1984.
4. Гвоздев, А.Н. Как дети дошкольного возраста наблюдают явления языка [Текст] / А.Н. Гволздев // Детская речь. Хрестоматия. –
Часть III. – СПб., 1999. С. 40-64.
5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. – В 2 Т. – М., 1983.
6. Лепская, Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) [Текст] / Н.И. Лепская. – М., 1997.
7. Мерлин, В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности [Текст] / В.С. Мерлин. – М., 1986.
8. Общее языкознание [Текст] / Под ред. А.Е. Супруна. – Минск, 1983.
9. Овчинников, В.Н. Психолингвистический анализ функциональных типов высказываний [Текст]: автореф. … дис … кандидата
фил. наук / В.Н. Овчинников. – М., 1982.
10. Овчинникова, И.Г. Лингвистическая теория на уроке русского языка в современной школе [Текст] / И.Г. Овчинникова //
Начальная школа + до и после. 2002. – № 6. – С. 37-44; – № 7. С. 40-46.
11. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М.А. Холодная. – М., Томск, 1997.
12. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М., 2000.
13. Шахнарович, А.М. Онтогенез речи и формирование языковой способности человека: проблемы формирования языковой способности [Текст] / А.М. Шахнаровия // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. – М., 1991.
14. Шахнарович, А.М. К проблеме онтогенеза грамматики [Текст] / А.М. Шахнаровия // Речевое и психологическое развитие дошкольников. – М., 1998.
15. Якобсон, Р.О. Лингвистика и поэтика [Текст] / Р.О. Якобсон // Структурализм: «за» и «против». – М., 1975.
16. Bates, El., Dale Ph. S., Thal D. Individual Differences and Their Implications for Language Development // Fletcher P., MacWhinney
B. (eds.). – The Handbook of Child Language. – Oxford, 1995. – P 96-151.
17. Bialystok, E. Symbolic Representation and Attentional Control in Pragmatic Competence // Interlanguage Pragmatics / Ed by G. Kasper
& Sh. Blum-Kulka. – New York, Oxford, 1993. – Р. 43-64.
18. Clark, E. Awareness of language: Some evidence from what children say and do // The Child’s Conception of Language. – Berlin:
Springer-Verlay, 1978. – P. 105-123.
19. Schmidt, R. Consciousness, Learning and Interlanguage Pragmatics // G. Kasper & Sh. Blum-Kulka (eds.) Interlanguage Pragmatics. –
New York, Oxford, 1993. – P. 22-43.
Переверзева Н. А.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
МЕТОНИМИЯ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ПОНЯТИЕ И СРЕДСТВО НОМИНАЦИИ
Занимаясь проблемами метафоры и метонимии, причем последней в меньшей степени вообще, лингвисты по непонятной
причине много внимания уделяли персонификации и совершенно не занимались обратным явлением, когда значение наименования неодушевленного предмета переносится на одушевленный, переименовывая его в вещь.
Как и по отношению к метафоре, взгляды лингвистов на метонимию бывают часто различны. Наиболее часто под метонимией понимается троп, «состоящий в том, что вместо названия одного предмета дается название другого, находящегося с первым
в отношении «ассоциации по смежности»: процесс – результат, материал – изделие, одно в другом (класс), одно на другом (блюдо), объект знаний – отрасль знаний (физика) и т.п. [1].
Метонимия, как и метафора, является способом создания новых слов. Особенности метонимии, по сравнению с метафорой,
заключаются в том, как это правильно отмечал А.А. Потебня, что метонимия, создавая образ, при расшифровке сохраняет его, в
метафоре же расшифровка образа фактически уничтожает, разрушает этот образ [4, 5].
Как и метафора, метонимия делится на «языковую и речевую».
В отличие от лингвистов, которые рассматривают метонимию как перенос названия по смежности понятий, некоторые
определяют ее значительно шире - как замену одного названия предмета другим названием по отношениям, которые существуют
между двумя этими понятиями. Второе определение настолько широко, что позволяет под метонимию подвести самые разнообразные случаи замены одного понятия другим. Так, например, замену причины следствием или целого частью, или конкретного
абстрактным можно соответственно этому определению подвести под метонимию.
Мы придерживаемся в данном случае точки зрения И.Г. Гальперина, согласно которой метонимия – это отношение между
двумя типами лексических значений – предметно-логического и контекстуального, основанное на выявлении конкретных связей
между предметами [2].
Во всех языках путем метонимических отношений появилось много лексических единиц. Довольно характерно это и для
немецкого языка.
Основой метонимии могут служить пространственные, событийные, понятийные, синтагматические и логические отношения между различными категориями, принадлежащими к действительности и ее отражению в человеческом сознании, закрепленными значениями слов, – между предметами, лицами, действиями, процессами, явлениями, социальными институтами и событиями, местом, временем и т.п.
Само собой разумеется, что речевая (поэтическая) метонимия возникает, так сказать, по потребности и в большинстве случаев не выходит за рамки какого-то определенного контекста употребления, если она даже может быть продленной во времени.
Так, название военного головного убора «буденовка» постепенно отмирает, но медленнее, чем появившееся во время отечественной войны «сталинка» для названия фуражки «сталинского» покроя. Сегодня уже только ветераны помнят это слово.
Очень часто лексическая метонимия в течение времени претерпевает процесс деэтимологизации. Примерами затемненной
этимологии можно назвать Frauenzimmer, где название помещения перенесено метонимически на людей в помещении, а затем
слово метонимизировалось по понятийно - логическим соображениям в сегодняшнее понятие. Потеряна этимология (для широкого круга носителей языка) у метонимии Münze. Первоначально перенос названия древнеримского храма Juno Moneta, где нахо-
дился монетный двор на сам этот двор, а затем и на его продукцию. «Монета» претерпела известные фонетические изменения в
немецком языке. Аналогично метонимизировано исходное понятие для «доллара». Чеканные в чешском Иоахимстале серебряные
крупные монеты назывались Joachimsthaler. Эти названия как слишком громоздкие в морфологическом плане были сокращены до
Thaler, сохранившихся и сегодня в немецкой обиходно-разговорной речи как Taler = 3 евро. А если проследить путь чешских монет на восток, то мы увидим, что в России метонимия базировалась в отношении этих монет на компоненте Иоахим, в русском
употреблении «Ефим», а метонимическое наименование этих монет в России «ефимок».
Как показывает анализ теоретических изысканий, анализа в области семантики и особенно в области лексикосемантического словообразования путем метонимизации не проводилось, если не учитывать работ общего характера по метафоре
и метонимии Е. Куриловича и А. Генри на материале нейтрального слоя лексики [3].
Мы вынесли предположение, что обиходно-разговорная речь является той сферой, где есть все предпосылки создания изначальных тропов рассматриваемого порядка в силу многообразия и разнообразия контекстов оформления речевой коммуникации,
в силу того, что в процессе коммуникации мышление опирается непосредственно на денотат, на который ориентированы информационные потребности говорящих.
На языковом уровне название может быть перенесено:
1.
С вещества на изделие из него, например, Silber «вещество» и «деньги (монеты)», «столовое серебро»;
2.
С помещения на находящихся в нем: „Bundestag“ здание и «члены бундестага»; «Госсовет» здание и члены Госсовета;
Rat - «совет» и «советник» (Geheimrat, Staatsrat);
3.
С целого на часть: „Birne“ дерево и плод;
4.
С части на целое: Haupt (голова, глава) и «глава» (человек);
5.
С инструмента на изделие: Presse (пресс типографский) и пресса (газеты, журналы); Stempel (штемпель как инстру-
мент) и «штемпель» как отпечаток;
6.
С отрасли знания на предмет науки: Optik (учение), Optik (оптика аппарата);
7.
С времени на пространство: Morgen (часть суток) и Morgen земельная мера (обрабатываемая как бы за утренние ча-
8.
С имени личного (собственного) на что-либо, связанное с ним: Stalin-Häcksel - махорка, с которой немцы познакоми-
сы);
лись во время войны; Hindenburglicht - плошка для освещения блиндажа (Гинденбург был главкомом в первую мировую войну).
многолетний канцлер К. Аденауер оставил после себя Adenauerhut (тип шляпы, которую он носил – с небольшими полями), Adenauerspiel – итальянская игра в карты, которую любил канцлер, Adenauermassiv – горы каменного угля в Руре, которые во времена
Аденауера не нашли сбыта из-за высоких цен, установленных им.
В язык вошли и стали даже терминами Morse, Röntgen, Zeppelin, Bode и др. фамилии ученых-изобретателей. Данные отношения обязательно должны найти свое отражение в метонимизации на уровне обиходно-разговорной речи, так как они информативны, экономны, экспрессивны.
Особенности метонимии, как и метафоры, в том, что она используется в целях образного изображения фактов действительности, создания чувственных, зрительно более ощутимых представлений об описываемом явлении. Она одновременно может выявить и субъективно-оценочное отношение говорящего к описываемому явлению.
И на самом деле, часто какая-то одна черта явления или предмета, будучи выделенной, усиленной, типизированной, больше
скажет о самом явлении, чем сопоставление этого предмета с другим или прямое выражение отношения автора к предмету.
Метонимия является способом косвенной характеристики явления путем выделения одного из постоянных, переменных или
случайных признаков этого явления, причем признаков, кажущихся на какой-то данный момент существенными.
Следует отметить, что как далеко не всякое метафорическое употребление слова свидетельствует о приобретении словом
соответствующего метафорического значения, так и применение слова на основе ассоциации по смежности не всегда может быть
расценено как появление у слова нового значения. Так, обозначение совокупности людей словом, обозначающим место, где они
живут, работают и т.д., в большей части случаев не является результатом того, что данное слово получило соответствующее зна-
чение. В языке существует закономерность, согласно которой многие названия местностей, помещений, учреждений и т.д. могут
быть использованы также для обозначения находящихся там людей (die ganze Fabrik streikte; der Saal klatschte Beifall).
Возникая в силу особенностей человеческого мышления не потому, что нужны, а потому, что без них не обойтись, ибо они
присущи человеческому мышлению как таковые, метафора и метонимия широко используются для создания языковой картины
мира и служат средством получения знания о нем.
Метафора и метонимия – это не только ресурс образной речи, но и экономный и один из наиболее продуктивных способов
смыслопроизводства на всех значимых уровнях языковой структуры: лексическом, синтаксическом и морфемном, путь качественного обогащения лексикона – от обиходно-разговорного до научно-терминологического. Такое цельное понимание метафоры и метонимии как объекта познания и лингвистического понятия дает ключ к более глубокому пониманию сущности деперсонификации человека на базе лексико-семантического способа словообразования.
Список литературы:
1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 608 с.
2. Гальперин, И.Р. Очерки по стилистике английского языка [Текст] / И.Р. Гальперин – М.: Изд. лит. на иностр. языках, 1958. –
459 с.
3. Курилович, Е. Заметки о значении слова. Очерки по лингвистике [Текст] / Е. Курилович. – М.: Изд-во иностр. лит-ра, 1962. – С.
241-254.
4. Махова, И.Н. Анимализация человека в коллоквиальной лексике современного немецкого языка: Дисс. канд. филолог. наук
[Текст] / И.Н. Махова. – Пятигорск, 1999.
4. Потебня, А.А. Из записок по русской грамматике [Текст] / А.А. Потебня. – М: Изд. Харьков, Тип. Д.Н. Петухов, 1888. – 1199 с.
5. Потебня, А.А. Из записок по теории словесности: Поэзия и проза. Тропы и фигуры. Мышление поэтическое и мифическое
[Текст] / А.А. Потебня. – М.: Изд. Харьков: Паровая тип. и литогр. Зильбельберг и сыновья, 1905. – 652 с.
Цуканова Е.М.
Орловский государственный университет
Орел, Россия
К ВОПРОСУ О ПРЕСУППОЗИЦИЯХ
Статус пресуппозиции как лингвистического понятия активно разрабатывается в лингвистике [1; 4, 6; 7; 8; 9; 11; 12; 14; 16;
17]. Понятие пресуппозиции в лингвистическом аспекте возникло под влиянием логико-философских концепций, касающихся
значения предложения. В лингво-философской литературе проблема пресуппозиций обсуждается: 1) в связи с установлением истинностного значения предложений; 2) при разграничении разных типов логических отношений между предложениями [18; 19;
20; 21].
Однако общим и в логике, и в лингвистике является то, что пресуппозиция входит в семантику предложения и может служить основой внутри- и межтекстовых связей.
Г.В. Колшанский так характеризует пресуппозицию: «Язык не представляет собой суммы отдельных высказываний, а реализуется через цепь рассуждений любой длины – от нескольких предложений до сотен тысяч фраз (например, монографический
текст); естественно и жизнь любой единицы языка практически осуществляется в пределах целого дискурса. Но контекст в рамках
дискурса (макроконтекст) по своей природе существенно отличается от микроконтекста. Если для микроконтекста основным механизмом служит конкретизация слов в соотвествующих группах словосочетаний, то в макроконтексте решающим фактором являются предварительные знания возможного значения как отдельных слов, так и словосочетаний. Предварительное знание есть не
что иное, как явление пресуппозиции, как бы программирующее соответствующее однозначное понимание как отдельных слов
внутри фразы, так и, следовательно, всей фразы» [9, 76].
Организация пресуппозиции разнообразна в языке, но едина по своему принципу функционирования, направленному на
точное восприятие текста на основе тех или иных языковых показателей, дающих возможность, с одной стороны, говорящему их
правильно использовать для выражения своей мысли, а с другой стороны, слушающему воспринимать текст во всей его смысловой полноте и точности.
По мнению Е.А. Реферовской, для установления полного взаимопонимания между отправителем и получателем недостаточно лингвистически оформленного сообщения. «Для слушающего необходима опора, которую он находит в таком существенном экстралингвистическом факте, как «пресуппозиция». Пресуппозиция должна охватывать все то, что должно иметься в сознании получателя лингвистически оформленного сообщения, все то, что лежит за пределами этого сообщения, имея, однако, к нему
определенное отношение, и что может гарантировать правильное и исчерпывающее понимание сообщения» [15, .7].
Пресуппозиция понимается как «часть семантической структуры текста на его глубинном уровне и вместе с эксплицитным,
вербализованным смыслом, воплощенным в поверхностной семантической структуре текста, «работает» на выражение и восприятие имплицитной для сообщения информации» [12, 2-13], как «компоненты содержания высказывания, которые, судя по их
оформлению, отправитель считает истинными или ложными» [17, 19]; как «предварительный договор» [1, 88]; как «акт отсылки к
факту, известному или предполагаемому известным» [5; 299], как «совокупность условий, необходимых для адекватного понимания смысла сообщения» [3, 44]; как «суждение, выступающее по отношению к рассматриваемому высказыванию его логическим
условием, необходимым или вероятностным» [13, 165].
К предварительному знанию, служащему основой пресуппозиции, Г.В. Колшанский относит не только «...чисто языковые
знания, доступные в целом каждому коммуниканту, но и данные, связанные с фактическими научными, культурными, эстетическими и т.п. знаниями, что и дифференцирует правильность и глубину понимания текста коммуникантами в зависимости от их
компетенции. Компетенция коммуниканта распространяется от наиболее низкой степени знания элементарных жизненных реалий
до специальных научных знаний» [9, 86].
Виды знаний, основывающих пресуппозиции, ученые дефинируют чаще всего как «фоновые знания» [2, 10], т.е. знания каких-либо реалий говорящим и слушающим, которые подразумеваются, но явно не проговариваются в диалоге, и которые являются основой языкового общения; «предварительные знания» [15], т.е. обязательно присутствующие в сознании слушателя предва-
рительные сведения, необходимые для понимания содержания сообщения, делящиеся на: 1) знания языка, на котором делается
сообщение, 2) знание ситуации (в устной речи) или лингвистического контекста (в письменном тексте). Также, по мнению исследователя, необходим комплекс сведений, обобщаемый термином «знание мира» или энциклопедические знания.
Несмотря на различия в том, на какой вид знаний делается акцент в определении пресуппозиции, большинство исследователей считают, что пресуппозиция – механизм, с помощью которого читателем устанавливаются связи отдельных частей текста с
конкретизирующим их контекстом и декодируется текстовая информация: «...очевидно, что пресуппозициональные отношения
присутствуют в любом тексте, «невидимо сопровождая» его» [9, 76-78].
В рамках нашего исследования о различных видах внутритекстовой связи мы считаем пресуппозиции одной из форм реализации скрытой семантической связи эпиграфа с текстом, представляющие собой мыслительные операции, соединяющие два
суждения логическим союзом «если..., то». Результатом, получаемым вследствие данной операции, является суждение, основанное на уже имеющемся у читателя знании относительно предметов и явлений, их свойств, связей, отношений.
Пресуппозиции как одна из форм реализации скрытой семантической связи эпиграфа с текстом чаще основываются на
предварительном знании читателем:
1. Иностранного языка (грамматики, лексической семантики и правил языкового употребления).
Например, на предварительном знании английского языка основывается семантическая связь эпиграфа с текстом в восьмой
главе «Евгения Онегина» A.C. Пушкина:
Fare thee well, and if for ever Still for ever fare thee well.
Byron.
Прощай, и если навсегда, то навсегда прощай.
Байрон (англ.).
Автором предусматривается, что читатель знает значение английского слова «farewell» – «прощай», на основе которого и
реализуется семантическая связь эпиграфа с текстом, в частности наличием в тексте глаголов, выражающих тот же смысл «прости» и «расставаться»: «За сим расстанемся, прости!».
Таким образом, семантическая связь реализуется повтором в тексте глаголов-синонимов «прощаться» – «расставаться», но
требует предварительного знания читателем английского языка, с тем, чтобы выявить наличие синонимов.
2. Текста-источника.
Например, пресуппозициональная форма реализации скрытой семантической связи, наряду со способами выражения явной
семантической связи, представлена в пятой главе «Евгения Онегина» A.C. Пушкина.
О, не знай сих страшных снов Ты, моя Светлана!
Жуковский.
Повторение в тексте имени собственного «Светлана» и словосочетания «страшный сон» из эпиграфа относится к средствам
выражения явной семантической связи эпиграфа с текстом.
Но стало страшно вдруг Татьяне...
И я – при мысли о Светлане
Мне стало страшно – так и быть ...
Без идентификации текста-источника через имя автора читатель мог бы испытывать затруднения: почему при упоминании
этого имени становится страшно; однако указание фамилии автора вносит ясность: речь идет о героине баллады В.А. Жуковского
«Светлана».
Следовательно, здесь речь идет также о пресуппозициональном способе выражения скрытой семантической связи: Жуковский был популярен как литератор в XVIII-XIX веке, поэтому Пушкин не называет произведение, ставшее источником эпиграфа,
не раскрывает подробно, почему при мысли о Светлане должно быть страшно, в расчете на то, что «Светлана» Жуковского известна читателю.
В данном случае носителем пресуппозитивной семантики является не столько имя собственное «Светлана», сколько словосочетание «страшный сон» как отсылка к содержанию баллады В.А. Жуковского. Так же, как и героине Жуковского, пушкинской
героине снится сон, в котором она видит своего возлюбленного, с той разницей, что Светлана видела своего любимого мертвым, а
Татьяне приснилось, что Онегин убивает Ленского.
3. Знания о мире.
Например, знание того, что «Пратер» – название центральной площади Вены и самой знаменитой ее достопримечательности – основа пресуппозиции, являющейся формой реализации скрытой семантической связи одного из эпиграфов к седьмой главе
романа X. Хупперта «Шаг двойнику».
Laßt den Wienern ihren Prater...
Оставьте венцам их Пратер...
Без этого предварительного знания достаточно сложно понять, что же такое «Пратер», поскольку в тексте дается описание
площади, но не уточняется, что именно эта площадь носит имя «Пратер».
Таким образом, пресуппозиции основаны на активизации уже имеющегося у читателя знания. Пресуппозиции не выражены
в тексте, носят выводной характер и предполагают наличие определенной языковой компетенции.
Список литературы:
1. Арутюнова, H.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике [Текст] / Н.Д. Арутюнова // Известия РАН СССР. – Серия литературы
и языка. –1973. – Т. 32. – № 1 – С. 84-89.
2. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О.С. Ахманова. – М.: Советская энциклопедия, 1969. – 607 с.
3. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования [Текст] / И.Р. Гальперин. — М.: Наука, 1981.– 139 с.
4. Гармаш, С. В. Пресуппозиционная обусловленность сложных предложений: Дисс. ...канд. фил. наук [Текст] / С.В. Гармаш. —
Таганрог, 1998.
5. Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация [Текст] / Т.А. Дейк. — Благовещенск: БГК им. H.A. Бодуэна де Куртене, 2000. – 310
с.
6. Диденко, A.C. Теория и практика пресуппозиционалъных языковых единиц [Текст] / А.С. Диденко. — Краснодар, 1985. — 96 с.
7. Исаева, Л.А. Виды скрытых смыслов и способы их представления в художественном тексте [Текст]: дисс....канд. фил. наук /
Л.А. Исаева. — Краснодар, 1996.
8. Кифер, Ф. О пресуппозициях [Текст] / Ф.О. Кифер // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. VIII. – М.: Прогресс, 1978. – С.
66-81.
9. Колшанский, Г.В. Контекстная семантика [Текст] / Г.В. Колшанский. – М.: Наука, 1980. –– 149 с.
10. Крюков, А.Н. Фоновые знания и языковая коммуникация [Текст] / А.Н. Крюков // Этнопсихолингвистика. — М.: Наука, 1988.
– 315 с.
11. Лазарев, В.В. Некоторые проблемы пресуппозиций [Текст] / В.В. Лазароев // Проблемы семантического синтаксиса. – Пятигорск, 1975. –39 с.
12. Лисоченко, Л.В. Высказывания с имплицитной семантикой [Текст] / Л.В. Лисоченко. – М., 1992. – 83 c.
13. Никитин, М.В. Основы лингвистической теории значения [Текст] / М.В. Никитин. – М.: Высш. шк, 1988. – 168 с.
14. Падучева, Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. Реферещиалъные аспекты семантики местоимений
[Текст] / Е.В. Падучева. – М.: Наука, 1985.– 271 с.
15. Реферовская, Е.А. Лингвистические исследования структуры текста [Текст] / Е.А. Реферовская. – Ленинград: Наука, 1983. —
315 с.
16. Семенова, Н.К. Пресуппозиция как способ связи между высказываниями [Текст]: дисс. ...канд. фил. наук / Н.К. Семенова. –
М., 1984.
17. Федосюк, М.Ю. Неявные способы передачи информации в тексте [Текст] / М.Ю. Федосюк. – М., 1988. – 120 с.
18. Austin, J.L. How to do things with words. – Cambridge, 1962. – p. 47-50.
19. Frege, G. On sense and reference // Translationsfrom the philosopical wnY-ings of Gottlob Frege. – Oxford, 1952. – 69 Р.
20. Lyons, L. Introduction to theoretical linguistics. – Cambridge, 1968. – 440 Р.
21. Strawson, P. F. On referring // Philosophy and ordinary language. – Urbana, 1963. – 175 Р.
Список источников:
1. Пушкин, A.C. Сочинения [Текст] / А.С. Пушкин. – В 3-х т. — М.: Худож. лит., 1986.
2. Huppert, H. Schach dem Doppelgänger. – Halle-Leipzig: Mitteldeutscher Verlag, 1979.
Школьная Л.И.
Орловский государственный аграрный университет
Орел, Россия
КУЛЬТУРА РЕЧИ КАК ЧАСТЬ КУЛЬТУРЫ В ЦЕЛОМ
Терминологическое словосочетание «культура речи» содержит в себе две составляющих: речь и культура. Таким образом,
понятие «культура речи» следует рассматривать в более широких рамках культуры в целом.
Культура, как известно, понятие многогранное и многоаспектное, включающее множество составляющих её элементов,
уровней и смыслов. В научной литературе существует более 200 определений данного понятия. Однако, в большинстве из них,
подчеркивается его творческий, прогрессивный характер, созидательность, развитие, движение. Если подвергнуть понятие культура этимологической рефлексии, то будет обнаружено, что термин «культура» происходит от латинского слова «культ», что
означает забота, возделывание, и от санскритского «ур» - свет, творческий принцип вселенной [2]. Кант считал культуру способом самоосуществления человека. Культура, в его понимании, это «третья реальность», результат проявления креативного начала
в человеке. Н.А. Бердяев указывал, что в культуре творчество человека «находит свою объективность».
Таким образом, культура речи предполагает, прежде всего, творчество, стремление к совершенствованию, к поискам
наилучшего варианта из всех возможных в плане использования языковых и речевых средств. «Осознанный выбор – это та творческая задача, которая и служит средством привнесения культуры в пользование речью» [7].
Большинством культурологов культура понимается как «память коллектива» и как «целенаправленная деятельность, в которой человек реализует свои высшие потенции». Так Э.С. Маркарян определяет культуру как «специфический, характерный для
людей способ деятельности и объективированный в различных продуктах результат этой деятельности». [11, 11]. Культурные
феномены, в его понимании, – это «любые небиологические средства, превращающие деятельность человека в целенаправленную
и позволяющие реализовать эту деятельность в различных ситуациях и сферах ее приложения» [10, 35].
Культура речи, таким образом, это - и память народа, воплощенная в его литературном языке, отбиравшем в себя на протяжении веков всё самое лучшее, «неразрывная связь многих и многих поколений» [13] и целенаправленная деятельность [7].
По мнению многих ученых культура присуща всем сферам общественной жизни как их качественная характеристика.
Следовательно, культура речи – это аксиологическое, дающее оценку качества речи, определяемое уровнем владения речью
понятие.
А.А. Леонтьев считал культуру указателем оптимального способа действий в мире и понимании мира, а также границ, влияющих на выбор такого оптимального способа [9].
Основная задача культуры речи – указать оптимальные способы решения поставленных говорящим коммуникативных задач, обеспечить максимальную эффективность общения [8, 16].
Одна из функций культуры – регулятивная (нормативная). Норма – указание на те «пределы», «рамки», в которых человек
должен действовать. Норма содержит побуждение к действию или воздержание от него. Существуют нормы нравственные и нормы «целесообразности», подсказывающие технические приемы поведения. Роль норм в общественной жизни многообразна. Они
поддерживают устойчивость традиций, институтов и личных взаимоотношений; сплоченность общества; позволяют оценивать
поступки; указывают наиболее разумные, проверенные на практике способы деятельности [14].
Норма - центральное понятие культуры речи. Являясь областью культуры, культура речи охватывает ту часть речи, которая
ограничена рамками культуры общения и рамками литературного языка, т.е. определенными правилами и нормами. В настоящее
время в культуре речи выделяют нормативный, коммуникативный и этический аспекты. В соответствии с этим некоторые учёные,
в частности А.В. Баринова, предлагают выделять структурно-языковые, коммуникативно-прагматические и этико-речевые нормы
[1].
В психологических исследованиях культура чаще всего трактуется в духе П.А. Флоренского как «среда, растящая и питающая личность», как особое образование, представляющее собой созданное творчеством человека пространство исторического
опыта и выступающая как «порождающая структура» по отношению к тем или иным человеческим качествам [5].
Культура речи, таким образом, с одной стороны, выступает, по определению Л.И. Скворцова, как часть здоровой окружающей «речевой среды существования», освобожденной от ошибок и неточностей, нежелательной нивелировки и «дистиллированности», негативно влияющих на жизнь языка, на общую духовность и нравственность; с другой стороны, как средство формирования культуры каждого отдельного индивида и общества в целом.
Антиномией понятия «культура» является понятие «антикультура».
Культура носит созидательный характер, способствует развитию каждой отдельно взятой личности и общества в целом. Антикультура, напротив, выполняет человекоразрушающую функцию, ведёт к деструкции и деградации социальных систем [12, 148179].
Культура речи противостоит антикультере речи, то есть сознательному и намеренному нарушению или искажению принятых в культуре данного общества правил и манеры речевого поведения. Отсутствие или недостаточный уровень культуры речи
является показателем отсутствия или недостаточности общей культуры, прежде всего духовной [6].
Культура, с одной стороны, «негэнтропийный, человекообразующий аспект социального движения», с другой – «способ
сохранения оригинальности, неповторимости цивилизаций» [12, 210]. Понятие культуры-этноса отражает все историческое многообразие культур. Культуры-этносы – это локальные «жизненные миры», на которые разделяется в своем развитии поток куль-
туры [15]. Под национальной культурой, обычно подразумевают образ жизни того или иного народа или этнической общности.
Язык народа является частью его культуры, зеркалом, отражающим жизненный опыт, традиции, национальный характер. Вильгельм Гумбольдт писал, что язык есть главная деятельность не только человеческого, но и национального духа – духа народа [4].
Культура накладывает отпечаток на мировидение и миропонимание народа, которое воспроизводится в языке в виде картины мира, - отраженных в языке представлений данного языкового коллектива о строении, элементах и процессах действительности.
Представители культурологической лингвистики А. Вежбицкая и В.Г. Елизарова считают, что национальная культура находит
отражение в культурном компоненте значения, представляющим собой его экстралингвистическое содержание. Культура представлена в структуре языка: 1) в его лексических и грамматических единицах; 2) в моделях речевой деятельности. Культурный
компонент значения языковых единиц и речевых фреймов имеет индексальный характер и отсылает к системе ценностей данной
культуры [6].
Таким образом, культура речи является также аспектом описания национальной культуры и включает в себя национальнокультурный компонент, подразумевающий наличие знаний о мире, лежащим за тем или иным конкретным языком, и представляющий собой одно из важнейших условий эффективной коммуникации.
Список литературы:
1. Баринова, А.В. Речевые ошибки [Текст] / А.В. Баринова // Культура русской речи: Энцикл. словарь-справочник. - М.: Флинта:
Наука, 2003. С. 579–580.
2. Вайцваг, П. Десять заповедей творческой личности [Текст] / П. Вайцаг // М.: Прогресс, 1990.
3. Васильева, А.Н. Основы культуры речи [Текст] / А.Н. Васильева. М.: Рус. Язык, 1990.
4. Гумбольдт, В. Избранные труды по общему языкознанию [Текст] / В. Гумбольдт. М., 1984.
5. Гусельцева, М.С. Категория культуры в психологии и гуманитарных науках [Текст] / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии.
2006. №4. – С. 3-14.
6. Елизарова, В.Г. Культура и обучение иностранным языкам [Текст] / В.Г. Елизарова. – СПб.: КАРО, 2005.
7. Ипполитова, Н.А., Князева, О.Ю., Саввова, М.Р. Русский язык и культура речи [Текст]: курс лекций / под ред. Н.А. Ипполитовой. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008.
8. Культура русской речи и эффективность общения [Текст] / Отв. ред. Л.К Граудина и Е.Н. Ширяев. – М. 1996.
9. Леонтьев, А.А. Личность, культура, язык [Текст] / А.А. Леонтьев // Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии: Избранные психологические труды. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК»,
2001.
10.Маркарян, Э.С. Культура жизнеобеспечения и этнос [Текст] / Э.С. Маркарян. – Ереван, 1983.
11.Маркарян, Э.С. Очерки теории культуры [Текст] / Э.С. Маркарян. - Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1969.
12.Салов, Ю.И., Тюников, Ю.С. Человек и культура [Текст] / Ю.Н. Салов //Психолого-педагогическая антропология. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
13.Скворцов, Л.И. Язык, общение и культура [Текст] / Л.И. Скворцов // РЯШ. 1996. №5. –С. 81-86.
14.Соколов, Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры [Текст] / Э.В. Соколов. - Л.: ЛГИК. - 1989.
15.Суворова, О.Д. Мозаика национальных культур в современном мире [Текст] / О.Д. Суворова // Вестник МГУ Сер. 19 Лингвистическая и межкультурная коммуникация. 2006. №2. -С. 91-97.
Щербакова С. П.
Орловский государственный институт экономики и торговли
Орел, Россия
К ВОПРОСУ ОБ ИСТОРИИ КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКИ
Когнитивная наука является наукой о системах представления знаний и обработке информации. Как указывает Р. Шепард,
когнитивная наука представляет собой науку об общих принципах, управляющих мыслительными процессами [5].
В истории науки когнитивное направление возникло в Америке в 70-80-х годах. Ее возникновение было вызвано новым пониманием языка, выделяя его психический, ментальный аспект. В дальнейшем данное направление получило положительные отклики и в других странах. В целом, положительно оценивая данное направление, отечественные лингвисты часто высказывали
диаметрально противоположные мнения. Так, например, В.Б. Касевич утверждает, что оно не является новым ни по предмету исследования, ни по методу [4]. В то же время, в ряде других работ подчеркивается оригинальность и новизна общего подхода.
Главная отличительная черта когнитивной лингвистики в ее современном виде заключается не в постулировании в рамках
науки о языке нового предмета исследования, а в методологическом изменении познавательных установок. В когнитивной лингвистике в качестве составляющих выступают когнитивные структуры и процессы в сознании человека. В центре внимания оказывается весь багаж знаний и опыта. Когнитивная наука интегрирует данные различных наук, в частности, лингвистики, нейронаук,
философии и психологии. Еще Н. Хомского интересовали вопросы, связанные с восприятием и переработкой информации человеческим мозгом:
1) что представляет собой знание языка, что существует в сознании/ мозгу говорящего на разных языках;
2) как возникает эта система знаний в сознании/ мозгу;
3) как эта система знаний используется в речи;
4) каковы физические механизмы, используемые в качестве материальной базы для этой системы знаний [8]. Современный
лингвист решает их исходя из теснейшей и неразрывной связи языка с мышлением, деятельностью и социальными отношениями
людей. В каком-то смысле когнитивная лингвистика, как отмечает Е.В. Рахилина, возникла как альтернатива генеративному подходу Н. Хомского, поскольку, хотя ему и принадлежат слова о том, что задача лингвистики – изучение когнитивных способностей
человека, эта идея никогда не была реализована им на практике [7].
Однако сохранилась общая мысль, способствовавшая оформлению когнитивной лингвистики в новое направление, а именно то, что языковые способности человека – это часть его когнитивных способностей. В рамках когнитивной лингвистики выделяется особый раздел, занимающийся вопросами понимания и использования языка, – когнитивная семантика, отличающаяся от
традиционной семантики постановкой проблем и методами их решения [1]. В основе когнитивной семантики лежит концептуальный анализ языка, который включает исследование разнообразных видов ментальных структур, а также различные способы репрезентации этих структур в сознании человека.
В рамки когнитивной лингвистики входит и термин «категоризация» – в узком смысле подведение явления, объекта, процесса и т.п. под определенную категорию и признание его членом этой категории, но в более широком смысле - процесс образования и выделения самих категорий, членения внешнего и внутреннего мира человека соответственно характеристикам его функционирования и существования, упорядоченное представление разнообразных явлений через сведение их к меньшему числу разрядов или объединений и т.п. Категоризация – одно из ключевых понятий в описании познавательной деятельности человека, связанное со многими когнитивными способностями и системами в его когнитивном аппарате, а также с совершаемыми в процессах
мышления операциями – сравнением, отождествлением, установлением сходства и подобия [5]. Когнитивная наука поставила вопрос о категоризации как вопрос о когнитивной деятельности человека, как вопрос о том, на основании чего классифицирует вещи обычный человек и как он сводит бесконечное разнообразие своих ощущений и объективное многообразие форм материи и
форм ее движения в определенные рубрики, т.е. классифицирует их и подводит под классы, разряды, группировки, множества,
категории.
Когнитивная лингвистика определяет язык как явление когнитивное или когнитивно-процессуальное, делая акцент на том,
что язык передает информацию о мире, что он многосторонне связан с обработкой этой информации, что он имеет прямое отношение к построению, организации и усовершенствованию информации и способов ее представления [6], что он обеспечивает протекание коммуникативных процессов, в ходе которых передаются и используются огромные пласты знаний. Хотя область когнитивной лингвистики еще окончательно не сложилась, уже сегодня в ней выделились, с одной стороны, многочисленные течения,
характеризующиеся своей общей когнитивной организацией и демонстрирующие проекты разных типов когнитивных грамматик,
когнитивных исследований дискурса, когнитивных лексикологий и т.п. Наконец, можно выделить целый цикл лингвистических
проблем, получающих новое рассмотрение и решение, т.к. освещаются с когнитивной точки зрения. Это, прежде всего, проблемы
категоризации и концептуализации, проблемы языковой картины мира; проблемы соотнесения языковых структур с когнитивными; проблемы частей речи и т.п. – все то, с чем связано рассмотрение ментальных репрезентаций и соответствующих им языковых форм [5].
Главная цель когнитивной лингвистики – выявление принципов взаимодействия языковых и неязыковых знаний, языкового
и неязыкового мышления [2].
Когнитивная лингвистика неоднородна и, по мнению А. Камаловой, в сегодняшнем варианте она представлена несколькими
направлениями.
1. Исследование процессов порождения и понимания естественного языка. Эта область развивается с участием специалистов по компьютерному моделированию порождения и понимания текстов (У. Чейф).
2. Исследование принципов языковой категоризации. Учеными разработана теория прототипов, концептов различного
уровня (Э. Рош, Дж. Лакофф).
3. Исследование типов понятийных структур и их языковых соответствий. В рамках этого решаются вопросы создания искусственного интеллекта, разрабатываются оригинальные методы; введены понятия о фрейме и сценарии (Р. Абельсон, Р. Шенк,
М. Минский, Ч. Филлмор).
4. Исследование когнитивно-семантических суперкатегорий. Изучается иерархия упорядочивания «образо-формирующих
систем», с помощью которых язык структурирует представления о действительности (Л. Талми, ср.: Лакофф и Р. Лангакер).
5. Исследование пространственных отношений и типов концептуализации движения в языке. В рамках этой теории разрабатывается понятие «образная схема», описываются важнейшие схемы и их языковые соответствия, изучается грамматизация понятийных категорий, пространственное сознание (Талми, Лакофф).
6. Исследование телесного базиса человеческого сознания и языка. Работы этого направления опираются на предположение
о том, что многие из понятийных и языковых категорий возводятся к особенностям устройства и функционирования человеческого тела и обусловлены социальными ритуалами (Лакофф, Джонсон, Рош).
7. Исследование метафорических и метонимических отношений в языке. Одна из популярнейших проблем, представляющих метафору как инструмент осмысления понятийных сфер в терминах, имеющих непосредственное отношение к непосредственному опыту человека (Лакофф, Джонсон) [3].
Считается, что развитие когнитивистики в России относится ко второй половине 80-х годов XX века, когда появились первые переводы работ Т. ван Дейка, А. Вежбицкой, Р. Джекендоффа, Р. Лангакера, Дж. Лакоффа, М. Минского, Э. Рош, Ч. Филлмора, Дж. Фодора и др.
Актуальность и теоретическая значимость когнитивных исследований стали поводом для создания словаря когнитивных
терминов (Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац и др.) и основания научного журнала «Вопросы когнитивной лингвистики», который издаётся совместно Институтом языкознания Российской академии наук и Тамбовским государственным университетом имени Г.Р. Державина (основатель и главный редактор Н.Н. Болдырев). Антропоцентрический подход к изучению
языка, исторически более ранний и более традиционный, вновь становится актуальным.
Когнитивный подход антропоцентричен по своей сути, поскольку позволяет описывать семантику языковых единиц с точки
зрения всей суммы знаний, полученных в ходе познавательной деятельности человека, включая и знание функционального использования объекта, и его место в ряду окружающих индивида объектов. В основе когнитивного подхода лежит выявление всех
типов знаний, которые заложены в структуре отдельных лексем и их блоков и используются в коммуникативной деятельности.
Центральная задача когнитивной лингвистики состоит в описании и объяснении языковой способности и знаний языка как
внутренней когнитивной структуры и динамики говорящего-слушающего, рассматриваемого как система переработки информации, состоящая из конечного числа самостоятельных модулей и соотносящая языковую информацию на различных уровнях. В
этом смысле она занимается как репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека и соприкасается с когнитивной
психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний лексикон, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи, так и тем, как и в каком виде вербализуются формируемые человеком структуры знания [5].
Следует полагать, что когнитивная лингвистика это сложная область, которая занимается изучением того, как человек по-
лучает нужную ему информацию о мире, как она хранится в человеческой памяти и в языке и как используется в речи.
Список литературы:
1. Апресян, Ю.Д. О языке толкований и семантических примитивах [Текст] / Ю. Д. Апресян // Избранные труды. – М., 1995. – 345
c.
2. Васильев, Л. М. О понятиях и терминах когнитивной лингвистики [Текст] / Л. М. Васильев. // Концепты культуры в языке и
тексте: теория и анализ. Науч. редакция Ал-ра Киклевича и Аллы Камаловой //Современная русистика: направления и идеи. – Том
2. – Olsztyn, 2010. – С. 11-23.
3. Камалова, А.А. Когнитивная лингвистика в России (краткий обзор) [Текст] / А. А. Камалова. // Концепты культуры в языке и
тексте: теория и анализ. Науч. редакция Ал-ра Киклевича и Аллы Камаловой //Современная русистика: направления и идеи. – Том
2. – Olsztyn, 2010. – С. 23-43.
4. Касевич, В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология [Текст] / В. Б. Касевич. – М.: Главная редакция восточной лит-ры изд-ва
«Наука», 1988. – 309 с.
5. Кубрякова, Е.С. Когниция [Текст] / Е.С. Кубрякова. // Краткий словарь когнитивных терминов // Филологический факультет
МГУ им. М.В. Ломоносова – М., 1996. – С. 81-84.
6. Павиленис, Р.И. Проблема смысла. [Текст] / Р. И. Павиленис. – М.: Мысль, 1983. – 286 с.
7. Рахилина, Е.В. Когнитивная семантика: История. Персоналии. Идеи. Результаты. [Текст] / Е.В. Рахилина. – Семиотика и информатика. Сборник научных статей. / Гл. ред. В.А. Успенский. – Выпуск 36. – М., 1998. – С. 274-323.
8. Chomsky, N. Language and problems of knowledge. [Текст] / N. Chomsky // The manage lectures. – N.Y., 1988. – 425 p.