1 кр. (36ч.). Автор

СТРУКТУРА МОДУЛЯ
Название модуля: «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции».
Автор
Место модуля в образовательном процессе
Цель
Задачи
Формируемые компетенции
Образовательные результаты
ФИО: Дмитрук Людмила Александровна
Учёная степень: кандидат филологических наук
Должность: старший преподаватель кафедры педагогического образования
Место работы: ФГБОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова»,
Институт педагогики и психологии
Курс «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции» является дисциплиной по
выбору и представляет собой лингвометодический аспект базового модуля «Введение в развивающую
диагностику (методы, технологии, планы коррекционно-развивающей работы)». Программное и
учебно-методическое обеспечение предмета осуществляется также на основе междисциплинарной
интеграции с лингвистическими, методическими и социально-педагогическими курсами.
Формирование способности бакалавра к осуществлению диагностики навыков чтения, письма,
уровня языковой компетенции у детей-инофонов в гетерогенных группах.
– дать представление о теоретических основах лингвометодического сопровождения детей-инофонов;
– сформировать теоретические знания о диагностировании навыков чтения, письма, развития речи
детей-инофонов;
– информировать об основных методах диагностики навыков чтения, письма, уровня языковой
компетенции у детей-инофонов;
– сформировать у студентов умения и навыки по применению различных лингводиагностических
методик.
СПК-БА-1, СПК-БА-6.
В отношении компетенции «Способность осуществлять диагностику уровня развития детей и
гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями» (СПК-БА-1):
- Знание методик диагностики уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми
образовательными потребностями;
- Умение осуществлять целеполагание и планирование процесса диагностики уровня развития
детей и гетерогенных групп с особыми образовательными потребностями;
- Умение осуществлять диагностику уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми
образовательными потребностями.
В отношении компетенции «Способность вести профессиональную педагогическую
Общая характеристика модуля
деятельность в поликультурной среде» (СПК-БА-6):
- Знание особенностей других культур и народов (менталитет, традиции, обычаи, обряды,
праздники);
- Умение осуществлять целеполагание и планирование процесса поликультурного воспитания;
- Умение организовывать совместную деятельность и межличностное взаимодействие в
поликультурной среде.
1. На изучение дисциплины отводится 1 кредит (36 часов):
- 18 часов - аудиторная работа (6 ч. лекций, 12 ч. практических занятий),
- 18 часов - самостоятельная работа студентов.
2. Тематический план учебной дисциплины состоит из шести разделов.
3.Оценка знаний, умений, навыков, характеризующая этапы формирования компетенций по
дисциплине «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции», осуществляется
посредством итогового контроля в форме зачёта.
Содержание и организация изучения модуля
Темы и содержание
Тема 1. Общие вопросы преподавания русского
языка как неродного.
Цель и задачи преподавания русского языка как
неродного (РКН). Связь методики преподавания РКН с
педагогическими, психологическими, лингвистическими
дисциплинами. Специфика обучения русскому языку как
неродному в отличие от курсов РКИ (русского как
иностранного). Принципы обучения РКН.
Методы и формы
организации
учебного процесса
Вводная лекция. Приёмы:
демонстрация
презентации «Принципы
обучения русскому языку
как неродному».
Практикум.
Приёмы:
развёрнутая беседа по
теме занятия, обсуждение
проблемных
вопросов,
Формы и
средства оценки
компетенций
Кол-во часов
Аудиторные
Лекц. Пра
кт.
Оценка
устных 1
1
ответов на семинарах.
Наблюдение
за
активностью
студентов во время
обсуждения
проблемных
вопросов.
Обсуждение
самостоятельной
Сам.
раб.
1
Рекомендуемые
источники
1, 2, 10,
11.
1), 2).
Тема
2.
Социолингвистические
лингвокультурологические и психолингвистические
основы обучения русскому языку детей-инофонов.
Билингвизм
и
его
основные
типы:
индивидуальный – массовый;
региональный –
национальный; координационный – субординационный;
рецептивный – продуктивный;
естественный –
искусственный;
близкородственный –
неблизкородственный. Дети-билингвы и дети-инофоны:
разграничение понятий. Понятие о транспозиции и
интерференции. Программно-теоретические компоненты
национально-языковой
политики
в
Российской
Федерации.
Межкультурная
коммуникация
в
обучении
русскому
языку
детей-инофонов.
Этническая
ментальность и её отражение в языке. Лакуны как
национально-специфичные элементы, затрудняющие
понимание текста инокультурными реципиентами. Типы
лакун. Национально-специфические особенности речи:
способ заполнения пауз, способ разложения слова при
трансляции его собеседнику, этикетные характеристики
актов общения, ролевые особенности общения,
невербальные средства общения.
Краткий обзор истории изучения детской речи.
Факторы речевого развития ребёнка. Общая периодизация
речевого развития ребёнка. Особенности речевого
развития на каждом этапе.
составление таблицы.
работы студентов.
Проверка
опорных
записей в тетради.
Лекция
проблемного
характера.
Приёмы:
апелляция к авторитетам
во время чтения лекции,
вопросы к аудитории,
составление
таблицы,
презентация
на
тему
«Общая
периодизация
речевого
развития
ребёнка».
Проверка конспектов 1
первоисточников.
Устное
обсуждение
теоретических
проблем на основе
самостоятельного
изучения научной
литературы по
социолингвистике,
этнолингвистике,
психолингвистике,
онтолингвистике.
Терминологический
диктант.
Оценка активности
студентов во время
дискуссии.
Практикум.
Приёмы:
развёрнутая беседа по
теме занятия, выступление
с докладами, работа с
терминами с занесением
их в словарик, дискуссия
на
тему
«Этническая
ментальность
и
её
отражение в языке».
1
2
2, 3, 9, 17,
20.
1), 2).
Тема 3. Методические аспекты преподавания
русского языка как неродного. Теоретические основы
диагностики речевого развития детей-инофонов.
Основные подходы к обучению русскому языку как
неродному. Методы обучения русскому языку детейинофонов. Содержание обучения РКН в современной
школе, формируемые компетенции. Ступени обучения
русскому языку.
Уроки русского языка как неродного. Требования к
уроку. Типология уроков. Подготовка учителя к уроку.
Средства обучения русскому языку как неродному.
Диагностика речевого развития детей-инофонов, её
сущность, структура, функции и основные принципы.
Исследование речи во всех аспектах (фонетическом,
графическом,
лексическом,
грамматическом,
семантическом). Методики, выявляющие закономерности
речевой деятельности детей на возрастных этапах,
особенности развития разных сторон речи. Речевое
развитие детей как умение понимать речь и пользоваться
языком: становление графического навыка, развитие
фонематического слуха и звукового анализа, словаря,
коммуникативных умений и связной речи, формирование
грамматического строя речи, осознания речевой
деятельности.
Концепция подготовки и проведения входной,
промежуточной и итоговой диагностики по русскому
языку для учащихся школ.
Тема 4. Диагностика сформированности навыка
чтения у детей-инофонов.
Обучение чтению на русском языке как неродном.
Чтение как цель обучения. Механизмы чтения, его
составляющие.
Этапы становления навыка чтения у детей-
Информационная лекция.
Приёмы:
демонстрация
презентации
на
тему
«Диагностирование
речевого развития детейинофонов:
основные
направления
исследования»; апелляция
к авторитетам.
1
Практикум. Приёмы:
развёрнутая беседа по
теме занятия, выступление
с
докладами.
Конференция на тему
«Концепция подготовки и
проведения диагностики
по русскому языку для
учащихся школ».
Устное
обсуждение
теоретических
проблем на основе
самостоятельного
изучения научной
литературы в области
методики
преподавания
русского языка как
неродного,
диагностики речевого
развития детейинофонов.
Обсуждение и анализ
докладов и
сообщений,
подготовленных
студентами.
Информационная лекция.
Приёмы:
демонстрация
презентации
на
тему
«Этапы
становления
навыка чтения у детейинофонов», апелляция к
Обсуждение
теоретических
проблем в области
методики обучения
чтению детейинофонов,
1
2
3
1, 5, 6, 8,
10, 11, 13,
19.
1), 2).
2
4
1, 6, 7, 8,
10, 11, 13,
15, 18, 19.
1), 2).
инофонов.
Обучение
различным
видам
чтения
(изучающее, ознакомительное, выборочное, поисковое).
Факторы, влияющие на понимание текста при чтении.
Требования к текстам для чтения. Чтение как
средство обучения. Обучение технике чтения.
Диагностика навыков чтения у детей-инофонов:
правильности,
беглости,
сознательности,
выразительности. Определение уровня восприятия текста
для чтения по результатам читательской деятельности.
Критерии, показатели сформированности навыка чтения.
Методики изучения сформированности навыка чтения.
авторитетам.
Тема 5. Диагностика сформированности навыка
письма у детей-инофонов.
Обучение письму на русском языке как неродном.
Письменная речь как средство коммуникации, её
психологические и лингвистические особенности.
Механизмы письма. Цели обучения письму. Уровни
письменной речи. Подходы к обучению письменной речи.
Знакомство с алфавитом. Тип русского письма.
Соотношение букв и звуков в русском языке. Обучение
каллиграфическому письму. Формирование навыков
правописания (орфография и пунктуация). Обучение
продуктивной и репродуктивной письменной речи.
Упражнения при обучении письму.
Диагностика навыков письма у детей-инофонов:
техническая и содержательная стороны. Критерии,
показатели сформированности навыка письма. Методики
изучения сформированности навыка письма.
Проблемная
лекция.
Приёмы:
демонстрация
презентации на тему «Тип
русского письма», беседа
в ходе лекции.
Практикум.
Приёмы: развёрнутая
беседа по теме занятия,
моделирование учебных
ситуаций, решение
ситуативных задач по
выбору методики
диагностики в малых
группах.
Практикум.
Приёмы: развёрнутая
беседа по теме занятия,
моделирование учебных
ситуаций, решение
ситуативных задач по
выбору методики
диагностики в малых
группах.
диагностирования у
них навыка чтения.
Оценка результатов
деятельности
студентов по
созданию учебных
ситуаций. Оценка
практических
заданий.
Обсуждение
теоретических
проблем в области
методики обучения
письму детейинофонов,
диагностирования у
них навыка чтения.
Оценка результатов
деятельности
студентов по
созданию учебных
ситуаций. Оценка
практических
заданий.
1
2
4
1, 4, 6, 7,
8, 10, 11,
13, 14, 18,
19.
1), 2).
Тема
6.
Диагностика
уровня
языковой
компетенции у детей-инофонов.
Понятие языковой компетенции, представление о
системе изучаемого языка.
Обучение фонетике русского языка детейинофонов. Особенности фонетической системы русского
языка: произношение гласных звуков, произношение
согласных звуков, ударение и интонация. Приёмы
обучения произношению. Диагностика произносительной
стороны речи.
Особенности обучения детей-инофонов русской
лексике и фразеологии. Трудные вопросы работы над
словом. Принципы отбора лексики: статистические,
методические, лингвистические. Понятие об активном,
пассивном,
потенциальном
словаре.
Лексический
минимум:
продуктивный,
рецептивный.
Совершенствование лексических навыков (продвинутый
этап). Стадии работы над словом: введение, закрепление,
активизация слов. Способы семантизации лексики.
Определение
объёма
словарного
запаса.
Диагностика усвоения значений слов и фразеологизмов.
Диагностика усвоения системных отношений в
лексической
системе
языка,
осознания
гиперогипонимических
отношений
в лексике,
умения
пользоваться выразительными средствами языка и
употреблять их в связной речи. Выявление уровня
лексического развития учащегося в целом. Различные
методики
изучения
уровня
развития
словаря.
Использование методик в зависимости от конкретной
задачи работы. Отбор слов для проверки (словариминимумы). Методы и приемы количественной и
качественной оценки словаря.
Русская грамматика в системе обучения русскому
Информационная лекция.
Приёмы:
демонстрация
презентации
на
тему
«Языковая компетенция,
её
составляющие»,
апелляция к авторитетам.
Практикум.
Приёмы: развёрнутая
беседа, моделирование
учебных ситуаций,
решение ситуативных
задач по выбору методики
диагностики в малых
группах.
Обсуждение
теоретических
проблем в области
диагностирования
уровня языковой
компетенции у детейинофонов,. Оценка
результатов
деятельности
студентов по
созданию учебных
ситуаций. Оценка
практических
заданий.
1
4
4
1, 6, 7, 8,
10, 11,
12, 13, 16,
18, 19.
1), 2).
языку как неродному. Подходы к обучению грамматике.
Основные принципы организации и представления
грамматического материала. Усвоение морфологических
категорий имени существительного. Лингвистические и
методические трудности усвоения русского глагола и
глагольных форм. Усвоение имен прилагательных и
местоимений. Трудности усвоения синтаксического строя
языка. Приёмы работы с учебным грамматическим
материалом.
Диагностика сформированности грамматической
стороны речи у детей-инофонов: критерии и показатели.
Понятие ошибки в лингводидактике и пути их
преодоления. Ошибка как результат взаимодействия
родного и неродного языков. Лингводидактическая
классификация
ошибок.
Фонетико-ритмикоинтонационные ошибки в речи неносителя языка.
Характеристика ошибок, связанных с усвоением русской
грамматики. Речевые ошибки. Ошибки, связанные с
трудностями аудирования, чтения, говорения и письма на
русском языке как неродном. Диагностика, исправление и
предупреждение ошибок.
Изучение связной речи детей-инофонов. Критерии
оценки высказываний: общая структура текста,
выделение микротем и их раскрытие, последовательность
микротем,
виды
внутритекстовой
связи,
самостоятельность и плавность речи.
Методика
обследования умений учащихся воспроизводить готовый
художественный текст, рассказывать по картине. Оценка
коммуникативных умений учащихся-инофонов.
Изучение уровня сформированности языковой
компетенции в целом. Обработка и интерпретация
результатов обследования. Учет результатов диагностики
в педагогической работе с детьми.
Итого – 36 часов (1 кредит)
6
12
18
Литература
1. Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов.
– М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007. – 185 с.
2. Глухов В. П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М.: АСТ, 2007. – 223 с.
3. Гридина Т. А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука , 2006. – 152 с.
4. Гузеев В. В., Остапенко А. А. Методологические основы обучения детей-инофонов младшего школьного возраста письму на
неродном языке // Педагогические технологии. – 2013. – № 1. – С. 3–23.
5. Железнякова Е. А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия ПГПУ им. В. Г.
Белинского. – 2012. – № 28. – С. 774–778.
6. Каленкова О. Н., Феоктистова Т. Л. Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку. – М.:
Издательский дом «Этносфера», 2009. – 78 с.
7. Капелюшник Е. В., Шерина Е. А. Тесты по русскому языку как иностранному (для детей мигрантов). Книга для преподавателя:
учебно-методическое пособие. – Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2013. – 44 c.
8. Кирейцева А. Н. Азбука тестирования. Практическое руководство для преподавателей РКИ. – СПб.: Златоуст, 2013. – 184 с.
9. Львов М. Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия»,
2002. – 248 с.
10. Методики обучения русскому языку детей-инофонов: сборник методических материалов / сост. О. А. Хасанов. – Красноярск: КК
ИПК РО, 2013. – 125 с.
11. Обучение русскому языку как неродному: педагогический опыт Санкт-Петербурга: сборник статей. – СПб.: СПб. АППО, 2012. –
117 с.
12. Плотникова С. В. Развитие лексикона ребёнка: учеб. пособие. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 244 с.
13. Поваляева М. А. Методика изучения уровня речевого развития // Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. – 448
с.
14. Протасова Е. Ю., Корнеев А. А. Анализ ошибок при овладении письмом у двуязычных детей // Санкт-Петербургская школа
онтолингвистики: Сборник статей к юбилею доктора филологических наук, профессора С. Н. Цейтлин / Под ред. Т. А. Кругляковой,
Т. В. Кузьминой. – СПб.: Златоуст, 2013. – С. 224 – 235.
15. Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин: Монография. – СПб.: КАРО,
2007. – 92с.
16. Русский язык и литература в полиэтнических классах: Сборник материалов круглого стола. – М.: МИОО, 2009. – 120 с.
17. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Изд-во МГУ, 2004. – 352 с.
18. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. – М.; СПб.: Златоуст, 2003. – 32 с.
19. Уша Т. Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов // Известия высших учебных
заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – № 4 (28). – С. 224–232.
20. Хроленко А. Т. Основы лингвокультурологии: учеб. пособие / под ред. В. Д. Бондалетова. – М.: Флинта: Наука, 2006. – 184 с.
Словари
1) Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: ИКАР,
2009. – 448 с.
2) Языкознание: Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. В. Н. Ярцева. – М.: Большая российская энциклопедия, 1998. – 685 с.
Перечень ресурсов информационно-телекоммуникационной сети «Интернет»
http://inofon.spb.ru/ – Русский язык как неродной: методика и ресурсы.
http://www.langrus.ru/ – Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному // Портал поддержки
русского языка как иностранного (РУДН).
http://philology.ru/literature.htm – Русский филологический портал.
http://biblioclub.ru/index.php?page=author&id=53437 – Университетская библиотека онлайн.
http://www.gnpbu.ru/ – Государственная научная педагогическая библиотека им. К. Д. Ушинского РАО (ГНПБ им. К. Д. Ушинского
РАО, г. Москва).
http://www.elibrary.ru/defaultx.asp – Научная электронная библиотека (РФФИ).
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ МОДУЛЯ
АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ (активный словарный запас). Лексические единицы, которыми особенно часто пользуются для выражения
мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно.
АКЦЕНТОЛОГИЧЕСКИЕ ОШИБКИ – ошибки, связанные с нарушением норм ударения.
АУДИРОВАНИЕ (от лат. audire – слышать). Рецептивный вид речевой деятельности; смысловое восприятие устного сообщения.
Аудирование состоит из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания.
БЕГЛОСТЬ РЕЧИ (англ. fluency). Коммуникативное качество речи, которое демонстрирует умение и способность к беглым
спонтанным высказываниям в соответствии с принципами устной речи, владение различными языковыми средствами. Используется как
один из показателей уровня владения иностранным языком.
БИЛИНГВ (от лат. bi – два, двойной +lingua – язык). Человек, владеющий двумя языками. Учащиеся-билингвы – это учащиеся, в
семьях которых говорят как на своем родном языке, так и на русском языке. Для учащихся-билингвов русский язык является почти родным.
БИЛИНГВИЗМ. 1. Способность индивида или группы пользоваться попеременно двумя языками. 2. Реализация способности
пользоваться попеременно двумя языками; практика попеременного общения на двух языках.
БОГАТСТВО РЕЧИ. Коммуникативное качество речи, для которой характерно широкое применение средств лексической и
синтаксической синонимии, большое количество интонационных моделей, повышенная вариативность в использовании языковых средств.
БУКВА. Графический знак, используемый для обозначения в письменной речи фонем, единица алфавита.
ВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. Речевые средства общения. Вербальный. Относящийся к способу передачи информации в
устной и в письменной словесных формах.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В РЕЧИ. Коммуникативное качество речи, умение с легкостью общаться, понимать невербальные и
интонационные сигналы, принимать равноправное участие в диалоге, беседе, находить подходящие выражения для взаимодействия с
речевыми партнерами, уметь начать, поддержать, закончить беседу и др. Используется для определения уровня владения иностранным
языком.
ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. 1. Использование языка лицами, не являющимися либо являющимися носителями данного языка. 2. Знание
неродного языка и умение им пользоваться в результате изучения языка или участия в общении. Критерием владения языком является
эффективность коммуникации в соответствии с ситуацией и обстановкой общения.
ГРАДУИРОВАННОЕ (от лат. gradus – шаг, ступень, степень) ЧТЕНИЕ. Чтение, ориентированное на определенный уровень владения
языком. Для начального этапа обучения рекомендуются специально составленные или адаптированные тексты. Для продвинутого этапа
обучения используются аутентичные тексты с комментариями.
ГРАММАТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизированный компонент сознательно выполняемой речевой деятельности, обеспечивающий
правильное (безошибочное) употребление грамматической формы в речи.
ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Одна из разновидностей речевых ошибок, связанных с нарушением закономерностей и правил
грамматики. К таким ошибкам относятся неправильное образование и употребление форм слова, – неверное построение словосочетаний и
предложений.
ГРАФЕМА (от греч. graphē – начертание). Минимальная единица письменной речи, соответствующая фонеме (ее варианту или
последовательности фонем) в устной речи. В качестве графемы могут выступать буква, сочетание букв.
ГРАФИЧЕСКИЙ НАВЫК. Навык написания букв и соединения их в слоги или слова.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ТЕСТ. Специально организованная система тестовых заданий, позволяющая не только определить уровень
знаний, умений, навыков, но и обнаружить причины их недостаточной сформированности.
ИНОФОН. Носитель иностранного языка и соответствующей картины мира. Учащиеся-инофоны – это учащиеся, чьи семьи недавно
мигрировали. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так
называемом бытовом уровне.
ИНТЕРФЕРЕНЦИЯ (от лат. inter – между + ferens – несущий, переносящий). Взаимодействие языковых систем, воздействие системы
родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием
родного. Интерференция может быть межъязыковой и внутриязыковой. Межъязыковая интерференция возникает в силу существования
различий в системах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне значения и употребления. Внутриязыковая интерференция
характерна для уже приобретших достаточный опыт в изучении языка. Она проявляется в том, что ранее сформированные и более прочные
навыки взаимодействуют с новыми, это и приводит к ошибкам.
ЛАКУНА (от лат. lacuna – углубление, пробел). Пробел, пропуск, недостающее место в тексте, а также обозначение отсутствия
лексических эквивалентов в одном из языков (родном или иностранном). Лакуны связаны преимущественно с обозначениями
национальных, историко-культурных реалий. Лакуны бывают языковые, культурологические, поведенческие и др.
ЛАКУНА ЯЗЫКОВАЯ. Несоответствие между двумя языками, которое проявляется: 1) в отсутствии в одном из языков однозначного
эквивалента языковой единице другого языка; 2) в несовпадении способов языкового выражения общих для языков понятий; 3) в
несовпадении или расхождении значений языковых единиц при схожести их формы (отсутствие соответствующего значения в одном из
языков). Несоответствие может проявляться на различных уровнях – лексическом, грамматическом, стилистическом.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ. Речевые ошибки, заключающиеся в нарушении точности словоупотребления. К лексическим ошибкам
относятся: употребление слова в несвойственном ему значении, нарушение норм лексической сочетаемости, расширение и сужение
значения слова, неразличение (смешение) паронимов, ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов, не устраненная контекстом
многозначность и некоторые другие.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ МИНИМУМ. Лексические единицы, которые должны быть усвоены учащимися за определенный промежуток
учебного времени.
ЛЕКСИЧЕСКИЙ НАВЫК. Автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с
нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи, а также автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в
рецептивной речи.
ЛИНГВОДИДАКТИКА (от лат. lingua –язык + греч. didaktikos – поучительный). Общая теория обучения языку.
МЕНТАЛИТЕТ (от нем. Mentalität – склад ума). Совокупность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций,
присущих отдельному человеку или человеческой общности.
НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ (неречевые средства общения, экстралингвистические средства общения).
Невербальными считаются такие средства общения, которые обеспечивают процесс общения без использования языковых средств.
Основными невербальными средствами общения, которые сопровождают сообщение и оказывают влияние на его эффективность, являются:
жест – социально отработанное движение, передающее психическое состояние человека; мимика – динамическое выражение лица в момент
общения; поза говорящих – положение коммуникантов относительно друг друга; облик (внешний вид), часто раскрывающий состояние
человека.
ПАССИВНЫЙ СЛОВАРЬ (пассивный словарный запас). 1. Часть лексических единиц языка, употребление которых ограничено.
Пассивный словарь служит для приема устной (аудирование) и письменной информации (чтение). 2. В психолингвистике – совокупность
лексических единиц, которые понятны носителю языка (изучающему язык), но не употребляются в спонтанной речи.
ПИСЬМО. 1. Знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических знаков передавать информацию на расстояние и
закреплять ее во времени. 2. Вид письменного сообщения, текст. 3. Продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение
мысли в графической форме. Обучение письму включает работу над техникой письма (графика, орфография, пунктуация) и над письменным
выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь).
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК НЕРОДНОЙ (РКН). 1. Средство межнационального общения народов России. 2. Учебный предмет в
национальной средней и высшей школе. Преподавание русского языка как неродного предполагает формирование у учащегося умения
свободно говорить и писать по-русски.
РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ (РКИ). 1. Один из мировых языков. 2. Учебный предмет в современных российских и
зарубежных школах и вузах.
ТРАНСПОЗИЦИЯ (от ср.-век. лат. Transpositio – перестановка) – использование одной языковой формы в функции другой формы –
её противочлена в парадигматическом ряду.
ФОНЕМА (от греч. phōnēma – звук). Основная и минимальная единица звукового строя языка, входящая в морфемы и определяющая
их значения.
ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ (англ. phonemic hearing). Способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. слух,
обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
ФОНЕТИЧЕСКИЙ НАВЫК. Способность правильно воспринимать звуковой образец, ассоциировать его со значением и адекватно
воспроизводить.
ЧТЕНИЕ. Один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста; входит в
сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения. Важнейшая среди целей обучения
языкам – формирование умения в процессе чтения извлекать информацию из графически зафиксированного текста, что позволяет активно
использовать изучаемый язык в различных видах деятельности.
ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ (лингвистическая компетенция). Владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням:
фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом. Учащийся обладает языковой компетенцией, если он имеет представление о системе
изучаемого языка и может пользоваться этой системой на практике.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ К МОДУЛЮ
Краткое содержание тем дисциплины
Тема 1. Общие вопросы преподавания русского языка как неродного.
Цель и задачи преподавания русского языка как неродного (РКН). Связь методики преподавания РКН с педагогическими,
психологическими, лингвистическими дисциплинами. Специфика обучения русскому языку как неродному в отличие от курсов РКИ (русского
как иностранного). Принципы обучения РКН.
Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007.
Овладение методикой преподавания русского языка как неродного становится важным условием и составной частью подготовки
студентов российских педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности.
Актуальность данной проблемы объясняется в первую очередь тем, что Россия стала открытой страной, усилился приток в нее
мигрантов, в основном трудовых. Подобная ситуация принадлежит, очевидно, к явлениям долгосрочного характера. Мировой опыт (прежде
всего европейский) со всей определенностью показывает, что языковой (шире – цивилизационно-культурный) барьер, неизбежно
возникающий между населением принимающей страны и имигрантами, может стать причиной глубоких противоречий.
В этих условиях образование, в частности освоение русского языка как нового, оказывается средством, способным «преобразовать»
наших новых соотечественников в органичную часть многонационального российского общества. В то же время обучение русскому языку
как новому (в условиях ситуационного билингвизма), может выполнить еще одну ключевую задачу: сформировать толерантное сознание
новых граждан России.
<…> Методика обучения русскому языку как неродному в новых геополитических условиях только формируется, базируясь на
наработках теории обучения (и воспитания) русскому языку как иностранному, русскому языку в национальной школе. Опыт должен
показать в ближайшее время преемственность и взаимодополняемость этих теорий и методик. Понятно, что базовый принцип обучения
русскому языку как неродному остается: учет особенностей родного языка и родной культуры в учебном процессе необходим так же, как и
сохранение базовых ментальных исторических связей личности с истоками своей нации через национальный (родной) язык и культуру (стр.
4).
Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального
общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего
образования.
<…> Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин.
Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он
учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в
школу. <…> Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь
неосознанный, ненамеренный.
Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда
ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение
специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.
<…> Большинство нерусский детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения,
попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в
полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения) (стр. 12).
Вслед за Л.В. Щербой принято выделять три цели обучения русскому языку как иностранному, как неродному:
- практическую – определяет конечные требования к уровню владения языком, отражает общую стратегию обучения. В настоящее
время практические цели формулируются с ориентацией на коммуникацию – практическое овладение неродным языком как средством
устного и письменного общения. Практические цели определяются как ко всему курсу обучения, так и к отдельному этапу, уроку.
Разрабатывается таким образом иерархия целей, которая направляет процесс обучения, способствует планомерному и последовательному
овладению новым языком. На любом уровне каждая цель может быть детализирована в виде задач обучения – детального описания того,
какими навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы эффективно пользоваться изучаемым языком как новым средством
общения. Практические цели должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях;
- образовательную (общеобразовательную) – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры
учащихся, расширения их кругозора, совершенствования культуры общения, приемов умственной деятельности;
- воспитательную – связывается с развитием всех сторон личности учащегося, его мировоззрения, мышления, памяти, системы
нравственных и эстетических взглядов, черт характера. Воспитательные цели отражают общую гуманистическую направленность обучения
и реализуются как в процессе коллективного взаимодействия учащихся, так и в педагогическом общении преподавателя и обучающихся.
Цели и их иерархия определяют в свою очередь содержание обучения  иными словами, совокупность того, что должен освоить
учащийся в период обучения неродному языку, а именно: педагогически адаптированную систему языковых, лингвокультурных и
социокультурных знаний, коммуникативно-речевых навыков, умений, компетенций (стр.15).
Определяющими для методики обучения неродному языку являются общедидактические принципы обучения (наглядность,
сознательность, доступность, посильность), впервые сформулированные Яном Коменским в XVI веке. Так, принцип системности и
последовательности проецируется на обучение неродному языку в следующей системе рекомендаций: а) от простого к сложному; б) от
легкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) от близкого к далекому. Вместе с тем получили обоснование и разработку
специальные методические принципы, такие как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, опора на родной язык
учащихся, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других. К примеру,
- принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально
приближенных к естественным, в связи с этим на занятиях используются учебные, в том числе проблемные, ситуации, коллективные формы
работы;
- принцип концентрической организации материала предполагает его распределение по циклам-концентрам; в каждом
последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым (например, при введении
винительного падежа целесообразно усвоить винительный падеж неодушевленного объекта мужского рода: читать текст, он совпадает по
форме с именительным падежом; затем перейти к винительному падежу неодушевленного объекта женского рода: читать книгу, после
этого ввести винительный падеж одушевленного объекта: Я вижу сестру, Я знаю Анну);
- принцип учета родного языка свидетельствует о такой организации учебного процесса (система упражнений; отбор материала,
предупреждающего интерференцию), при которой учитывается опыт учащихся в родном языке. Важно помнить, что языковые явления в
родном и изучаемом языках могут совпадать полностью, частично либо не совпадать. Наибольшую учебную проблему представляют
частично совпадающие явления. Явное или латентное, скрытое сопоставление в таком случае необходимо, поскольку анализ воспринятой
«неродной» речи происходит на категориальной основе родного языка, равно как и высказывание на «новом» языке строится по модели
родного языка или языка-посредника;
- принцип минимизации ограничивает содержание и объем учебного материала в соответствии с целями, задачами, этапом, профилем
обучения. Минимум учебного материала представляет собой функциональную систему, адекватно отражающую систему языка в целом;
- принцип комплексности и дифференцированности реализуется в параллельном усвоении фонетики, лексики, грамматики и
развитии устной речи, чтения, письма с самого начала обучения; при этом учитывается специфика работы над каждым отдельно взятым
языковым или речевым аспектом (стр.16-17).
Науками, из которых методика преподавания русского языка как иностранного черпает сведения об особенностях усвоения языка, о
характере формирования знаний, навыков и умений, об индивидуально-психологической специфике учащихся, являются психология,
педагогическая психология, в частности психология воспитания <…>, психология обучения. Социальная психология и ее отрасли
(психология наций, психология семьи, коллектива) изучают явления психики, существующие только в группе людей или у личности в
группе: психологическая совместимость, коммуникативные способности, связанные с потребностью в общении, с наличием установки на
общение, самочувствием в общении. Экспериментальная психология обогащает методику сведениями об объеме памяти, закономерностях
произвольного, непроизвольного запоминания, особенностях восприятия и т.д. Психосемантика исследует различные формы
существования значений в индивидуальном сознании (образы, символы, вербальные формы и т. д.). Психология личности и ее разделы
(возрастная психология, дифференциальная психология, дефектопсихология) используются в методике при обосновании приемов
индивидуализации обучения и построения различных моделей обучения, в том числе с учетом возрастных особенностей учащихся.
Этнопсихологией изучается национально обусловленный характер психики (стр.17).
В качестве ведущих причин для изучения современных языков как новых стало повышение свободы передвижения населения,
развитие идей толерантности, взаимопонимания и сотрудничества, тенденций к преодолению предрассудков и дискриминации. Советом
Европы активно разрабатывается концепция многоязычия (стр. 19). <…> Социолингвистика исследует кроме прочего причины потери,
порчи, изменения одного языка под влиянием другого (аттриция) на индивидуальном и социальном уровнях. <…> Обучение неродному
языку не может не интересовать исследование гендерной стороны русской речи. <…>
Лингвистика, представляя собой базовую для методики преподавания неродного языка науку, исследует общие законы строения и
функционирования человеческого языка. Лингвистическое содержание обучения неродному языку воплощается в аспектах языка (фонетике,
графике и орфографии, лексике, грамматике), в структурах и жанрах речи (устный диалог, устный и письменный монолог, дискурс) (стр.21).
Тема 2. Социолингвистические лингвокультурологические и психолингвистические основы обучения русскому языку детейинофонов.
Билингвизм и его основные типы: индивидуальный – массовый; региональный – национальный; координационный – субординационный;
рецептивный – продуктивный; естественный – искусственный; близкородственный – неблизкородственный. Дети-билингвы и детиинофоны: разграничение понятий. Понятие о транспозиции и интерференции. Программно-теоретические компоненты национальноязыковой политики в Российской Федерации.
Межкультурная коммуникация в обучении русскому языку детей-инофонов. Этническая ментальность и её отражение в языке.
Лакуны как национально-специфичные элементы, затрудняющие понимание текста инокультурными реципиентами. Типы лакун.
Национально-специфические особенности речи: способ заполнения пауз, способ разложения слова при трансляции его собеседнику,
этикетные характеристики актов общения, ролевые особенности общения, невербальные средства общения.
Краткий обзор истории изучения детской речи. Факторы речевого развития ребёнка. Общая периодизация речевого развития
ребёнка. Особенности речевого развития на каждом этапе.
Выдержки из учебного источника: Львов М. Р. Основы теории речи. – М., 2002.
Причины возникновения билингвизма:
А) общность территории проживания людей разных национальностей (смешанное население) <…>;
Б) эмиграция и иммиграция по политическим, экономическим причинам <…>;
В) экономические, культурные связи, туризм и, увы, войны <…>;
Г) образование и наука: неродные иностранные языки изучаются во всех странах в средних школах и вузах, в семьях, методом
самообразования и пр. (стр. 98-99).
Различают следующие типы билингвизма:
Координационный и субординационный билингвизм, то же – полный или неполный.
Первый предполагает координацию родного и неродного языков; при втором типе речь на неродном языке подчинена родному языку
<…>.
По числу усвоенных речевых действий различают рецептивный и продуктивный типы. Рецептивный тип обеспечивает лишь
восприятие речи на втором языке <…>. Продуктивный тип предполагает не только восприятие, но и продуцирование устной и письменной
рчи, умение свободно выразить свою мысль на неродном языке <…> (стр. 99-100).
По условиям возникновения различают естественный и искусственный билингвизм. Первый возникает чаще в раннем детстве под
влиянием разноязычного окружения <…>. Искусственный билингвизм формируется в процессе обучения (стр. 101).
По близости, по родству языков различают близкородственный и неблизкородственный типы билингвизма (стр.102).
Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007.
Лингвокультурология – научная дисциплина синтезирующего типа, так как находится в кругу смежных наук: социолингвистики,
этнолингвистики, психолингвистики, страноведения, культуроведения. Она выбрала в качестве объекта исследования взаимосвязь и
взаимодействие культуры и языка в процессе их функционирования. Общее направление лингвокультурологических исследований – человек
как языковая личность, язык как система воплощения культурных ценностей, культура как наивысший уровень языка, речевое поведение,
речевой этикет, текст как важнейшая единица культуры.
Методика получила, таким образом, ориентиры, позволяющие строить обучение как диалог культур, через сопоставление фактов из
области художественного творчества и образа жизни носителей языка. С воспитательной цельюметодикой учитываются нравственные
ориентиры в жизни народов, общества и существующие различия. Это важно для того, чтобы сформировать стойкую мотивацию к изучению
нового языка и новой культуры в диалоге с родной (стр.24).
В отличие от взрослых, имеющих жизненный опыт адаптации к новым социокультурным условиям, у детей при обучении элементам
культуры возникают определенные трудности. Но без знакомства с культурой невозможно усвоить тот словарь, который соответствует
реальной речевой практике в стране нового языка.
Если понимать под «детским» овладением культурой не только чтение стихов, исполнение песен в национальных костюмах и т.д., но и
усвоение способов рассуждения, видов человеческих взаимоотношений, способов проявления дружбы, симпатии, связанных с речевым
поведением человека, то это требует специально организованной работы как среди детей, так и среди педагогов, воспитателей (стр.24).
Выдержки из учебного источника: Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика
обучения языкам). – М., 2009.
ЛАКУНА (от лат. lacuna – углубление, пробел). Пробел, пропуск, недостающее место в тексте, а также обозначение отсутствия
лексических эквивалентов в одном из языков (родном или иностранном). Лакуны связаны преимущественно с обозначениями
национальных, историко-культурных реалий. Лакуны бывают языковые, культурологические, поведенческие и др.
ЛАКУНА ЯЗЫКОВАЯ. Несоответствие между двумя языками, которое проявляется: 1) в отсутствии в одном из языков однозначного
эквивалента языковой единице другого языка; 2) в несовпадении способов языкового выражения общих для языков понятий; 3) в
несовпадении или расхождении значений языковых единиц при схожести их формы (отсутствие соответствующего значения в одном из
языков). Несоответствие может проявляться на различных уровнях – лексическом, грамматическом, стилистическом (стр. 120).
Выдержки из учебного источника: Хроленко А. Т. Основы лингвокультурологии: учеб. пособие / под ред. В. Д. Бондалетова. – М., 2006.
Ментальность отражается в языке на уровне лексики (ключевых слов) и на уровне грамматики (категориии и структуры) (стр. 61).
Ключевыми словами русской ментальности считают слова душа, судьба, тоска. Они практически непереводимы на другие языки (стр.
62).
<…> русский язык с его богатейшей системой суффиксов идеально приспособлен для выражения огромного спектра эмоциональных
отношений (стр. 70).
В русском языке частотны конструкции, в которых субъект выражен дательным падежом существительного, – дативы: – Он завидовал /
Ему было завидно, – Он мучился / Ему было мучительно…<…> Дативная конструкция говорит о том, что данное чувство не находится под
контролем человека (стр. 71).
Инфинитивные конструкции без модальных слов – характерная особенность русского языка: – Не бывать Игорю на Руси святой (стр.
71).
Выдержки из учебного источника: Глухов В. П., Ковшиков В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. – М. 2007.
Периодизация речевого развития. В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на
методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В.
Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А Леонтьев приводит следующее
утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи,
но развитие языковой способности с возрастом и упражнением».
Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого
онтогенеза» А. А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);
2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);
3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);
4-й – школьный (от 7 до 17 лет).
Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка. Развитие детской речи до трех лет в свою очередь (в
соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета, 2) этап первичного освоения языка
(дограмматический) – второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А. А. Леонтьев указывает, что временные рамки
этих этапов крайне вариативны (особенно ближе к трем годам); кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация – сдвиг
возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза (стр. 224).
Тема 3. Методические аспекты преподавания русского языка как неродного. Теоретические основы диагностики речевого
развития детей-инофонов.
Основные подходы к обучению русскому языку как неродному. Методы обучения русскому языку детей-инофонов. Содержание
обучения РКН в современной школе, формируемые компетенции. Ступени обучения русскому языку.
Уроки русского языка как неродного. Требования к уроку. Типология уроков. Подготовка учителя к уроку. Средства обучения русскому
языку как неродному.
Диагностика речевого развития детей-инофонов, её сущность, структура, функции и основные принципы. Исследование речи во всех
аспектах (фонетическом, графическом, лексическом, грамматическом, семантическом). Методики, выявляющие закономерности речевой
деятельности детей на возрастных этапах, особенности развития разных сторон речи. Речевое развитие детей как умение понимать речь
и пользоваться языком: становление графического навыка, развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря,
коммуникативных умений и связной речи, формирование грамматического строя речи, осознания речевой деятельности.
Концепция подготовки и проведения входной, промежуточной и итоговой диагностики по русскому языку для учащихся школ.
Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007.
Подход к обучению – это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии обучения
[Вятютнев, 1984]. В методике преподавания иностранных языков единая классификация подходов до сих пор не выработана. <…> Подход к
обучению в узком смысле предполагает опору в обучении на один из ключевых компонентов системы обучения: лингвистический,
дидактический или психологический. Подход к обучению в широком смысле означает, что стратегия, метод обучения опирается на
совокупность базисных для методики наук.
К группе лингвистических подходов относят структурный (языковой), лексический, социокультурный подходы.
Обучение в рамках структурного подхода, который опирается на положения структурной лингвистики и бихевиористского
направления в психологии, предполагает овладение рядом грамматических структур-образцов (словосочетаний, предложений), которые
вводятся последовательно в зависимости от трудности их усвоения. Для закрепления введенных образцов используются тренировочные,
языковые упражнения. Обобщающие сведения лексико-грамматического характера даются в виде правил, инструкций. Используются
наглядные схемы и пояснения на родном языке учащихся. <…> Лексический подход базируется на приоритетной роли лексики в обучении
неродному языку. Основное внимание при этом обращается на овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, на
формирование речевых навыков словоупотребления. Грамматике же не уделяется должного внимания, что влечет за собой большое
количество ошибок в оформлении речи, к нарушению процесса коммуникации.
Социокультурный подход обусловливает такое построение обучения, при котором преподаватель акцентирует внимание на том, как
в единицах языка отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, при этом культуроведческая информация извлекается из
самих языковых единиц (стр. 26).
К группе дидактических подходов относятся индивидуальный или личностно-ориентированный, дедуктивный, индуктивный
подходы. Личностно-ориентированный подход учитывает индивидуальные особенности обучающихся. Установлено, что для каждого
учащегося типичен тот или иной способ осуществления деятельности по овладению неродным языком. <…> (стр. 26).
Дедуктивный подход в обучении неродному языку представляет собой путь от формы к ее реализации, от общего к частному.
Дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода и его модификаций: учащийся выучивает правило, а затем в
соответствии с ним выполняет упражнения. Подход экономен по времени, помогает эффективно преодолевать интерференцию. В
отечественной методике дедуктивность – индуктивность считается приемом овладения языковым материалом, в основе которого лежат
когнитивные процессы: анализ – дедукция, аналогия – индукция. Индуктивный подход предполагает путь от интуитивного употребления
лексического или грамматического явления к пониманию формы, значения. Данный подход используется в аудиолингвальном методе:
учащиеся работают по образцу, овладевают языковыми и речевыми средствами путем имитации, механического повтора. Такой подход
характерен для овладения родным языком и используется в обучении детской аудитории новому языку.
Психологические подходы к овладению неродным языком включают гештальт-стиль или глобальный подход; гуманистический,
когнитивный подходы, бихевиоризм. Бихевиоризм (зародился в конце ХIХ - начале ХХ вв.) представляет обучение как операционально
обусловленный процесс, в котором индивидум реагирует на стимул определенным поведением. Данный подход обеспечивал учащихся,
педагогов детально разработанной программой изучения и преподавания предмета, в которой материал градуировался по степени
сложности и изучался небольшими порциями. <…>
Гештальт-стиль представляет подход к обучению, основанный на положении гештальт–психологии, согласно которой поведение
человека состоит из неких целостных единиц – «гештальтов». В соответствии с этим было предложено исследовать каждую поведенческую
ситуацию целиком, не разбивая на составляющие. Так же, по мнению сторонников гештальт-стиля, должно строиться обучение языку: не
следует вычленять языковые единицы, отдельные виды речевой деятельности; важно идти от общего восприятия материала к последующему
выделению и осознанию его частей. Изучение языка должно базироваться на материале нерасчлененных блоков: например, учащиеся
сначала читают текст полностью, затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается парной, групповой работе,
общению.
Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в психологии; опирается на мысли, чувства, эмоции учащихся в
процессе учения, воспитания, развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание, самопознание, способствуют
учению (стр. 27).
Когнитивный подход опирается на принцип сознательности в преподавании, на теорию социоконстуктивизма. Будучи основанным
на положениях когнитивной психологии, этот подход предполагает следующее: 1) развитие мышления – неотъемлемая составляющая
процесса овладения языком; обучение не должно строиться лишь на восприятии и механическом заучивании единиц языка, речи, правил; 2)
процесс обучения призван носить не только личностный, но и социально обусловленный характер: учащиеся должны общаться друг с
другом так же, как и в реальной жизни; 3) в зависимости от индивидуально-психологических особенностей и качеств личности у обучаемых
формируется определенный способ выполнения деятельности, путь познания, или когнитивный стиль <…>. При планировании,
организации и проведении учебного процесса преподаватель должен учитывать когнитивные стили и учебные стратегии, используемые
учащимися.
К числу интегрированных подходов относится коммуникативно-деятельностный С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя.
Он ориентирует занятие по языку на обучение общению. Суть данного подхода состоит в обосновании того, что обучение языку должно
носить деятельностный характер, обучение должно осуществляться посредством речевой деятельности, в процессе которой решаются
воображаемые или реальные задачи. Средством осуществления данной деятельности служит спонтанное общение на основе ролевых игр,
проблемных ситуаций <…> (стр.28).
Новейшей интерпретацией личностно-деятельностного и коммуникативно-деятельностного подходов к обучению являются: в
зарубежной методике – центрированный на ученике подход, в отечественной – обучение в сотрудничестве [Полат 2000].
Суть отечественного подхода сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся (педагог берет на себя
роль организатора учебно-познавательной деятельности обучающихся), акцентируется внимание на самостоятельном «добывании»
учащимися информации (в том числе через Интернет), ее критическом осмыслении и усвоении. Обучение при данном подходе организуется
в малых (3-4 человека) группах разного уровня языковой подготовки. <…> Данный подход целесообразно использовать в классах языкового
выравнивания, куда поступают дети новых соотечественников, владеющие русским языком в разной степени или не владеющие им совсем
(стр.29).
Метод преподавания является одной из базовых категорий методики. В общедидактическом смысле понятие метод включает в себя
способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и
развития учащихся (стр.30).
В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и
протекать естественно, без специально организованной тренировки (стр.32).
Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода, он был широко распространен в XIX
веке. Термины прямой метод и натуральный метод часто используются как синонимы (стр.33).
Натуральный подход Крашена <…>. Характерной чертой этого метода является опора на процесс естественного овладения
иностранным языком. В отличие от натурального и прямого методов, которые строились на безошибочности речи, повторении структур за
учителем и их запоминании, натуральный подход Крашена больше внимания уделяет погружению в языковую среду с помощью
обильного слушания на неродном языке, прежде чем учащиеся начнут говорить на нем (стр.33).
Аудиолингвалъный метод преподавания неродных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном
направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с
данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми
учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления
изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их в дальнейшем и обеспечить правильность
речи (стр.34).
Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод обучения неродным языкам основан на принципах структурной лингвистики и
бихевиористском подходе, является разновидностью прямого метода. <…> Аудиовизуальный метод, как и аудиолингвальный, опирается на
положение бихевиоризма о том, что овладение единицей языка возможно только в результате многократного повторения и заучивания. В
отличие от аудиолингвального метода, который предполагает овладение языковыми структурами, аудиовизуальный метод не
ограничивается рамками структур, а обращает большое внимание на употребление их в ситуациях, что делает этот метод более
коммуникативно направленным (стр.35).
Коммуникативный метод обучения иностранным языкам основан на коммуникативном подходе, принципиальные положения
которого по-разному трактуются учеными, следствием чего является многообразие толкований этого метода (стр.39).
Тандем-метод – способ самостоятельного изучения неродного языка двумя партнерами с разными родными языками, работающими в
паре (стр.39).
Отличительной чертой суггестопедического метода обучения является раскрытие резервов памяти, повышение интеллектуальной
активности учащихся, использование внушения, элементов йоги, медитации и релаксации. Метод Лозанова основан на активизации
резервных возможностей человека, которые недостаточно используются в педагогике, но позволяют существенно увеличить объем памяти и
способствуют запоминанию большего количества материала за единицу времени. На основании этого суггестопедический метод относят к
интенсивным методам (стр.39).
Суггестопедический метод Лозанова положил начало развитию в отечественной методике целого ряда интенсивных методов,
основными из которых являются метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (или метод активизации
Китайгородской), метод погружения (А.С. Плесневич), гипнопедия (Э.В. Сировский), релаксопедия и другие. В качестве цели обучения
последователи интенсивных методов выдвигают обучение устно-речевому общению в сжатые сроки при максимальной концентрации часов
(стр. 41).
Выдержки из учебного источника: Железнякова Е. А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации //
Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – 2012. – № 28. – С. 774–778.
Концепция интегративного обучения русскому языку как неродному предполагает включение ребенка-мигранта в систему школьного
обучения на русском языке и одновременную работу по совершенствованию речевой компетенции инофона в рамках
корректировочных курсов. Структура и содержание корректировочных курсов должны варьироваться в зависимости от этапа обучения
и степени владения русским языком. Выделим основные направления обучения, на которых учитель может сосредоточиться на
корректировочных занятиях с инофонами.
1. Овладение русской грамотой.
Это необходимый начальный этап обучения русскому языку как неродному в ситуациях, когда ребенок не владеет русским языком.
Целесообразно проводить соответствующую работу в подготовительных к школе группах или на дополнительных занятиях в начальной
школе. Основой для подобных занятиях может стать учебно-методический комплекс «Русский букварь для мигрантов» под ред. проф. И. П.
Лысаковой. Этот комплекс предполагает не только изучение букв алфавита и формирование навыков чтения, но и овладение фонетической и
интонационной системой русской речи, формирование коммуникативной и лингвокультурологической компетенций, толерантного
отношения к поликультурной ситуации в школе.
2. Функционально-коммуникативный курс русского языка.
Функционально-коммуникативный подход к языковым явлениям может стать основой корректировочного курса в ситуациях, когда
школьники-инофоны уже владеют русским языком на элементарном уровне. Этот подход предполагает, что обучение происходит в
естественных для общения условиях или приближенных к ним, создаются или моделируются ситуации реального общения. <…> В рамках
такого курса обязательно пристальное внимание к развитию умений и навыков различных видов речевой деятельности: чтения, письма,
аудирования и, что особенно важно, – говорения. Высокий уровень владения умениями и навыками говорения, на наш взгляд, является
целью обучения русскому языку на начальном этапе, поскольку это необходимое условие социализации в российском обществе,
налаживания отношений с одноклассниками. Поэтому значительное место в корректировочном курсе по русскому языку занимают задания,
развивающие умения вести диалог на бытовые, учебные, социальные, социокультурные темы, используя реплики переспроса, согласия,
отрицания, утверждения и другие. Для успешного осуществления речевой коммуникации необходимо также научить детей мигрантов
правильно произносить слова в соответствии с орфоэпическими нормами, правильно образовывать формы слов, правильно и уместно
употреблять слова, фразеологизмы, предложения разных типов.
3. Формирование социокультурной компетенции.
Социокультурная компетенция «подразумевает знакомство учащегося с национально-культурной спецификой речевого поведения и
способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки
зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.»
[1]. Очевидно, что социокультурная компетенция – необходимое условие эффективной коммуникации в любом социуме. Напротив,
невладение национально-культурной спецификой речевого поведения приводит к непониманию и конфликтам. При этом затруднения могут
быть вызваны не только невладением речеповеденческими нормами, но и интерферирующим влиянием норм родной культуры. <…> Один
из важнейших элементов всякой коммуникативной культуры – это речевой этикет, поэтому данному элементу социокультурной
компетенции должно быть уделено особое внимание на корректировочных занятиях с инофонами. Незнание этикетных норм затрудняет
межкультурную коммуникацию, а часто даже делает ее невозможной. Этикетные формулы, начиная с обращения и приветствия, становятся
отправной точкой практически каждого коммуникативного акта. Соответственно, невладение этими формулами и незнание
соответствующих этикетных норм могут привести к тому, что коммуникация не
состоится.
4. Лингвокраеведение.
Для формирования гармоничной поликультурной среды необходимо, чтобы инофоны, приезжающие в Россию, обладали не только
социокультурной, но и лингвокраеведческой компетенцией, то есть знаниями о культуре конкретного региона и умениями, позоляющими
осуществлять речевую деятельность на русском языке применительно к культурному пространству этого региона. В связи с этим
лингвокраеведение как одно из направлений обучения русскому языку как неродному приобретает большое значение. <…> Приемы
введения лингвокраеведческого материала разнообразны: это организация специальных учебных экскурсий, использование местного
краеведческого материала для создания учебно-речевых ситуаций и многие другие. Однако, на наш взгляд, отдельного внимания требует
проблема включения лингвокраеведения в обучение на начальном этапе овладения языком, когда школьники еще не готовы читать тексты
об истории и культуре региона, а необходимость включить их в региональный культурный контекст существует. Использование
иллюстраций, минимальные диалоги, включающие краеведческий материал – все это должно найти отражение в обучении детей-мигрантов.
5. Формирование орфографической и пунктуационной грамотности.
Внимание к развитию речевых умений не снимает вопроса о формировании орфографической и пунктуационной грамотности, что,
безусловно, также волнует учителей русского языка и литературы, ведь дети мигрантов, оканчивая школу, должны сдать Единый
государственный экзамен наравне со своими русскоязычными одноклассниками. Это одно из самых сложных направлений работы с
инофонами, которое требует отдельного глубокого и всестороннего изучения.
На наш взгляд, в некоторой степени решению этой проблемы может способствовать широкое использование алгоритмов вместо
традиционных орфографических и пунктуационных правил. Запоминание и использование алгоритма предполагает следование
определенной цепочке рассуждений, что не только облегчает усвоение соответствующих норм, но и способствует развитию
интеллектуальных способностей школьников.
6. Овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи.
Обучение в школе предполагает владение учебно-научным подстилем научного стиля речи, что необходимо для адекватного
восприятия текстов учебника и речи учителя на уроке. Однако даже русскоязычные школьники обнаруживают невысокий уровень
читательской грамотности при работе с учебным текстом (см. результаты исследований PISA – Programme for International Student
Assessment). Безусловно, для инофонов овладение учебно-научным подстилем научного стиля речи представляет еще большую проблему. В
связи с этим одним из направлений корректировочных занятий с инофонами должно стать формирование речевых умений и навыков,
необходимых для включения школьников в процесс обучения предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов (стр. 776-777).
Выдержки из учебного источника: Уша Т. Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов
// Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – № 4 (28). – С. 224–232.
Подчеркнем еще раз, что определение «инофон» возникло именно в связи с необходимостью охарактеризовать учащегося современной
поликультурной школы с позиций уровня владения им русским языком для осуществления на нем речевой деятельности (умение читать,
писать, говорить, слушать и понимать), а не с точки зрения его национальной принадлежности (хотя родной языке инофона, неизбежно
порождающий языковую интерференцию, несомненно, при обучении в школе русскому языку как предмету необходимо учитывать)
(стр.226-227).
Но, что более важно, нечеткость критериев отнесения учащегося к носителям русского языка или к инофонам становится для учителя
причиной методических ошибок в обучении инофонов русскому языку как школьному предмету (а также и в обучении другим школьным
предметам) (стр.227).
Методика обучения русскому языку как иностранному для определения степени владения иностранцами русским языком имеет
систему тестирования для разных уровней (см., например, [13]). Использование этих тестов не требует от школьного учителя словесности
специальной подготовки в качестве преподавателя русского языка как иностранного для интерпретации результатов тестирования. В то
время как для анализа устных и письменных работ инофонов учитель должен знать основные понятия методики преподавания РКИ,
связанные с обучением фонетике, лексике и грамматике. Необходимо, однако, отметить, что эти тесты не вполне пригодны для
использования в школе из-за их ориентированности на взрослых иностранцев. Поэтому для школьного профиля обучения можно
предложить прежде всего «Методические материалы для тестирования детей-инофонов по русскому языку» О. Н. Каленковой и Т. Л.
Феоктистовой [2]. Кроме того, учитель, даже не владеющий основами методики обучения русскому языку как иностранному, может
самостоятельно адаптировать тесты для взрослых иностранцев к школьному контингенту (стр. 229).
Тема 4. Диагностика сформированности навыка чтения у детей-инофонов.
Обучение чтению на русском языке как неродном. Чтение как цель обучения. Механизмы чтения, его составляющие.
Этапы становления навыка чтения у детей-инофонов. Обучение различным видам чтения (изучающее, ознакомительное, выборочное,
поисковое). Факторы, влияющие на понимание текста при чтении.
Требования к текстам для чтения. Чтение как средство обучения. Обучение технике чтения.
Диагностика навыков чтения у детей-инофонов: правильности, беглости, сознательности, выразительности. Определение уровня
восприятия текста для чтения по результатам читательской деятельности. Критерии, показатели сформированности навыка чтения.
Методики изучения сформированности навыка чтения.
Выдержки из учебного источника: Методики обучения русскому языку детей-инофонов: сборник методических материалов / сост.
О. А. Хасанов. – Красноярск, 2013.
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста. Чтение, являясь компонентом коммуникативносоциальной деятельности личности, обеспечивает в ней одну из форм общения - письменную. Цель чтения – получение и переработка информации; в обучении
неродному языку эта цель трансформируется в выработку умений извлекать информацию из речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов,
т. е. букв. В процессе чтения происходит декодирование (расшифровка) графических символов и их перевод в мыслительные образы.
Чтение как цель обучения. С психологической точки зрения чтение представляет собой неразложимый процесс, состоящий из техники чтения (средство) и
понимания при чтении (ц ел ь) в основе которого лежат определенные речевые механизмы.
Основные речевые механизмы чтения:
– речевой слух;
– речевая артикуляция;
– механизмы памяти,
– механизм вероятностного прогнозирования;
– механизм эквивалентных замен;
– механизм осмысливания (стр. 43-44).
Уровни чтения. Понимание при чтении происходит на основе сложных логических операций, которые позволяют оставить в памяти лишь необходимую
информацию, освободить место для поступления новой.
Уровень слова и уровень словосочетания - уровни приблизительного, фрагментарного понимания.
Уровень предложения - более совершенный уровень понимания. Трудности понимания связаны с грамматикой, а также с тем, что, воспринимая предложение,
читающий разделяет его на отдельные сегменты, ему необходимо установить между ними связь и выявить их роль в высказывании.
Уровни текста связаны с видами чтения и извлекаемой информацией. Если целью чтения является общее понимание, то используется чтение с общим
(глобальным) пониманием. В случае необходимости осмысления деталей информации используется детальное чтение.
Уровни владения чтением:
уровень А1 – пользователь языком может понять короткие, простые тексты;
уровень А2 – пользователь языком может понять короткие простые тексты знакомой тематики, содержащие конкретную информацию;
уровень В1 – пользователь языком может читать несложные тексты, содержащие фактическую информацию, и доcтаточно хорошо их
понимать;
уровень В2 – пользователь языком может читать самостоятельно, меняя вид чтения и скорость в зависимости от типа текста,
избирательно используя необходимые справочные материалы;
уровень С1 – пользователь языком может понять во всех подробностях сложные и большие тексты по широкому кругу вопросов, с
которыми приходится сталкиваться в ходе общения с друзьями, в процессе профессиональной и учебной деятельности;
уровень С2 – пользователь языком может понять и критически оценить практически все формы письменной речи, включая
абстрактные, сложные в структурном отношении или написанные повседневным языком художественные и нехудожественные тексты (стр.
49-50).
Особенности обучения чтению детей-билингвов.
Грамотность в русском языке повышает уровень овладения вторым языком, поскольку позволяет лучше осмыслить сам процесс чтения.
Если в 7 – 11 лет дети попадают в иную среду, умея читать и писать на родном языке, то они имеют реальную возможность овладеть и
новым языком в совершенстве.
С раннего возраста печатное слово должно окружать ребёнка: рисунки, плакаты с подписями, распорядок дня, книги. В таком случае,
устанавливая связь знака со значением, ребёнок начинает усваивать традиционные в новом для него социуме вербальные функции.
Чтение на родном, на неродном языках формирует универсальные способы смыслового восприятия текста, не зависящие от языка
общения: навык узнавания. Чтение, понимание, запоминание может активизироваться сразу несколькими способами: собственно чтение,
просмотр мультфильма, спектакля, домашний театр или «художественная мастерская». Чтение книг, тем более в образовательном
учреждении, должно стать событием, ожиданием, как и ритуал посещения книжного магазина, и не должно быть сведено к пересказу.
Привычка вникать в содержание, разбираться в деталях, выстраивать ассоциации – образные, вербальные, обязательно приведёт к
положительным результатам.
В общении чтению на новом языке нельзя обойтись без работы над словом, самое очевидное отставание, понижающее осмысленность
чтения, лежит в области словаря: следует выучивать по несколько слов каждый день, чередуя этот процесс с написанием, рисованием,
лепкой. Расширение словаря связано с личной мотивацией: поэтому работа над словом должна специально организовываться. Слово нужно
употребить в устной и письменной форме, подыскать к нему синонимы, антонимы, например, из словарика, сделать из одного слова
несколько слов, найти слова, сходно начинающиеся или заканчивающиеся, и т. д.
Один из традиционных и интересных способов чтения – совместное чтение со взрослыми, в классе или группе со сверстниками (стр.
51-52).
Выдержки из учебного источника: Русецкая М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин:
Монография. – СПб., 2007.
Сформированность навыка чтения традиционно оценивается по следующим параметрам: способ, скорость, правильность чтения и
понимание прочитанного. Основные критерии оценки навыка чтения и требования, предъявляемые к чтению учащихся в каждом классе,
содержатся в программе обучения в начальных классах, согласно которой учитель определяет соответствие индивидуальных показателей
чтения ребенка нормативным требованиям (стр.21).
Скорость чтения определяется по количеству прочитанных ребенком слов за одну минуту. Программа содержит ориентировочные
показатели скорости чтения: первый класс — 25-30 слов/мин; второй класс — 30-40 слов/ мин (конец первого полугодия), 40-50 слов/мин
(конец второго полугодия); третий класс — 50-60 слов/мин (конец первого полугодия), 65-75 слов/мин (конец второго полугодия);
четвертый класс — 70-80 слов/мин (конец первого полугодия) и 85-95 слов/мин (конец второго полугодия) (стр.21).
Изучение правильности технической стороны чтения предполагает выявление наличия или отсутствия ошибок чтения. Правильным
называется чтение без ошибок. Анализ ошибок включает их качественную и количественную интерпретацию. Однако зачастую эта
процедура ограничивается лишь подсчетом количества ошибок. Это связано с объективными диагностическими сложностями. Чтение —
сиюминутный, не обладающий материальной субстанцией процесс. За короткое время, пока ребенок читает, практически невозможно
выделить, классифицировать и зафиксировать все допущенные ошибки (тем более что за это же время нужно определить способ и скорость
чтения). Программа содержит предписания по выставлению отметок за чтение в зависимости от количества допущенных ошибок, однако в
ней не оговаривается, в каком по объему тексте может быть допущено это количество ошибок. Совершенно очевидно, что 3 ошибки при
чтении 30 слов — совсем не одно и то же, что 3 ошибки при чтении текста в 100 слов (стр.22).
Исследование понимания прочитанного, согласно существующей практике, возможно несколькими способами: пересказ прочитанного
текста, ответы на вопросы по содержанию отдельных частей и всего текста в целом, а также объяснение значений отдельных слов текста.
Все эти способы направлены на выявление только ошибок понимания плана значений и, как указывают некоторые исследователи, ни один
из них не является достаточно чувствительным к выявлению нарушений понимания прочитанного (стр. 23).
Изучение навыка чтения у учащихся первых-четвертых классов проводилось в каждой возрастной группе с использованием трех
текстов: стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога. Тексты были взяты из учебного пособия В. Г. Горедкого, Л. И. Тикуновой
«Контрольные работы по чтению в начальной школе» [49], рекомендованного Министерством образования РФ. Названия текстов с
указанием количества слов в каждом из них представлены в таблице 1.
Таблица 1.Тексты для обследования навыка чтения учащихся первых–четвертых классов
Класс
Стихотворение
Рассказ-монолог
Рассказ-диалог
Первый
И. Токмакова «Ели на опушке» (21 „Фрагмент русской народной сказки «Волк и семеро
слово)
козлят» (34 слова)
Я.Тайц «Кубик на кубик» (38 слов)
Второй
К. Бальмонт «Росинка» (38 слов)
Л. Толстой «Муравей и голубка» (61 слово)
Н. Сладкое «Почему год круглый»
(78 слов)
Третий
Г. Галина «Утром» (78 слов)
А. Гайдар «В зимнюю стужу» (104 слова)
С. Михалков «Услужливый» (107
слов)
Четвертый
В. Рождественский «Береза» (90
слов)
В. Бурлак «Следы» (140 слов)
В. Осеева «Строитель» (142 слова)
В процессе обследования изучению подлежали техническая сторона (скорость, способ и правильность чтения — количество и тип
технических ошибок) и смысловая сторона чтения (понимание прочитанного). Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера.
Для наиболее точной оценки навыка прочтение ребенком каждого текста записывалось на магнитофонную ленту. Путем сравнения
магнитофонной записи с образцами предъявленных текстов проводился детальный анализ допущенных ошибок. Понимание прочитанного
оценивалось по ответам учащихся на вопросы по содержанию текстов (стр.41).
Обследование скорости чтения. Процедура обследования скорости чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца и
определение средней скорости чтения по времени, затраченному на чтение всего текста (в отличие от традиционной методики оценки
скорости чтения, которая допускает выявление количества слов, прочитанных за одну, первую, минуту чтения). Целиком текст
прочитывался для того, чтобы в дальнейшем иметь возможность оценить понимание прочитанного, поскольку невозможно отвечать на
вопросы по недочитанному тексту. Для определения скорости чтения количество прочитанных слов делилось на время, затраченное на их
прочтение. Скорость чтения вычислялась отдельно для стихотворения, рассказа-диалога и рассказа-монолога (стр.42).
Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007.
Упражнения для обучения изучающему чтению:
– определите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности;
– назовите данные, которые вы считаете особо важными, обоснуйте свое решение;
– добавьте факты, не меняя структуру текста;
– найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов /аннотации;
– составьте аннотацию / реферат;
– поставьте вопросы к основной и детализирующей информации текста;
– напишите тезисы по содержанию прочитанного;
– составьте письменную оценку (рецензию);
– прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (сloze test);
– переведите на родной язык указанные абзацы / части текста и др.
Упражнения для обучения ознакомительному чтению:
– прочитайте план / утверждение, определите, соответствует ли он / оно последовательности изложенных в тексте фактов;
– расположите вопросы (заголовки), данные в ключе, в последовательности, соответствующей содержанию текста;
– выберите правильный ответ из 3 – 4 вариантов (multiple choice);
– найдите в тексте ответ на вопрос, поставленный в заголовке;
– составьте план текста;
– найдите основную мысль в начале, середине, конце текста;
– подчеркните в каждом абзаце одно-два предложения, которые можно было бы опустить как несущественные;
– просмотрите текст и озаглавьте его;
– перечислите факты, которые вы хотели бы запомнить;
– составьте аннотацию / краткий реферат прочитанного;
– передайте содержание текста в устной / письменной форме;
– составьте выводы на основе прочитанного;
– назовите наиболее интересные вопросы / данные, содержащиеся в тексте. Укажите, где можно использовать эти сведения;
– укажите, какая из двух аннотаций передает содержание точнее;
– прочитайте текст и составьте на основе содержания схему (диаграмму, анкету и др.);
– на основе содержания прочитанного текста дорисуйте карту / схему;
– выскажите свое мнение о возможности использования информации, содержащейся в тексте, в вашей будущей профессии и др.
Упражнения для обучения поисковому чтению:
- определите тему / проблему текста (статьи);
- прочитайте текст, определите, освещены ли в нем указанные вопросы;
- найдите в тексте основной довод в пользу заголовка;
- прочитайте два текста на одну тему, назовите расхождение в содержании (в количестве приведенных фактов, разнице оценок и т.д.);
- найдите на указанной странице характеристики действующих лиц, инструкцию, рецепт, рекомендации и т.д.;
- просмотрите аннотацию, определите, соответствует ли она содержанию текста;
- найдите абзацы, посвященные указанной теме;
- найдите в тексте ответы на вопросы (дающие основания для выводов);
- просмотрите рисунок, назовите абзац, который он иллюстрирует;
- найдите в тексте факты, которые автор относит к положительным / отрицательным;
- разделите текст на части в соответствии с пунктами плана;
- выразите свое мнение о содержании текста и соотнесите его со своим собственным опытом и др. (стр. 138-141).
Тема 5. Диагностика сформированности навыка письма у детей-инофонов.
Обучение письму на русском языке как неродном. Письменная речь как средство коммуникации, её психологические и лингвистические
особенности. Механизмы письма. Цели обучения письму. Уровни письменной речи. Подходы к обучению письменной речи.
Знакомство с алфавитом. Тип русского письма. Соотношение букв и звуков в русском языке. Обучение каллиграфическому письму.
Формирование навыков правописания (орфография и пунктуация). Обучение продуктивной и репродуктивной письменной речи. Упражнения
при обучении письму.
Диагностика навыков письма у детей-инофонов: техническая и содержательная стороны. Критерии, показатели сформированности
навыка письма. Методики изучения сформированности навыка письма.
Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007.
Письмо – продуктивный вид речевой деятельности, связанный с порождением и фиксацией письменного текста.
Письменная форма коммуникации тесно связывает письмо и чтение: обе формы общения базируются на графическом
коммуникативном коде, ходя преследуют при этом разные цели: при чтении – это декодирование графических знаков в смысл,
высказывание, при письме – кодирование замысла, информации в графические знаки с целью передачи сообщения адресату (стр.145).
Речевые механизмы письма. Как уже указывалось, в своем развитии письменная речь стоит после внутренней, предполагает ее
наличие [Л.С. Выготский]. Понятно, что механизмы письма базируются на механизмах говорения. Так,
- механизм внутренней речи представляет собой составление внутреннего плана, «конспекта» будущего текста, планирование,
программирование содержания, в ходе которого определяются цель и адресат, выявляется обобщенное смысловое содержание и структурносемантические схемы его реализации;
- механизм выбора слов и речевых образцов – на работу этого механизма влияют коммуникативная цель, промежуточные
коммуникативные задачи, намерения, отношения между участниками письменного общения, общность жизненного опыта.
- механизмы памяти (оперативной, кратковременной, долговременной) тесно переплетены с предыдущими механизмами, поскольку
одновременно с составлением внутреннего плана, конспекта будущего высказывания происходит его редактирование, логическая
перегруппировка, укрупнение (объединение), расширение и сокращение единиц текста; образная, словесно-логическая и моторная виды
памяти также способствуют созданию опор и ориентиров для речемыслительной деятельности пишущего;
- механизмы комбинирования и конструирования – одни из центральных механизмов речевого умения, они лежат в основе такого
качества речи, как ее продуктивность.
- механизм осмысления (установления связей) действует на разных уровнях: с его помощью устанавливаются смысловые связи а)
между понятиями, б) между членами предложения, что зависит, в свою очередь, от логики описываемых событий, от формы связи между
словами, в) между данным и новым, темой и ремой.
В целом в процессе продуктивного письменного общения коррелируются механизмы речевого слуха, прогнозирования, памяти,
внимания, осмысливания, используются такие анализаторы (орган, через который осуществляется прием и анализ сенсорной
информации), как зрительный, речедвигательный, слуховой, рукодвигательный, поскольку сначала мы пишем под диктовку собственного
голоса, затем просматриваем и мысленно произносим написанное, вслушиваясь в ритм, интонацию, смысл.
Уровни письменной речи. Описание механизмов письма свидетельствует о том, что процесс создания письменного текста не прост
и включает в себя:
– отбор слов и речевых моделей для создания конкретного текста;
– распределение предметных признаков в группе предложений;
– выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
– организацию связи между предложениями.
При создании письменного сообщения ключевая роль принадлежит упреждению, т.е. созданию представлений о том, что будет
написано, еще до момента написания. Это уровни внутренней речи, которая проявляется в виде скрытых речедвигательных реакций, им
сопутствуют слуховые и зрительные представления слов. Внутренняя речь не сопровождается озвучиваем, но имеет свою грамматическую и
стилистическую структуру, а также специфическую речевую технику.
Уровень внешней письменной речи представляет собой форму графической фиксации внутренней речи, т.е. ее экстериоризацию. В
сложный феномен письменной речи входят навыки
1) начертания знаков письма – букв, т.е. каллиграфии;
2) правильного перекодирования звуков речи в адекватные знаки письма, т.е. орфографии;
3) построения и оформления письменного высказывания, т.е. композиции;
4) лексические и грамматические навыки.
Все вышесказанное свидетельствует о специфике целей и задач обучения письменной речи (стр. 147-148).
Трудности, связанные с овладением графикой и каллиграфией, объясняются, помимо несовпадений алфавитов в родном и русском
языках, рядом причин:
1) несоответствием во всех языках звуков и букв: во многих случаях количество звуков в слове меньше, чем букв; для русского языка
также характерно обозначение одной буквой ряда звуков (хорошо) и несколькими буквами одного звука (смеяться); это явление называется
полисемией графем (гриб – грипп);
2) наличием синонимичных буквенных обозначений: ц – тс – тьс;
3) наличием в родном и русском языках одинаковых по начертанию букв, передающих разные звуки: с, n, p, m;
4) наличием в русском языке букв с надстрочными и подстрочными элементами, написание которых смешивается: у – ц, е – в.
Установлено, что на начальной стадии обучения письму больше половины ошибок является следствием плохого усвоения русской
фонетики, поэтому следует уделять достаточное внимание звуко-буквенным соответствиям, так как пишущий всегда отталкивается от
слышимого слова и его произношения.
Развитию графических и каллиграфических умений способствуют упражнения такого характера:
- звуко-буквенный и слоговой анализ слов;
- слуховые упражнения;
- списывание с одновременным выполнением заданий: подчеркиванием определенных графем, восстановлением пропущенных в тексте
букв;
- группировка слов по определенным признакам (двух- и трехсложные слова, с ударением на определенном слоге, запись цифр
словами, выписывание из текста слов, относящихся к одной теме и др.);
- конструирование слов из букв и слогов (стр. 150-151).
Упражнения при обучении письму. Языковые (тренировочные, подготовительные) упражнения, целью которых является овладение
языковым материалом и подготовка к операциям, связанным с письменным выражением мыслей, включают разнообразные упражнения с
моделями: имитация, подстановка, трансформация, отбор, конструирование, комбинирование, сокращение, расширение, перевод и т.д. Эти
упражнения могут снабжаться ключами для самоконтроля и выполняться во внеаудиторное время.
К речевым упражнениям относятся все виды заданий, обучающих передаче мыслей, смысловой информации в письменной форме.
Они базируются на типологии письменных сообщений. В их ряду: 1) письменное воспроизведение по памяти прослушанных или
прочитанных микротекстов либо письменная реконструкция текста по ключевым словам; 2) написание плана текста в форме вопросов; 3)
озаглавливание частей текста, написание тезисов; 4) изложение; 5) конспект; 6) реферат; 7) аннотация; 8) описание; 9) сочинение; 10)
резюме; 11) рецензия; 12) быстрое, или автоматическое, письмо; 13) частное бытовое письмо (стр. 154-157).
Выдержки из учебного источника: Гузеев В. В., Остапенко А. А. Методологические основы обучения детей-инофонов младшего
школьного возраста письму на неродном языке // Педагогические технологии. – 2013. – № 1. – С. 3–23.
Н. Янковской выявлено 14 категорий ошибок в письменной речи, наиболее значимых и часто встречающихся при овладении детьми
русским языком. К ним относятся: 1) твёрдость – мягкость; 2) звонкость — глухость; 3) нарушение границ слов; 4) дифференциации предлог
— приставка; 5) заглавная буква; 6) нарушение границ предложения; 7) безударная гласная; 8) замена букв, имеющих одинаковые элементы
написания; 9) пропуски гласных; 10) пропуски согласных; 11) зеркальность письма; 12) пропуск слов, предложений; 13) угадывание; 14)
окончания различных частей речи.
Навык письма можно условно разделить на две составляющие:
1) техническая сторона навыка, выражающаяся в способности изображать слова символами-буквами;
2) содержательная сторона навыка — собственно письменная речь как способность выражать свои мысли в письменной форме (стр.3).
Таким образом, мы выстроили параллельную содержательным навыкам цепочку-последовательность технических (моторных)
навыков. Она такова: 1) умение слышать и отличать речь от неречевых звуков 2) умение при помощи артикуляционного аппарата извлекать
звуки и слова 3) умение узнавать печатные буквы и знаки 4) умение воспроизводить печатные буквы и знаки
рукописные знаки 6) умение воспроизводить рукописные буквы знаки (стр.8).
5) умение узнавать
Рис. 1. Общая схема последовательности обретения речевых навыков (стр. 8).
Рис. 2. Многообразие факторов, определяющих особенности формирования письменной грамоты детей-инофонов (стр. 13).
Тема 6. Диагностика уровня языковой компетенции у детей-инофонов.
Понятие языковой компетенции, представление о системе изучаемого языка.
Обучение фонетике русского языка детей-инофонов. Особенности фонетической системы русского языка: произношение гласных
звуков, произношение согласных звуков, ударение и интонация. Приёмы обучения произношению. Диагностика произносительной стороны
речи.
Особенности обучения детей-инофонов русской лексике и фразеологии. Трудные вопросы работы над словом. Принципы отбора
лексики: статистические, методические, лингвистические. Понятие об активном, пассивном, потенциальном словаре. Лексический
минимум: продуктивный, рецептивный. Совершенствование лексических навыков (продвинутый этап). Стадии работы над словом:
введение, закрепление, активизация слов. Способы семантизации лексики.
Определение объёма словарного запаса. Диагностика усвоения значений слов и фразеологизмов. Диагностика усвоения системных
отношений в лексической системе языка, осознания гиперо-гипонимических отношений в лексике, умения пользоваться выразительными
средствами языка и употреблять их в связной речи. Выявление уровня лексического развития учащегося в целом. Различные методики
изучения уровня развития словаря. Использование методик в зависимости от конкретной задачи работы. Отбор слов для проверки
(словари-минимумы). Методы и приемы количественной и качественной оценки словаря.
Русская грамматика в системе обучения русскому языку как неродному. Подходы к обучению грамматике. Основные принципы
организации и представления грамматического материала. Усвоение морфологических категорий имени существительного.
Лингвистические и методические трудности усвоения русского глагола и глагольных форм. Усвоение имен прилагательных и местоимений.
Трудности усвоения синтаксического строя языка. Приёмы работы с учебным грамматическим материалом.
Диагностика сформированности грамматической стороны речи у детей-инофонов: критерии и показатели.
Понятие ошибки в лингводидактике и пути их преодоления. Ошибка как результат взаимодействия родного и неродного языков.
Лингводидактическая классификация ошибок. Фонетико-ритмико-интонационные ошибки в речи неносителя языка. Характеристика
ошибок, связанных с усвоением русской грамматики. Речевые ошибки. Ошибки, связанные с трудностями аудирования, чтения, говорения и
письма на русском языке как неродном. Диагностика, исправление и предупреждение ошибок.
Изучение связной речи детей-инофонов. Критерии оценки высказываний: общая структура текста, выделение микротем и их
раскрытие, последовательность микротем, виды внутритекстовой связи, самостоятельность и плавность речи. Методика обследования
умений учащихся воспроизводить готовый художественный текст, рассказывать по картине. Оценка коммуникативных умений учащихсяинофонов.
Изучение уровня сформированности языковой компетенции в целом. Обработка и интерпретация результатов обследования. Учет
результатов диагностики в педагогической работе с детьми.
Выдержки из учебного источника: Балыхина Т. М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового). – М., 2007.
Коммуникативная компетенция базируется на:
– лингвистической компетенции – владение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи;
– языковой компетенции – способность с помощью системы языка понимать чужие мысли и выражать собственную точку зрения как в
устной, так и в письменной форме;
– речевой компетенции – способность понимать и продуцировать устные и письменные высказывания на уровне предложения,
сверхфразового единства, текста;
– социокультурной компетенции – знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения
носителей языка, включающих обычаи, этикет, социальные стереотипы, историю и культуру, а также умение пользоваться полученными
знаниями в процессе общения;
– социальной компетенции – желание и умение вступать в коммуникацию с другими людьми, способность ориентироваться в ситуации
общения и строить высказывание в зависимости от коммуникативного намерения говорящего и ситуации;
– стратегической (компенсаторной) компетенции – восполнение пробелов в знании языка, в речевом и социальном опыте общения в
иноязычной среде, формирование ряда стратегий при чтении, слушании, говорении;
– дискурсивной компетенции – способность учащегося использовать те или иные стратегии при конструировании и интерпретации
текста, знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения (доклад,
сообщение, обсуждение, расспрос и др.);
– предметной компетенции – способность к ориентации в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой
деятельности;
– профессиональной компетенции – способность к успешной профессиональной деятельности, владение соответствующими знаниями,
личностные качества, призванные обеспечить эффективность труда (стр. 159-160).
Требования к коммуникативной компетентности с учетом изменившегося контингента и коммуникативных потребностей обучаемых
обусловили создание системы стандартов, программ, лексических минимумов и контрольно-измерительных материалов по русскому языку
как иностранному. В основе системы лежит многоступенчатое описание русского языка, предполагающее наличие шести сертификационных
уровней применительно к общему владению русским языком, что поставило «на повестку дня» вопрос о выделении такого типа ошибок, как
ошибки уровня. Например, такого рода ошибка имеет место, если на базовом уровне требуется владение нормами употребления того или
иного русского падежа, а у пользователя языка этот навык не сформирован.
Так, на элементарном уровне обучающийся должен успешно применять следующие формы творительного падежа, обозначающие:
а) без предлога:
– профессию лица при глаголе «быть» в прошедшем и будущем времени (Виктор будет врачом.)
– объект при глаголе «заниматься» в строго ограниченном наборе тем (Студенты занимаются спортом.)
б) с предлогами:
с – совместность (Анна была в театре с братом)
Ошибочное употребление форм творительного падежа (например: Виктор будет врач) расценивается как ошибка уровня, и ее
появление на базовом сертификационном уровне, на котором обучающийся должен владеть расширенным спектром форм (конкретизация,
уточнение действия с использованием глаголов заниматься, интересоваться; характеристика, признак лица, предмета при глаголах быть,
стать, работать) свидетельствует о несформированности навыка и об ошибке уровня (стр. 161-162).
Лексика – совокупность слов конкретного языка. Первая проблема, а соответственно и трудность, стоящая при обучении русской
лексике, это большое количество слов. Так, 17-томный словарь русского языка насчитывает 250 тысяч слов, профессиональные словари, к
примеру, словарь терминов и понятий медицины, – 900 тысяч слов. Понятно, что усвоить все слова, овладеть ими активно невозможно.
Установлено, что словарь взрослого человека составляет 10% всего словарного состава родного языка. Вместе с тем национальная
специфика и психологические особенности личности во многом определяет количество слов, необходимых для речевой деятельности.
Считают, что молчаливый англичанин пользуется в своей речи 4600 лексическими единицами, у французов и русских эта цифра достигает
7000 слов. Если говорить о великих словесниках, поэтах и писателях, то данные свидетельствуют о том, что словарь А.С. Пушкина
насчитывает 21290 лексических единиц, В. Шекспира – 25000 слов. Носителями русского языка активно (активный словарь) используется
в речи от 3 до 12 тысяч слов, объем словаря зависит от специальности, сферы профессиональной деятельности человека (словарь
журналиста, лингвиста, дипломата, политика будет, безусловно, более богатым). Пассивный же словарь человека, т.е. слова, которые он
встречает в тексте, слышит, но не использует в своей речевой практике намного шире – от 25 до 35 тысяч слов.
Сколько же слов должен знать изучающий русский язык? Данные свидетельствуют, что 3000 слов достаточно, чтобы понять 95%
текста, если к этому прибавить умение распознавать производные от знакомых слов, то можно чтобы понять 97% содержания незнакомого
текста; чтобы понять текст на 98% (т.е. 1%), нужно знать еще 6000 лексических единиц, что потребует нерациональной траты сил.
Вторая проблема связана с тем, какие слова отбирать, т.е. проблема минимизации, отбора и организации лексического материала
для овладения русским языком на разных уровнях. В методике разработаны принципы отбора, на основе которых проводится оценка
лексики. Их можно разделить на три взаимосвязанные группы: статистические, методические, лингвистические принципы (стр. 85).
Основные принципы организации и представления грамматического материала. Учебный процесс организуется на основе
принципа комплексности. Учебное занятие является комплексным как с точки зрения языкового материала, над которым ведется работа,
так и с точки зрения видов речевой деятельности, в которых вводимый языковой материал отрабатывается. Это во многом определяет
приемы работы над грамматическим материалом на уроке и порядок его введения.
Работа над новым грамматическим материалом ведется по возможности на знакомой лексике. Фонетические трудности
отрабатываются предварительно, в процессе фонетической зарядки, что и позволяет сосредоточить внимание учащегося на грамматическом
явлении, которое представляет для него в данный момент главный объект усвоения. Например, при введении и отработке формы
прошедшего времени глаголов необходимо в ходе фонетической зарядки повторить произношение [л] твердого и [л’] мягкого. Впервые
форму прошедшего времени целесообразно продемонстрировать на тех глаголах, которые учащиеся уже научились употреблять в форме
настоящего времени (стр. 98).
Выдержки из учебного источника: Уша Т. Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов
// Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. – 2013. – № 4 (28). – С. 224–232.
Так, наблюдение за устными ответами учащихся-инофонов на уроках и анализ их письменных работ показали, что помимо ошибок,
совпадающих с ошибками носителей языка и связанных с недостаточным усвоением русского языка как школьного предмета, дети-инофоны
делают ошибки, совпадающие с ошибками изучающих русский язык иностранцев [12]. Это ошибки, связанные с категорией рода имен
существительных, с образованием форм единственного и множественного числа, с образованием падежных форм, с использованием
предлогов, с выбором однонаправленных или разнонаправленных глаголов движения, а также ряд произносительных ошибок, таких как
неправильное ударение, неразличение твердости и мягкости согласных и некоторые другие, т.е. наблюдается языковая интерференция.
Причем исследованиями не было выявлено принципиальных различий между ошибками учащихся разных национальностей. Также на
количество ошибок не влияет и то, в течение какого времени ученики живут в России (стр. 227)
Выдержки из учебного источника: Каленкова О. Н., Феоктистова Т. Л. Методические материалы для тестирования детей-инофонов по
русскому языку. – М., 2009. / http://rus.1september.ru/
Пояснительная записка
Настоящие тестовые материалы предназначены для проведения тестирования по русскому языку как иностранному (устные и
письменные виды речевой деятельности) среди детей в возрасте от 9 до 15 лет. Главная задача тестирования – определение образовательных
перспектив школьника, то есть выявление возможностей тестируемого обучаться в общеобразовательной московской школе на общих
основаниях с другими детьми. Если тестируемый не справляется с предложенными заданиями и не может ответить на поставленные
вопросы, ему рекомендуется перед поступлением в общеобразовательную школу пройти курс обучения по специальной методике «русский
как иностранный» (РКИ). Главная цель курса обучения – практическое овладение русской устной и письменной речью, формирование
коммуникативной компетенции, то есть умений и навыков общения на русском языке в учебных и бытовых ситуациях. Практическое
овладение русской речью позволит учащимся понимать своих сверстников и учителей и общаться с ними. Эта языковая подготовка позволит
детям зарубежных мигрантов мягко включиться в учебный процесс и приступить к систематическим занятиям по программе российской
школы. Тестирование должно осуществляться квалифицированными педагогами, владеющими методикой обучения русскому языку как
иностранному. Поскольку оцениваются не только письменные, но и устные виды речевой деятельности (аудирование и говорение), что
исключает повторный анализ результатов, в целях обеспечения объективности тестирование должна проводить комиссия. По результатам
тестирования комиссия может дать рекомендацию по языковой подготовке и составить заключение описательного характера, не
содержащее квалификационной оценки.
Материалы для письменного тестирования
Задание № 1. Подберите прилагательные (3) к данным существительным (город – большой, маленький, провинциальный).
Здание –
семья –
погода –
спектакль –
зима –
чай –
Задание № 2. Продолжите логический ряд (5 слов) (мебель – стол, стул, кровать, диван).
Одежда –
овощи –
напитки –
посуда –
обувь –
транспорт –
Задание № 3. Закончите предложение.
Я смогу сегодня погулять, если ____________ .
Я получил бы хорошую оценку, если бы ____________ .
Задание № 4. Ответьте на вопросы, используя предлоги у, около, рядом.
Где ты будешь ждать меня?
Где находится твой дом?
Где вы живете?
Задание № 5. Напишите фразы обратного значения (Я поставил вазу на окно. – Я убрал вазу с окна.)
Мы повесили картину на стену.
Он положил вещи в мой стол.
Родители ушли в театр.
Задание № 6. Выберите нужные глаголы и поставьте в нужной форме.
Зачем ты каждый день ____________ все книги в школу? (Нести – носить.)
Куда ты _____________ эту коробку? (Нести – носить.)
Смотри, какая большая рыба ____________ мимо нашей лодки. (Плыть – плавать.)
Наташа боится воды, потому что совсем не умеет ____________. (Плыть – плавать.)
Дети ____________ по двору и кричали. (Бежать – бегать.)
Как быстро ____________ время. (Бежать – бегать.)
У этих птиц не развиты крылья, поэтому они не ____________ . (Лететь – летать.)
Высоко в небе ____________ самолет. (Лететь – летать.)
Огромная змея ____________ прямо на нас! (Ползти – ползать.)
У нас тут везде ____________ змеи. (Ползти – ползать.)
Он живет недалеко от школы и каждый день _____________ туда пешком. (Идти – ходить.)
Сегодня, когда он ____________ по улице, он встретил друга. (Идти – ходить.)
Каждый день я ____________ на работу на трамвае. (Ехать – ездить.)
Когда я был маленький, моя бабушка часто _____________ меня гулять на бульвар рядом с домом. (Вести – водить.)
Задание № 7. Вставьте местоимения его, ее, их, свой (в нужной форме).
Он познакомил меня (с) ____________ друзьями. ____________ друзья учатся в институте.
Мои братья и ____________ друзья играют в одной футбольной команде.
Сестра показала мне ____________ сочинение. ____________ сочинение мне очень понравилось.
Задание № 8. Вместо точек поставьте одну из частиц: -нибудь или -то.
Он сказал мне что-_______ важное, но я не могу вспомнить, что именно.
Расскажи мне, что-_______ интересное.
Пусть кто-_______ откроет окно.
Неожиданно я столкнулся с кем-_______ в темноте.
Мы услышали, что кто-_______ вошел в комнату.
Они о чем-_______ громко спорили на кухне.
Задание № 9. Выберите правильный вариант в скобках и подчеркните.
1. Вы говорите _______? (Русский, по-русски, русский язык.)
2. _______ ты был? (Где, откуда, куда.)
3. Я всегда смотрю новости _______ телевизору. (На, по, в.)
4. Я часто хожу _______ музеи. (В, на.)
5. Мы смотрели футбол _______ стадионе. (В, на.)
6. Иван _______ в школе или работает? (Учит, учится.)
7. Как _______ эта улица? (Зовут, называется.)
8. Как _______ твою кошку? (Зовут, называется.)
9. Наша семья переехала в _______ дом. (Новом, новый, нового.)
10. Недавно я прочитала _______ книгу. (Интересная, интересной, интересную.)
11. Мы живем на _______ этаже. (Четвертого, четвертый, четвертом.)
12. Сегодня _______ много уроков. (Я, у меня, мне.)
13. _______ ты поедешь к бабушке? (Кто, с кем, кому.)
14. Они вернулись домой из _______ . (Школы, школу, школа.)
15. Вчера я разговаривал _______ . (Отца, отцу, с отцом.)
16. Мы пригласили в гости _______ . (Друзья, друзьям, друзей.)
17. Валя начала заниматься _______ . (Математика, математикой, математику.)
18. Мы смотрели этот фильм вместе _______ . (Друзей, с друзьями, о друзьях.)
19. У меня две _______ . (Сестры, сестре, сестру.)
20. Наташа болела девять _______ . (День, дня, дней, дни.)
21. Дедушка приедет _______ . (Субботу, субботы, в субботу.)
22. Мы отдыхали в деревне _______ . (Месяц, месяце, на месяц.)
23. Мой друг любит _______ в шахматы. (Играет, играл, играть.)
24. Что вы сказали? _______, пожалуйста! (Повторите, повторяйте, повтори.)
25. Ты уже _______ изложение? (Писал, написал.) Начинай проверять!
26. Весь вечер Антон _______ сочинение. (Писал, написал.)
27. Мама любит, _______ папа играет на гитаре. (Когда, потому что, почему.)
28. Я не знаю, _______ она пошла. (Когда, куда, где.)
29. Брата нет дома, и я не знаю, _______ он придет. (Где, куда, когда.)
30. Аня много читает, _______ она часто ходит в библиотеку. (Потому что, поэтому.)
31. Я часто бываю на стадионе, _______ люблю футбол. (Потому что, поэтому.)
32. Дима не знает, _______ он будет делать в субботу. (Что, чтобы.)
33. Мама сказала Саше, _______ он купил хлеб. (Что, чтобы.)
Задание № 10. Замените словосочетание одним словом (дать согласие – согласиться).
Принять решение –
начать петь –
слегка открыть дверь –
закончить читать (книгу) –
Задание № 11. Подберите по одному антониму к данным словам (купить – продать).
забыть –
Здороваться –
свежий (хлеб) –
начать –
подъехать –
войти –
старая (газета)
тихая (улица) –
–
здоровый (ребенок) –
старший (сын)
–
Задание № 12. Подберите по одному синониму (слово, близкое по смыслу) к данным словам (некрасивый – безобразный).
Ругаться –
ласковый –
ненастный –
бесстрашный –
красивый –
огромный –
приветствовать –
беседовать –
опрятный –
трудиться –
Задание № 13. Назовите одним словом. (Люди, у которых одинаковые имена, – тезки).
Люди, у которых одинаковые фамилии, –
Дети, которые еще не ходят в школу, –
Ученики одного класса –
Те, кто живет рядом, недалеко друг от друга, –
Задание № 14. Изложение.
Заблудились
Алеша, Семен и Иван жили летом на даче. Однажды они пошли в лес за грибами, долго ходили по лесу и не заметили, как и
заблудились. Стало темнеть. Ребята стояли в чаще леса и не знали, куда идти. Вокруг были высокие сосны. Алеша и Семен испугались, а
Ваня догадался влезть на высокую сосну. Он увидел дорогу в деревню, понял, в какую сторону надо идти, и привел друзей домой.
Материалы для устного тестирования
Задание 1. Ситуативные задания.
1. Ты встречаешь свою учительницу. Что ты скажешь ей? (Утром, днем, вечером.)
– Здравствуйте! (Доброе утро! Добрый день! Добрый вечер! Здравствуй!)
2. Ты опоздал(а) на урок. Что ты скажешь учителю, когда войдешь?
– Извините, пожалуйста! Можно войти?
3. В твой класс пришел новый ученик. Что ты сделаешь? Как познакомишься с ним?
– Здравствуй! Меня зовут _______ . А как тебя зовут?
4. На уроке ты захотел в туалет. Что ты скажешь учительнице?
– Извините, можно выйти?
5. Сегодня праздник. Ты встречаешь свою учительницу. Что нужно сказать? Как ты ее поздравишь?
– Здравствуйте! Поздравляю вас с праздником!
6. В автобусе много пассажиров, тебе нужно выходить. Что надо сказать пассажирам впереди тебя?
– Вы выходите на следующей остановке?
– Разрешите пройти, пожалуйста.
7. Ты вошел в автобус и увидел друга, но в автобусе много пассажиров. Что надо сказать, чтобы пройти к другу?
– Извините, можно пройти?
8. Тебе нужно отправить письмо, но ты не знаешь, где почта. Как узнать, где она находится?
– Извините, вы не знаете, где находится почта?
9. Ты едешь в трамвае, нужно купить билет, а пройти трудно. Что надо сказать?
– Передайте, пожалуйста, за проезд (на один билет).
10. В трамвае ты случайно толкнул женщину. Что нужно сказать?
– Извините, я вас случайно толкнул(а).
11. Ты встретил друга. У него сегодня день рождения. Что ты ему скажешь?
– Здравствуй! Поздравляю тебя с днем рождения!
12. Как ты поздравишь своего учителя с днем рождения?
– Здравствуйте! Поздравляю вас с днем рождения!
13. У тебя скоро день рождения. Как ты пригласишь своего друга (друзей)?
– У меня в воскресенье день рождения. Приходи, пожалуйста. Мы собираемся в три часа.
14. Тебя пригласили на день рождения. Но ты не можешь прийти. Как ты ответишь на приглашение?
– Извини, пожалуйста, я не могу прийти.
15. Ты в музее. Тебе надо в буфет. Как ты спросишь, где он находится?
– Извините, вы не знаете, где здесь буфет?
Задание № 2 (аудирование). Послушайте и расскажите.
Петух и краски
Нарисовал Вова петуха, а раскрасить его забыл. Пошел петух гулять.
– Почему ты весь белый? – удивилась собака. – Иди к краскам. Они тебе помогут.
Пришел петух к краскам и просит:
– Краски, помогите мне, пожалуйста.
– Хорошо, – сказали краски.
Красная краска раскрасила гребень и бородку.
Синяя краска – перышки на хвосте.
Зеленая – крылья.
А желтая краска раскрасила грудку.
– Вот теперь ты настоящий петух, – сказала собака.
Задание № 3 (чтение). Прочитайте.
Жадная собака
Бежала собака с куском мяса в зубах по мосту через реку. Увидала собака себя в воде и подумала, что это другая собака. Залаяла она и
бросилась в воду – отнимать мясо у другой собаки.
Ни собаки, ни мяса она в воде не нашла, а свой кусок потеряла.
Задание № 4. Ответьте на вопросы:
1. Какие вы знаете пословицы и поговорки? (2–3.)
2. Какие вы знаете сказки? (2–3.)
3. Каких русских писателей вы знаете? (2–3.)
4. Каких русских поэтов вы знаете? (2–3.)
5. Какие стихи вы знаете? (2–3.)
6. Какие песни вы знаете? (2–3.)
7. Какие города России вы знаете? (2–3.)
8. Какие реки России вы знаете? (2–3.)
9. Назовите самое красивое место в Москве.
10. Какие станции метро вы знаете? (2–3.)
11. Какие праздники отмечают в России? (2–3.)
12. Какие русские национальные игрушки вы знаете?
13. На каком языке говорят у вас дома?
Ответ запишите полностью, детально.
Поваляева М. А. Методика изучения уровня речевого развития // Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону, 2002.
Количественная и качественная оценка речевого развития определяются по формуле:
КоРР = ВРР х 100 / КБ, где
КоРР – коэффициент речевого развития,
БРР – возраст речевого развития,
КБ – календарный (хронологический) возраст ребенка.
Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, так как условно
считается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам. Календарный возраст (КВ) определяется разницей между датой
исследования и датой рождения и выражается в месяцах, причем остаток больше 15 дней округляется до 1-го месяца. Например, если
ребенку в момент исследования исполнилось 5 лет 3 месяца 17 дней – его календарный возраст равен 64 месяцам.
Если ребенок, к примеру, правильно выполняет 10 вербальных задач, возраст его речевого развития (ВРР) равен 66 месяцам. Тогда: КоРР =
66 х 100 / 64 = 103,125 = 103.
КоРР показывает степень общего речевого развития ребенка и степень сформированности его речевой способности.
Определены следующие границы распределения КоРР:
КоРР от 1 до 9 – очень низкое речевое развитие;
КоРР от 10 до 41 – низкое речевое развитие;
КоРР от 42 до 108 – нормальное речевое развитие;
КоРР от 109 до 141 – высокое речевое развитие;
КоРР от 142 – значительно высокое речевое развитие.
Таким образом, сопоставив количественную оценку выполнения заданий обследуемыми детьми с границами распределения КоРР, можно
сделать вывод об уровне общего речевого развития детей.
Дополнительная литература к темам
Нормативные документы
1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Владимирова Т.Е. и др.
М. – СПб.: «Златоуст», 1999 (2-е изд., испр. и доп., 2001).
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Базовый уровень. Нахабина М.М. и др. М. —
СПб.: «Златоуст», 1999. (2-е изд., испр. и доп., 2001).
3. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. 1 сертификационный уровень. Общее владение.
М. — СПб. «Златоуст», 1999, 2001.
4. Требования к Первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным. Н.П. Андрюшина, Г.А. Битехтина,
Т.Е. Владимирова и др. Издательство Златоуст. Уровень ТРКИ (TORFL) B1 2011
5. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. 2 сертификационный уровень. Общее владение.
СПб. «Златоуст», 1999
6. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Общее
владение. Иванова Т.А., Попова Т.И., Рогова К.А., Юрков Е.Е. СПб. «Златоуст», 1999
7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Четвертый сертификационный уровень. Общее
владение. Иванова Т.А., Попова Т.И., Рогова К.А., Юрков Е.Е. СПб. «Златоуст», 1999.
Учебно-методические комплекты и учебные пособия, используемые в практике преподавания русского языка как неродного
Комплект учебников академика Быстровой Е.А.
- Русский язык. 6 класс. Учебник для образовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения
- Русский язык. 7 класс. Учебник для образовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения
- Русский язык. 8 класс. Учебник для образовательных учреждений с родным (нерусским) языком обучения
- Русский язык. 9 класс. Учебник для образовательных учреждений с родным (нерусским) и русским (неродным) языком обучения.
Автор: Т.С.Кудрявцева
Елена Корчагина. «Приглашение в Россию. Наш адрес — www.ru».
Учебный комплекс адресован учащимся основной школы, выбирающим русский язык в качестве второго иностранного языка и
состоит из следующих компонентов:
- Учебник по русскому языку. Элементарный уровень. Часть I
- Учебник по русскому языку. Элементарный уровень. Часть II
- Учебник по русскому языку. Базовый уровень. Часть I
- Учебник по русскому языку. Базовый уровень. Часть II
- Рабочая тетрадь по русскому языку. Элементарный уровень. Часть I
- Рабочая тетрадь по русскому языку. Элементарный уровень. Часть II
- Рабочая тетрадь по русскому языку. Базовый уровень. Часть I
- Рабочая тетрадь по русскому языку. Базовый уровень. Часть II
- 2CD. Приглашение в Россию. Наш адрес — www.ru. Элементарный уровень I
- 2CD. Приглашение в Россию. Наш адрес — www.ru. Элементарный уровень II
Каленкова О. Н., Шатилова И. Е. Учебно-методический комплект «Уроки русской речи» в 2-х частях.
Для старшего дошкольного и младшего школьного возраста (первый и второй концентр обучения).
Есть книга для учителя (сценарии уроков) и набор красочных иллюстраций. Цель — подготовка к 1 классу в СОШ.
Т. Г. Рамзаева, Е. А. Хамраева, А. Б. Сат, Н. В. Ветрова. Учебное пособие «Русский язык с комментариями» —
корректировочный курс. 1 класс.
Для дифференцированной работы в классе, когда необходимо, не снижая темпа обучения одних школьников, одновременно многое
пояснять другим.
Копцева Е.И., Столбова А.И. Прописи для ускоренного обучения письму
Для обучения русской графике учащихся, изучающих русский язык как второй.
Савченко Т.В., Какорина Е.В., Костылева Л.В. Комплект учебных пособий для детей 8-12 лет «Русский язык: от ступени к
ступени» в 6 частях («Грамматика и лексика в упражнениях», «Слушаем, говорим, читаем и пишем», «Лексика, грамматика и орфография в
стихотворных и прозаических текстах», «Грамматика в упражнениях, текстах, диалогах», «Слышим, говорим и запоминаем»).
В идеале рассчитан на год обучения детей с запасом слов не менее 500-700 ЛЕ, овладевших навыками чтения и письма.
Каленкова О. Н., Феоктистова Т. Л., Менчик Е. В. Учебно-методический комплект «Учимся в русской школе» в 2-х частях
Это лексико-грамматический курс для года обучения в начальной или средней школе. Есть книга для преподавателя.
Корчагина Е.Л. Русский язык: успешные старты — удачный финиш. Элементарный и базовый уровень. Тестовый практикум
по русскому языку как иностранному для школьников + CD
Адресован учащимся школьного возраста, изучающим русский язык как иностранный. Объекты контроля соответствуют
элементарному и базовому уровням.
Хамраева Е. А., Иванова Э. И. Давайте познакомимся: Русский язык как иностранный
Для школьников 12-14 лет для подготовки с сдаче экзамена на I сертификационный уровень.
Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. Учебно-методическая линия «Учим русский язык»
Для школьников. В линию входят:
- Л. Д. Митюшина. «Учимся говорить по-русски» (Устный курс русского языка)
- Е. А. Хамраева. «Учимся говорить по-русски» (Рабочая тетрадь)
- Л. Д. Митюшина. «Методическое руководство к учебнику «Учимся говорить по-русски»
- Л. Д. Митюшина. Иллюстративный дидактический материал.
- Л. Д. Митюшина. «Методическое руководство к иллюстративному дидактическому материалу».
1 класс (II полугодие):
- Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. «Азбука» (Учебник). Рабочие тетради № 1 и № 2 к учебнику «Азбука».
- Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. «Прописи».
- Л. Д. Митюшина, А. П. Величук, Е. А. Хамраева. «Методическое руководство к учебнику «Азбука».
2 класс:
- Л. Д. Митюшина. «Русский язык» (Учебник).
- Л. Д. Митюшина. Рабочие тетради № 1, № 2. «Русский язык».
- Л. Д. Митюшина. Книга для учителя. «Русский язык».
3 класс:
- Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. «Русский язык». В 2 частях (Учебник).
- Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. Рабочие тетради № 1, № 2. «Русский язык».
- Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. Книга для учителя. «Русский язык».
4 класс:
- Л. Д. Митюшина, Е. А. Хамраева. «Русский язык». В 2 частях (Учебник).
- Л. Д. Митюшина. Пособие по аудированию. «Аудирование на уроках русского языка в начальных классах школ с родным
(нерусским) и русским (неродным) языком обучения».
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИЯ
Итоговая аттестация по дисциплине «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции» осуществляется в форме
зачёта.
Перечень вопросов к зачету
1. Цель и задачи, специфика и принципы преподавания русского языка как неродного (РКН).
2. Билингвизм и его основные типы. Дети-билингвы и дети-инофоны: разграничение понятий.
3. Межкультурная коммуникация в обучении русскому языку детей-инофонов. Национально-специфические особенности речи.
4. Общая периодизация речевого развития ребёнка, особенности развития на каждом этапе. Факторы речевого развития ребёнка.
5. Основные подходы к обучению русскому языку как неродному. Содержание обучения РКН в современной школе, формируемые
компетенции.
6. Методы обучения русскому языку как неродному.
7. Уроки русского языка как неродного.
8. Диагностика речевого развития детей-инофонов, её сущность, структура, функции и основные принципы.
9. Концепция подготовки и проведения входной, промежуточной и итоговой диагностики по русскому языку для учащихся школ.
10. Принципы обучения чтению на русском языке как неродном.
11. Диагностика сформированности навыка чтения у детей-инофонов. Критерии, показатели сформированности навыка чтения.
Методики изучения сформированности навыка чтения.
12. Обучение письму на русском языке как неродном.
13. Формирование навыков правописания (орфография и пунктуация) у детей-инофонов.
14. Диагностика сформированности навыка письма у детей-инофонов. Критерии, показатели сформированности навыка письма.
Методики изучения сформированности навыка письма.
15. Понятие языковой компетенции, представление о системе изучаемого языка удетей-инофонов.
16. Обучение фонетике русского языка детей-инофонов. Диагностика произносительной стороны речи.
17. Особенности обучения детей-инофонов русской лексике и фразеологии.
18. Совершенствование лексических навыков учащихся-инофонов. Лексический минимум: продуктивный, рецептивный. Понятие об
активном, пассивном, потенциальном словаре. Стадии работы над словом.
19. Изучение уровня развития словаря: количественный и качественный состав. Критерии, показатели сформированности словарного
запаса. Методики изучения уровня развития словаря.
20. Русская грамматика в системе обучения русскому языку как неродному. Подходы к обучению грамматике. Основные принципы
организации и представления грамматического материала.
21. Диагностика сформированности грамматической стороны речи у детей-инофонов: критерии и показатели.
22. Понятие ошибки в лингводидактике и пути их преодоления. Ошибка как результат взаимодействия родного и неродного языков.
23. Изучение связной речи детей-инофонов. Критерии оценки высказываний. Методика обследования коммуникативных умений
учащихся.
24. Способы обработки, оформления и анализа результатов диагностики речевого развития детей-инофонов. Учет результатов
диагностики в педагогической работе с детьми.
Шкала оценивания результатов обучения
При оценивании сформированности компетенций по дисциплине «Диагностика чтения, письма и уровня языковой компетенции»
используется шкала оценивания (зачтено/не зачтено).
Шкала соотносится с целями дисциплины и предполагаемыми результатами ее освоения, то есть оценивается тот уровень
компетенций, который заявлен в рамках обучения по данной дисциплине.
«Зачтено» ставится, если бакалавр демонстрирует соответствие знаний, умений, навыков приведенным в таблицах показателям
(пороговый – 25-50%, базовый – 50-75%, продвинутый – 75-100%), оперирует приобретенными знаниями, умениями, применяет их в
сложных ситуациях.
«Не зачтено» ставится, если студент демонстрирует полное отсутствие или явную недостаточность (менее 25%) знаний, умений,
навыков в соответствии с приведенными в таблицах показателями (ниже порогового уровня).
В отношении компетенции «Способность осуществлять диагностику уровня развития детей и гетерогенных групп с особыми
образовательными потребностями» (СПК-БА-1):
Образовательные
результаты
Знание методик
диагностики уровня
развития детей и
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями
Умение осуществлять
целеполагание и
планирование
процесса диагностики
уровня развития детей
и гетерогенных групп
Уровни проявления (критерии оценивания)
Пороговый
Базовый
Продвинутый
Имеет фрагментарное Демонстрирует знание
Демонстрирует знание
представление о
методик диагностики
различных методик
методиках
уровня развития детей и диагностики уровня
диагностики уровня
гетерогенных групп с
развития детей и
развития детей и
особыми
гетерогенных групп с
гетерогенных групп с образовательными
особыми
особыми
потребностями, дает их
образовательными
образовательными
общую характеристику
потребностями, дает
потребностями,
подробную
допускает неточности
характеристику каждой
в характеристике
методике
методик
Умеет осуществлять
Умеет самостоятельно
Умеет самостоятельно
целеполагание и
осуществлять
осуществлять
планирование
целеполагание и
целеполагание и
процесса диагностики планирование процесса
планирование процесса
уровня развития детей диагностики уровня
диагностики уровня
и гетерогенных групп развития детей и
развития детей и
с особыми
образовательными
потребностями
с особыми
образовательными
потребностями с
помощью
консультанта
Умение осуществлять
диагностику уровня
развития детей и
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями
Умеет осуществлять
диагностику уровня
развития детей и
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями в
стандартной ситуации
обследования
Умеет отбирать и
применять стандартные
методики диагностики
уровня развития детей и
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями в
нестандартных условиях
обследования
Умеет адаптировать
стандартные методики
диагностики уровня
развития детей и
гетерогенных групп с
особыми
образовательными
потребностями,
обосновывать и
аргументировать
необходимость адаптации
стандартных методик
В отношении компетенции «Способность вести профессиональную педагогическую деятельность в поликультурной среде» (СПК-БА6):
Образовательные
результаты
Знание особенностей
других культур и
народов (менталитет,
традиции, обычаи,
обряды, праздники)
Умение осуществлять
Уровни проявления (критерии оценивания)
Пороговый
Базовый
Продвинутый
Имеет фрагментарное Демонстрирует
Даёт
сравнительную
представление
о системное знание других характеристику
некоторых
культур и народов, даёт различных
культур,
особенностях других их
общую выделяет в них общие и
культур и народов, характеристику
и специфические черты
допускает неточности выделяет существенные
в их описании
признаки
данных
культур
Умеет осуществлять
Умеет самостоятельно
Умеет осуществлять
целеполагание и
планирование
процесса
поликультурного
воспитания
целеполагание и
планирование
процесса
поликультурного
воспитания с
помощью
консультанта
Умение
организовывать
совместную
деятельность и
межличностное
взаимодействие в
поликультурной среде
Имеет навыки
организации
совместной
деятельности и
межличностного
взаимодействия в
поликультурной
среде, но испытывает
затруднения при
возникновении в
данной среде
конфликтов
различного характера
осуществлять
целеполагание, выделять
общие и специфические
цели. Планирует процесс
поликультурного
воспитания в
стандартных ситуациях,
используя проектные
технологии
целеполагание и
планирование процесса
поликультурного
воспитания в
нестандартных ситуациях,
выделять и подробно
описывать отдельные
этапы этого процесса,
адаптировать
поставленные цели к
изменяющимся условиям
Владеет различными
Способен организовывать
способами организации
совместную деятельность
совместной деятельности и межличностное
и межличностного
взаимодействие в
взаимодействия в
поликультурной среде, в
поликультурной среде,
том числе и в
главным образом в
нестандартных
обычных условиях,
педагогических ситуациях
включая несложные
конфликтные ситуации